小學課程統整

❶ 課程改革在課程結構方面有哪些變革 高中 數學

1．關於學習領域

高中新課程設置八個學習領域：

●語言與文學●數學●人文與社會●科學

●體育與健康●藝術●綜合實踐活動●技術

每一個領域由課程價值相近的若干科目組成。學習領域的界定將有助於分辨科目之間教育價值的異同，有助於提煉出同一學習領域內所有科目對學生所具有的共同發展價值。學習領域的設置為充分體現課程的選擇性提供了可能。設置學習領域有利於反映現代科學綜合化的趨勢，有利於整體規劃課程，在綜合的視野下研製各科課程標准；設置學習領域有利於整體規劃課程內容，在學習領域的背景下研製分科課程標准，指導教師分科教學，防止陷入學科中心，拓展教師的專業領域，使教師在學習領域的視野內更好地理解各科課程標准，以跨學科的觀點設計並進行分科教學，防止陷入學科本位；有利於全面體現對高中學生的素質要求，全面提高學生的綜合素養，確保學生打好基礎，體現對高中學生全面發展的要求，不同的學習領域將分別有助於學生形成與發展相應的基本素質，使學生在人文、科學、藝術等領域的背景下進行各學科的學習；同時該方案要求學生每一學年在所有學習領域都獲得一定的學分，以防止學生過早偏科，避免並學科目過多，有利於學生全面發展，有利於提高學生的綜合學習能力。

2．關於科目

各學習領域由若干科目組成，包括語文、數學、外語(英、日、俄等)、政治、歷史、地理、物理、化學、生物、綜合藝術(或音樂、美術)、體育與健康、技術等12—13個科目。其中：技術、綜合藝術是新增設的科目；綜合藝術與音樂、美術並行設置，供學校選用；鼓勵有條件的學校開設第二外語。科目是學習領域的下位課程元素，比學習領域更加具體。所有科目都由國家制定課程標准或指導綱要，規定學生學習的最低必修學分要求。科目的設計打破原有學科的體系結構，遵循學科邏輯，結合學生經驗和社會現實。

3．關於模塊

模塊的設立是高中新課程非常重要的特色。模塊是組成科目的基本單位，它是以科目內容為基礎，遵循學科邏輯，結合學生經驗和社會現實，構成的相對完整的學習單元。每個模塊2學分，36學時。模塊的設計有利於解決學科不斷分化與學校科目設置相對穩定的矛盾，有利於學校靈活安排課程，有利於學生自主選擇課程，形成個性化的課程修習計劃，有利於學生在同一時段內減少並學科目，相對集中有效地學習。

模塊是基於明確的教育目標，圍繞某一特定主題而形成的相對完整、獨立的學習單元。與傳統課程中的單元結構方式相比，模塊具有更強的綜合性。每一個模塊都以一個特定的主題作為該模塊組織的核心，模塊中的所有內容都緊緊圍繞這一主題設置。學生在模塊課程中所獲得的不再是一個個孤立的知識點，而是一種在主題統攝之下的結構化的知識框架。這種模塊化的內容呈現方式一方面減輕了學生學習過程中的認知負擔，另一方面使得知識以結構化的而不是零散的形式整合進學生的認知結構中。新課程中的模塊有這樣幾種組合形式：

(1)必修模塊+選修系列

該科目的選修模塊形成若干係列，如數學、語文、物理等科目。例如：語文的必修模塊包括語文基礎1、語文基礎2、語文基礎3、語文基礎4、語文基礎5，選修系列包括詩歌與散文、新聞與傳記、小說與戲劇、文化論著選讀、社會、思維與語文、語文綜合應用；數學的必修模塊包括數學1、數學2、數學3、數學4、數學5，選修系列包括數學B系列、數學C系列、數學文化系列、數學應用系列、數學拓展系列。

(2)必修模塊+選修模塊

必修模塊是學生一定要學習的，對於選修模塊學生可以按照要求自主選擇，也就是學生在達到最低學分要求的前提下，可以選修，也可以不選修；可以先選修甲模塊，再選修乙模塊，也可以先選修乙模塊再選修甲模塊，還可以有其他選修形式。

（3）選修模塊組成的科目

有些科目完全由若干選修模塊組成，學生根據自己的興趣和達到的學分選擇模塊學習。

（二）學分配置

普通高中學制為三年。課程由必修和選修兩部分構成，並通過學分描述學生的課程修習狀況。

1．每學年52周，其中教學時間40周，社會實踐1周，假期（包括寒暑假、節假日和農忙假）11周。

2．每學期分兩段安排課程，每段10周，其中9周授課，1周復習考試。每個模塊通常為36學時，一般按每周4學時安排，可在一個學段內完成。

3．學生學習一個模塊並通過考核可獲得2學分（其中體育與健康、藝術、音樂、美術每個模塊原則上為18學時，相當於1學分），學分由學校認定。技術的8個必修學分中，信息技術與通用技術各4學分。

4．研究性學習活動是每個學生的必修課程，三年共計15學分。設置研究性學習活動旨在引導學生關注社會、經濟、科技和生活中的問題，通過自主探究、親身實踐的過程綜合地運用已有知識和經驗解決問題，學會學習，培養學生的人文精神和科學素質。

此外，學生每學年必須參加1周的社會實踐，獲得2學分。三年中學生必須參加不少於10個工作日的社區服務，獲得2學分。

5．學生畢業的學分要求：學生每學年在每個學習領域都必須獲得一定學分，三年中獲得116個必修學分（包括研究性學習活動15學分，社區服務2學分，社會實踐6學分），在選修II中至少獲得6學分，總學分達到144方可畢業。

自1949年到本次普通高中課程計劃頒布以前，我國正式頒布實施的有關普通高中的教學計劃共有16個。總的來說，我國基礎教育課程計劃（或教學計劃）在1996年前一般分為小學和中學（含初中和高中）兩個學段制訂，1996年的課程計劃才把高中作為獨立的學段劃分出來。盡管建國以來普通高中課程計劃一直在發生變化，但課程結構上的以下問題一直未能得到很好解決。概括地講，我國現行高中課程結構主要有以下方面的問題：

（一）課程的選擇性、多樣性不夠

由於實行中央集權式的課程管理體制，加之對課程多樣化的必要性認識不足，課程缺乏彈性一直是我國基礎教育課程由來已久的問題，小學、初中如此，高中也是如此。

建國後，我國第一次在普通高中設置選修課是在1963年，當時的教學計劃規定，有條件的地方可在高中開設選修課。這本是我國普通高中課程多樣化的第一次努力，但由於該規定只是建議性的，大多數學校也沒有開設選修課的經驗和基礎，這一規定並未引起教育實踐界的足夠重視，選修課只在極少數學校得以實施。

第二次開設選修課是在1981年，當時的《全日制六年制重點中學教學計劃(試行草案)》規定在高中二、三年級每周開設選修課4節，開設方式有「分科性選修」和「單課性選修」。由於「分科性選修」明確將選修課分為「側重於文科(一)」和「側重於理科(二)」兩類，結與片面追求升學率的需求一拍即合，導致學生過早文、理分科，知識結構不合理，選修課並未起到其真正的作用。

1990年的普通高中教學計劃和1996年、2000年的普通高中課程計劃都將學科課程分為必修和選修兩部分，1996年的計劃還區分了限選課和任選課，2000年的課程計劃則設置了「地方和學校選修課」。盡管這些改革都具有重大的歷史意義，但都沒有改變文、理分科的基本格局,僵硬的文、理分科不僅大大限制了課程的選擇性和多樣性,而且將學生捆死在兩個固定的流向上。這種情況與普通高中學生發展的需要和社會對普通高中教育的要求嚴重不符。

（二）課程缺乏必要的統整

與九年義務教育相比，普通高中的課程設置應更強調分化。但不論哪一個學段，課程統整都是課程設計必須切實予以考慮的問題。我國普通高中歷來以分科課程為主，課程分化較細，各學科為滿足升學的需要，又片面強調各自的系統性和完整性，致使整個高中課程缺乏必要的溝通與滲透。

這種缺乏必要統整的課程給教育實踐帶來的後果是：一方面，並開科目太多，學生負擔較重，學校編排課程困難；另一方面，學生的知識結構不合理，所學內容不能相互聯系，無法形成一個整體，難於解決實際問題。

(三)藝術和技術課程長期以來不受重視

不論從學生自身的發展上看，還是從社會發展的需要上看，藝術教育和技術教育都是普通高中教育不可或缺的兩個重要的學習領域。但長期以來我國普通高中一直沒有藝術課程，1996年的普通高中課程計劃和2000年修訂的課程計劃雖然開設了藝術課程，但仍然僅限於音樂和美術兩個藝術門類。技術課程在1996年以前的高中教學計劃中一直被忽視，1996年的課程計劃開始重視，但仍沿用以往小學和初中的傳統，設「勞動技術」課。「勞動技術」事實上歷來以「勞動」為主，「技術」的成分很少，與現代技術發展的需要極不相符。

❷ 課程統整項目學習技術如何實現底層支撐

首先是課程重構，從課程的角度去思考教育；其次才是學習環境、學習技術、信息技術、網路、學習方法等。並非首先考慮技術，而是先構建課程，然後在實施過程中融入一些簡單的技術來豐富學與教的過程。

❸ 如何理解 學校課程的統整及其教學

統整課來程自上而下的實施過程中源面對的問題 （一）政策制定者的價值理念轉化為教師內在改革動力的矛盾 採用自上而下的實施策略，推行改革者假設教師與設計者的價值取向一致，因此在推行工作中集中於使教師認識改革的意義和做法

❹ 小學課程體系建設你還能否進一步完善

各區縣教育（教體）局，高新區、文昌湖區地事局，局屬各學校：
為進一步深化課程改革，推進素質教育深入實施，根據《基礎教育課程改革綱要（試行）》、《學校課程管理指南》和《淄博市中長期教育改革和發展規劃綱要（2011—2020年）》有關要求，現就推進全市普通中小學課程體系建設提出如下指導意見。
一、指導思想
貫徹國家基礎教育課程改革精神，突出課程在學校教育實踐中的核心地位，引領學校加強課程領導力建設，立足以學生發展為本的辦學思想和人的全面發展的培養目標，加快推進學校課程體系建設，實現國家和地方課程校本化、校本課程特色化，豐富學校課程文化，營造全面實施素質教育的良好氛圍。
二、實施原則
（一）規范性原則。嚴格執行國家課程計劃，開足開齊課程，尤其不能忽視技術類、藝術類、體育與健康、綜合實踐活動等課程的開設，同時要科學合理地開發與實施校本課程。
（二）差異性原則。各級各類學校要切實做到因地制宜、因校而異，結合地方特色、學校辦學特色和文化特色，充分考慮學生的成長歷程和個性化發展需求，集思廣益，為學生發展提供個性化、多樣化的學校課程。
（三）生本性原則。課程建設要圍繞學校培養目標，以促進學生全面發展為本，尊重學生身心發展特點和成長規律，既有利於促進學生構建完整的知識體系，又有利於促進學生興趣特長發展和個性潛能的發揮。
（四）生成性原則。學校課程體系建設是一個動態生成的過程，必須本著「在創新中求發展」、「在實踐中創特色」的精神，分階段確定課程建設目標，充分思考不同課程之間、同一課程不同模塊之間、同一模塊不同內容之間的整合問題，在實踐中逐步建構符合學校實際的課程體系。
三、總體目標
利用3至5年的時間，建立並完善能滿足學生全面發展和創新人才培養的科學、高效、個性化、有特色的課程體系，逐步健全形成科學合理的課程開發、實施、管理和評價運行機制，營造民主和諧的教學環境與課程文化氛圍，為學生的個性發展搭建平台，為教師的專業成長提供契機，為學校的特色發展奠定基礎。
四、課程建設
（一）課程架構
學校要按照國家和地方課程校本化、校本課程特色化、課程資源整合優化的基本思路，加大課程統整力度，將國家、地方和校本課程中各學習領域的科目按照基礎型課程、拓展型課程、探究型課程三大類課程進行整合優化，構建形成「三類一體」的課程體系，以滿足每一名學生在教師指導下進行選擇性學習需要。
每一類課程由培養目標相近的若干課程組成。圍繞每一類課程的教育目標和特定內容，要按照三維目標表述清晰化、課程內容設計科學化、課程實施要求具體化的要求進行設計，構成相對完整的學習單元。基礎型課程強調促進學生基本素質的形成和發展，重點要做好國家和地方課程校本化工作，要在研透國家和地方課程的基礎上，採用選擇、調適、歸類、整合等方式，對每個科目按一定主線重新組織學習內容；拓展型課程要以培養學生的主體意識、完善學生的認知結構、提高學生自我規劃和自主選擇能力為宗旨，重點做好綜合實踐類、社團類、競賽類、專題教育類校本課程的開發；探究型課程要以培養學生自主與創新精神、研究與實踐能力、合作與發展意識為目的，重點要做好課題研究類、實驗研究類、創造發明類、綜合研究類校本課程的開發；校本課程的開發要結合地域文化、當地經濟社會發展情況、學校特色和學生發展實際進行改編、整合或校本創生。
在課程開發過程中，要充分考慮三類課程的內在聯系，在不影響課程整體性的前提下，逐步將三類課程有機融合。課程開發初期，可以「分」為主，圍繞三類課程的不同任務目標，採用適當方式，逐步建立能正常運作的三類課程體系（見附件1）。課程開發進行到一定程度以後，應以「合」為主，著力進行三類課程的重整研究，構建以基礎型課程為核心，拓展型和探究型課程為配套，課程內容橫向有聯系、縱向有提升、相互促進、渾然一體的課程體系，實現三類課程的無縫鏈接，克服因三類課程割裂而產生的種種弊端，充分發揮三類課程的整體育人功能(見附件2)。
（二）課程實施
各學校要積極實踐國家和地方課程的校本化實施，加快課程校本化工作。針對不同課程，要根據課程目標制定不同的課程實施方案。要嚴格執行國家三級課程總課時數的要求，開齊開足基礎型、拓展型和探究型三大類課程。要探索科學、合理、高效的課程計劃安排形式，結合各類課程的不同特點，採用班級教學、小組互助、個別學習、校外課堂、分層分類走班教學、反轉課堂等多樣化的時間、地點或者課堂形式完成課程實施。課程實施前要制定課程教學目標，有詳盡的授課計劃與教案；教學過程中教學策略得當、教學手段豐富，能激勵學生自主學習、主動探究和實踐體驗，促進學生的個性發展和全面素質的提高；教學完成後要有反思和總結，以促進課程的不斷完善和發展。
在課程實施中，要注重課程目標的完整性，強調學生的全面發展；要重視基礎知識的學習，提高學生的基本素質；要注重能力培養和發展學生個性。在具體的教學過程中，要從學生的實際需要出發，注重教材挖掘，開發與利用好教材資源和課外課程資源，要重視學科知識與生活的聯系，使教學內容接近學生的認知水平，要善於捕捉課堂生成性資源，形成「學科育人、德育育人、藝術育人與環境育人」的課程環境，為學校多元的課程體系增添色彩。
（三）課程評價
課程評價要重點關注課程整體設計的科學性、教師的課程執行力和學生的能力發展。學校要建立過程性評價與終結性評價相結合的課程評價制度。要按照初始論證、中期評價和綜合評價的程序進行課程評價。課程實施初，由學校相關處室對課程的教學目標及大綱進行論證；課程實施的過程中，學校要通過建立相應的聽評課制度、公開課評價制度、作業評價制度、教案檢查制度、學生問卷和座談會制度等加強對課程實施的質量監控，並適時進行中期評價，提出改進建議；最後，通過收集學生意見、教學質量分析等方式，進行綜合評價，得出終結性評價結果。學校課程綜合評價完成後，應邀請有關方面的專家對學校三類一體的課程體系建設成果進行全面評估，並根據提出的意見和建議修訂和完善。
五、保障機制
（一）加強課程領導力建設
學校要著力加強課程領導力建設，以課程建設為核心，引領學校教育教學實踐活動。學校領導和教師要樹立課程意識，准確把握課程理念，形成課程願景，提升教育思想境界和學科思想水平，堅定地執行國家課程計劃，努力實現國家和地方課程的校本化實施，努力讓課程適合每一個學生，促進每個學生的個性發展和能力提高，為學生的終身學習奠定基礎。
（二）科學制定課程建設方案
學校要嚴格遵從課程建設實施原則，結合學校實際，整體設計，系統論證，按照課程背景、課程目標、課程架構、課程實施和課程評價的基本框架，制定科學、合理、系統、全面、可操作性強的學校課程體系建設方案，明確建設年度計劃和推進措施，逐步進行課程開發，確保課程體系建設如期完成。
（三）加強課程專家隊伍培養
學校要充分發揮教師的主體作用，調動教師參與課程建設的積極性、主動性和創造性。將學校課程建設的過程與教師的專業發展有機地整合起來，通過專業引領、案例研究和同伴互助等途徑，提升教師對課程的理解能力、對教材的二次開發能力、校本創生能力和課程實施能力，引領教師加強學科思想建設，強化課程意識，建設培養一支敬業愛生、能為學生發展提供個性化指導且具有課程開發、課堂教學設計、教學評價能力的優秀教師隊伍。要注重發現和培養課程專家對象，並為其提供培訓、經費等各方面的支持。市教育局將開展百名優秀課程專家遴選活動，逐步建立和培養一支優秀的市級課程建設專家隊伍。
（四）建立和完善評價和獎懲機制
市教育局相關科室負責全市中小學課程體系建設的指導、管理與評價。基礎教育科負責課程體系建設的宏觀管理，教研室、電教館和教育服務中心負責相關課程建設的指導、評價和課程資源的共建共享。市教育局將制定優秀課程專家、優秀校本課程和課程體系建設示範學校評選制度，鼓勵和引導學校積極進行課程體系建設，努力營造良好的課程體系建設氛圍。各區縣教育局也要制定相應的監督激勵機制，監督和指導本區縣中小學積極開展課程體系建設。

❺ 結合實際，談談基礎教育「課程統整」的實踐現狀、存在的問題及解決策略。

一、統整課程自上而下的實施過程中面對的問題
（一）政策制定者的價值理念轉化為教師內在改革動力的矛盾
採用自上而下的實施策略，推行改革者假設教師與設計者的價值取向一致，因此在推行工作中集中於使教師認識改革的意義和做法。統整課程的改革是一個大型的、復雜的課程改革。它不只是簡單地將學科課程進行合並，其蘊含的社會論、知識觀、哲學觀、教學觀也必須改革。課程統整的理念和運作，跟現時教師一貫的做法，他們的價值取向、信念有著很大的不同。
在知識領域，統整課程提倡各科的綜合與聯系，強調與學生的直接經驗和社會議題相聯系，而原來的課程設置則是分科學習；在課程目標方面，課程統整強調抽象而較難評核的概念，如：價值觀、獨立的思考能力、協作能力等共通能力的培養，而教師原有的課程目標卻有清晰而容易評核的學業成就；在課程實施過程中，課程統整需要不同學科的教師共同商議，師生共同設計，體現民主的價值與合作的教師文化，而現行的運作是教師獨立工作或以學科為單位，學生很少參與課程決定；在教學策略方面，統整課程強調建構主義的教學，而教師現行的學科課程運作比較重視知識與概念的學習，因此常見的教學法是講解、示範或討論等；至於評價的方法，課程統整強調的是促進學生發展為目的的多元評價方式，而教師現行的評估方法是傳統紙筆測驗的分數評價；
統整課程強調的是自下而上的設計，而現行的體制則是自上而下的管理。
可見這項改革是頗為復雜的，牽動了整個課程目標、內容組織、教學策略、評估方法等互相依賴的各個方面，旨在徹底改變沿襲已久的教學文化，這必然要求人的信念和行為方式的改變。但是傳統的思想觀念與行為方式用了很長時間才形成，一旦形成，要改變是很難的，這種改變也不是自上而下的變革所能達到的，人們需要時間去調整以適應一項變革所提出的要求。
由於改革是由外部發動的，教師的參與其實很少，教師的擁有感低，同時由於政策的制定者與實踐者二者關注問題不同，缺乏溝通與互動，政策制定者希望通過課程變革實現他們的經濟和政治目標，而實踐者更多地關注的是這種變革的教育價值。當基層人員沒有變革意願時，通過高層向下推行很難。往往在實踐中形成只有採用（adoption）而沒有真正實施的情形，為了統整而統整，沒有真正的踐行統整課程背後的理念。
從上面的討論中，我們可看到統整課程與教師的日常教學實踐與理念有很多不同。操、盧（2003）指出：如此遠大的改革理想，對於從事前線工作的教師來說，的確顯得有些遙遠，因為他們真正關心的就是怎樣把學生教好這個實實在在的問題。那麼，如何讓課程理念真正轉化為教師內在的動力就不是短時間內通過短暫的培訓就能見到效果的。
（二）統整課程自下而上的課程設計與自上而下的實施策略的矛盾
課程統整牽涉到一種由下而上的計劃結構的改變，涉及中央集權的松綁，並強調師生共同設計教室層次的課程。一方面由於課程統整所涉及的彈性，為其提倡者帶來令人苦惱的矛盾情形：提倡者可能希望課程統整能廣泛應用，但是它十分依賴教室層級的計劃這一事實，也很難事先絕對明確且詳細地設計一切，不能設計一些方案來強迫學生以同樣的速度，用同樣的方法，學習同樣的事物（Beane,1997,p.168）。另一方面由於統整課程自下而上的結構，實施前不存在設計好的完整的課程，學校扮演著重要角色。為了解決這一矛盾，這次的課程改革，改變長期以來中央集權的做法，將權力下放給地方和學校，倡導校本課程，目的是讓學校有更多的自主權，這無疑是一個可取的路向。
在《綱要》中規定學校的權利包括：學校在執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程。各級教育行政部門要對課程的實施和開發進行指導和監督，學校有權力和責任反映在實施國家課程和地方課程中所遇到的問題。從中可以看出這種觀點更多的基於課程實施的忠實取向，學校和教師仍被視為被動的聽命者，在課改中最弱的一個群體，他們的責任是反映情況，而不是真正參與到課程改革中來。而且學校在實際運用這種權力時卻發現傳統的架構一切都還在，在沒有相應的政策與資源的支持下，是很難有效發揮權力的。馬雲鵬、劉宇(2002)指出新一輪課程改革把教材編寫和選擇的權利下放，對教材的編寫質量和選擇程序提出了更高的要求。但卻沒有相應的教科書的選用制度，有的教科書與綜合課程的目標理念不相符合，而且科學課程只有兩套教科書可選用，沒有什麼選擇的餘地。
校本課程的實施是授權給教師和學生，將創造機會讓教師變得更具創新性，在課程決策方面有更多的自主權，而不僅僅是回應高高在上的行政當局。實施者對於實施什麼如何實施的計劃，有其決定權。本來在長期的中央集權建構下，教師只是課程的執行者，在中考、高考的壓力下，教師並沒有太大的空間自行設計課程，同時教師能否很快的具備課程設計的能力也是令人質疑的。如果現實中的情況是沒有多少真正的權力下放，長期以來業已存在的真正控制機制依然存在，所有的考試都還在，課程目標、教學材料的規定仍然是集權的，它們並沒有受到觸及，權力在冠冕堂皇的分權掩飾下仍然保持著集中。那麼Beane (1997)所說的「自上而下的課程架構與自下而上的課程設計之間的矛盾」就無法得到解決，理想中的統整也無從實現。
（三）統整課程實施與固有的傳統文化的矛盾
變革是一個大的系統，可分為個人、學校和系統的層面（Miles,1998）。教師在其中獨立去改變整個系統固有的文化是不可能的，統整課程的實施要有整體制度的配合和支持。自上而下的實施策略在沒有相應地改變這些傳統的架構和提供必要有力的支持的情況下，實施課程統整的教師會面臨典範偏傾的問題（Beane,1997）。一方面想尋找更好的方法，一方面又得兼顧與尊重傳統的做法。無論課程統整對於促進知識廣度的貢獻為何，凡採用這種做法的教師，都要分配一些時間，顯示學生仍然學習了傳統的各種知識技能。教師在統整課程中面對著這些矛盾。
困境1：評價的問題。教育行政當局已為學校教育制定了課程目標、課程的整體內容和順序，評量學生成就的標准，教師的評價與學校的視導制度。系統內的教師和家長們也都相信學校教育是通往高等教育、良好生活的階梯，傳統的標准與總結性的考試是為這些服務的，評價被視為公正公平的。在這些控制機制都沒有真正的被觸及與改變的情況下，實施統整課程的老師面臨著矛盾與困惑，因為統整課程的實施與評價是與這些傳統的標准化的評價方式不相適應的，在這種情況下老師們如何進行真正的統整課程呢？
困境2：整個系統的科目本位與統整課程的矛盾。不管課程統整能提出多麼具有說明力的論點與論據，科目本位的方法還是受到教育精英建構的堅強網狀組織的利益所保護，他們彼此的象徵性關系，是建立在課程組織中科目主導性的基礎之上（Beane,1997）。這種網狀組織包括學科專家、大專院校的師資培育者、地方與全國性的測驗與教科書的出版商。在Beane (1997)看來，目前許多制度和結構，不利於課程統整。學校的組織結構是以傳統的學科為中心的，大學里的師資課程是以學科劃分的。中央的課程管理是分科的，有嚴格的教學時間表制度，教學時數都有嚴格的規定，這樣的學校制度在統整課程實施中要重新設計思考。
困境3：教師缺乏合作的文化與統整課程的矛盾。課程統整由下而上的結構，真正的課程統整依賴於每一個教室或學校的每一個特定的教師與學生團體共同規劃（Beane，1997）。因此學校的變革必須朝著一個合作的文化發展。進行協同教學最關鍵的部分在於教學前的合作計劃，不同的專業背景的老師一起合作規劃統整課程的組織架構，進行教學設計，才可能帶出實踐上的效果。對大多數學校而言，協同教學很難處理，一方面復雜的排課表的問題，另一方面教師沒有合作習慣，教師孤立的工作狀態與合作的教師文化之間的矛盾，使實施統整課程的教師面臨的境況相當復雜。
總之，統整課程的實施需要整體的配套措施和適宜生長的土壤。傳統的學校組織結構是以學科為中心的，行政上採用自上而下的課程管理，缺乏教師合作的文化，採用標准化測驗的評價方式，這是不利於課程統整的。
四、因應的對策（一） 政策制定者角色的變化
自上而下的課程實施政策往往忽略必要的支持實施的相關措施，特別是在教師沒有參與課程設計和對使用不了解的情況下，在職培訓、資料供給非常重要。政府不能僅僅視自己為政策制定者，只負責提供資源，表達項目，確認主要的價值觀，而要將自己視為實施過程積極的管理者，認識到政策背後的理念與支持系統，認識到教師教學範式和習慣的改變需要校內與校外機制支持，如針對性的教師教育、系統的教學試驗及預留的課程空間和教學實驗空間，建立與健全各種制度，為教師能力較大的增長和學校協作文化的真正建立，創建適宜變革生存的環境。
（二）教師的參與機制
自上而下策略所要評價的是教師執行革新的程度，而非此一革新方案的問題與修正方向，採用忠實觀取向。政府亟須改變觀念，要建立行政吸納與咨詢制度，在決策與實施過程中廣泛聽取課程專家、校長、教師及社會人士對課程改革的意見，鼓勵公開討論方案本身的問題和執行過程，並將評價的權利轉移部分給予課程實施者，從而確立中央、地方、學校與社區共同參與的課程改革機制，否則課程革新的實施將發現不到改革方向。
實施也是一個發現問題的過程。課程實施過程中，「回饋」是極為重要的策略。許多課程實施計劃，忽略回饋之設計，使用者因此缺乏回饋途徑。這里所謂回饋，有兩個方向。第一個方向是課程設計者給予實施者的回饋。第二個方向是課程實施者對課程設計者的回饋（黃政傑，1991）。建立課程實施者與設計者之間的溝通互動的回饋機制至為重要。

❻ 基礎教育「課程統整」的核心思想是什麼

答：「課程統整」的核心思想是共同的或共有的教育經驗，不是由學科組成；所謂共同的課內程並非內容容相同，而是課程目標相同，以及教育過程中隱含的原則相同。例如認識內在的價值、發展了解、尊重真理和增進個人自主等。這種廣泛的目標和原則成為課課的共性，成為每個兒童共同教育的基礎。正如醫生不能為每一個病人決定相同的食物，只能提供營養的原則供其配菜，以適合不同的是生理需求：困此共同課程並非強加給學生共同的學科或共同的課程內容；而是共同的「經驗領域」或共同的過程或原則，所以程序原則是決定課程，尤其是共同課程的基礎。在在教育價值和原則的指引下，在詮釋和調試的過程中，梨程內容才能多樣化適合不同的學校、教師和學生的個別需求。

❼ 小學數學為什麼要統整

智力題，考智商.一共多少個方塊？

16+9+4+5+5+1=40（個）

考考大家： 這是一道可以測出一個人有沒有商業頭腦版的數學題。王權師傅是賣魚的，一斤魚進價45元，現虧本大甩賣，顧客35元買了一公斤，給了王師傅100元假錢，王師傅沒零錢，於是找鄰居換了100元。事後鄰居存錢過程中發現錢是假的，被銀行沒收了，王師傅又賠了鄰居100元，請問王師傅一共虧了多少?

注意：斤與公斤的區別

一共虧了100+（45×2-35）=100+55=155元

❽ 大項目統整課程的運作需要哪些條件

主要還是根據可以刻苦努力學習的積極態度

❾ 幼兒園課程統整反映了什麼樣的課程理念

1、什麼抄是幼兒園課程？
幼兒園襲課程是從幼兒身心發展的特點和特定的社會文化背景出發，有目的、有計劃地組織和實施並貫穿於幼兒一日生活之中的經驗，這種經驗是幼兒園施加教育影響的一種中介，以引導和促進幼兒朝著社會所需要的人才的方向發展。這一定義既反映了一般課程的基本特徵，如目的性、計劃性、結構性等，也反映了幼兒園教育的獨特性和不可替代性。獨特性意味著某些教育任務和要求（身體保育）是幼兒教育階段所特有的，對幼兒的成長和發展是必需的；不可替代性意味著其他任何年齡階段的教育功能、目標、內容及方法都不能直接移植到幼兒園教育上。
2、幼兒園課程的特點是什麼
（1）幼兒園課程的基礎性、啟蒙性（2）幼兒園課程的全面性、生活性（3）幼兒園課程的整合性（4）幼兒園課程的活動性與直接經驗性（5）幼兒園課程的潛在性。

❿ 課程統整的核心思想是什麼

統整可以幫助教師更加系統地理解和把握教材，在一定的時間內，盡可能多地教給孩子知識，幫助孩子增加效益，減輕負擔，把時間還給孩子一部分，讓他們去鍛煉身體，發展自己感興趣的特長．

統整可以幫助教師更加系統地理解和把握教材，在一定的時間內，盡可能多地教給孩子知識，幫助孩子增加效益，減輕負擔，把時間還給孩子一部分，讓他們去鍛煉身體，發展自己感興趣的特長．

2011-1-2 10:39:17 開展有效的統整能夠使教學更多元化，學生的知識結構能夠成為一個整體，而不是獨立存在的。這對於培養學生的整體思考能力是很有幫助的，同時也開拓了學生的思維。

開展有效的統整能夠使教學更多元化，學生的知識結構能夠成為一個整體，而不是獨立存在的。這對於培養學生的整體思考能力是很有幫助的，同時也開拓了學生的思維。

開展有效的統整能夠使教學更多元化，學生的知識結構能夠成為一個整體，而不是獨立存在的。這對於培養學生的整體思考能力是很有幫助的，同時也開拓了學生的思維。

開展有效的統整能夠使教學更多元化，學生的知識結構能夠成為一個整體，而不是獨立存在的。這對於培養學生的整體思考能力是很有幫助的，同時也開拓了學生的思維。

2010-12-10 8:00:05 課程統整的基本思想，使教師成為課程實施進程中的調控者和適度的創生者，它所衍生出來的系統性和復雜性問題，考驗著教師學科和教學知識的積淀以及系統思考能力，也關繫到有關學科統整指南的科學性、實踐指導性。我們搜集分析課程資源，進行橫向比較，概括抽取各自的長處，展開宏觀性備課，優化現有指定教材.

課程統整的基本思想，使教師成為課程實施進程中的調控者和適度的創生者，它所衍生出來的系統性和復雜性問題，考驗著教師學科和教學知識的積淀以及系統思考能力，也關繫到有關學科統整指南的科學性、實踐指導性。我們搜集分析課程資源，進行橫向比較，概括抽取各自的長處，展開宏觀性備課，優化現有指定教材.