生成新課程

1. C語言新手，生成一個整數變數的定義，賦值和輸出這個課程的時候生成文件出現錯誤

你應該學會把vc的output窗口中的編譯提示給貼出來。。。
看優酷上的 " C學習指南 」的第回1.1講，2.1講，夠你用答了，先學習一下基本的用法。

目測你這個代碼在VC不會出問題
估計你是建議項目的時候沒有選擇為「控制台應用程序」。。。照著1.1講來吧，每一步都有演示，不可能出錯。

2. 05新課程為什麼突顯教學的生成性

新課程為什麼突顯教學的生成性
生成性是新課程課堂教學的亮點，它解放了教師、解放了學生、解放了教材，照亮了課堂，使課堂教學煥發出了生命活力。生成性也是新課程課堂教學的難點，課堂開放了，生成了，就會出現「無序」的狀態，從而對教師提出了嚴峻的挑戰。生成與預設是一對矛盾統一體，新課程課堂教學呼喚高水平的預設與精彩的生成。
新課程為什麼突顯教學的生成性？
這是由新課程所倡導的人本觀、課程觀、教學觀所決定的：
其一，從人學角度說，人是生成性的存在，生命是不可預測的，「生命不能被保證」，兒童的發展具有豐富的可能性，是不確定的、不可限量的，也是不可算度的。教師不應該用僵化的形式作用於學生，用預先設定的目標僵硬地規定學生、限定學生，否則就會限定和束縛學生的自由發展。教師只能引導學生自由、主動地生成和發展。學生不是畫家筆下被動的圖畫，也不是電視電影面前無可奈何的觀眾，更不是配合教師上課的配角，而是具有主觀能動性的人。他作為一種活生生的力量，帶著自己的知識、經驗、思考、靈感、興致參與課堂活動，並成為課堂教學不可分割的一部分，從而使課堂教學呈現出多樣性、豐富性和隨機性。
其二，從課程角度說，課程不只是「文本課程」（課程標准、教科書等文本），而更是「體驗課程」（被教師與學生實實在在地體驗到、感受到、領悟到、思考到的課程）。這意味著，課程的內容和意義在本質上並不是對所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教師和學生對給定的內容都有其自身的理解，對給定內容的意義都有其自身的解讀，從而對給定的內容不斷進行變革與創新，以使給定的內容不斷轉化為「自己的課程」。因此，教師和學生不是外在於課程的，而是課程的有機構成部分，是課程的創造者和主體，他們共同參與課程開發的過程，從而使課程實施過程成為課程內容持續生成與轉化、課程意義不斷建構與提升的過程。
其三，從教學角度說，教學不是教師教學生學、教師傳授學生接受的過程，而是教與學交往、互動的過程，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，教學是一個發展的、增值的、生成的過程。
總之，正像葉瀾教授所指出：「教師只要思想上真正顧及了學生多方面成長、顧及了生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發展方式的可能，就能發現課堂教學具有生成性的特徵。」
可以說，生成是新課程課堂教學的一個亮點，它體現了課堂教學的豐富性、開放性、多變性和復雜性，激發了師生的創造性和智慧潛能，從而使課堂真正煥發出生命活力。
如果說，傳統課堂把「生成」看成一種意外收獲，那麼新課程則把「生成」當成一種價值追求；如果說傳統課堂把處理好預設外的情況看成一種「教育智慧」，新課程則把「生成」當成彰顯課堂生命活力的常態要求。[1]
生成性教學對教師提出了以下新要求：
第一，教師要尊重學生的學習權利和創造性
學生在課堂上的學習權利主要表現在：①作為平等的一員參與課堂教學並受到平等對待的自由和權利；②獨立思考、個性化理解、自由表達的自由和權利；③質問、懷疑、批判教師觀點或教材觀點及其它權威的自由和權利；④因為自己見解的獨特性或不完善性乃至片面性，免於精神或肉體處罰以及不公平評價或對待的自由和權利（免於正確的權利）等等。這里要特別強調的是學生的錯誤的認識，教師要正確面對學生的錯誤，因為錯誤也是一種學習資源。教師應該明白：學生還不成熟，容易出錯，課堂上，教師應該理解學生的錯誤，理解學生的狂妄，理解學生的可笑，理解學生的單純。正因為出錯，才會有點撥、引導、解惑；才會有教育的敏感、機智和智慧；才會有對學生樂觀的期待，以及真正的愛護和保護。只有出了錯，課堂才能生成。在「出錯」和「改錯」的探究過程中，課堂才是最活的，教學才是最美的，學生的生命才是最有價值的。教學過程既是暴露學生各種疑問、困難、錯誤、障礙和矛盾的過程，又是展示學生發展聰明才智、形成獨特個性與創新成果的過程。為此，教師不僅要學會寬容學生，更應學會欣賞學生，挖掘和捕捉學生的智慧，向學生學習。
教師一定要清晰地意識到學生所具有的這些權利不是教育的恩賜，而是他們所應該得到的屬於自己的東西。課堂教學必須把學生的學習權利放在首位，不能以任何理由侵犯和僭越兒童的權利。
第二，教師要轉變角色和教學行為
教師要成為學生學習活動的組織者以及課堂信息的重組者，不斷地捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那裡涌現出來的各種各類信息，把有價值的新信息和新問題納入教學過程，使之成為教學的亮點，成為學生智慧的火種；對價值不大的信息和問題，要及時地排除和處理，使課堂教學回到預設和有效的軌道上來，以保證教學的正確方向。
教師要有意識地對自己的課堂教學行為進行審視和反思，即時修訂、更改、充實、完善自己的教學設計和方案，使教學活動成為生成教學智慧和增強實踐能力的過程。
總之，對教師而言，課堂教學絕不是課前設計和教案的展示過程，而是不斷思考、不斷調節、不斷更新的生成過程，這個過程也就是師生富有個性化的創造過程。
案例：《松鼠》的結尾是不和諧的音符嗎？（單詠梅）
學習法國作家布豐的《松鼠》，在指導學生反復朗讀課文的基礎上，我讓他們提出自己的疑難問題或是自己感興趣的問題。
「老師，我認為文章最後一個自然段的最後兩句話，是這篇文章中的一個不和諧的音符。」
我笑著問：「為什麼你會得出這樣的結論呢？」
「我沒有親眼見過松鼠，讀了這篇文章，了解到松鼠原來是個漂亮、馴良、乖巧的小動物，我感覺自己很喜歡它。可是，文章最後卻說：『松鼠也是一種有用的小動物。他們的肉可以吃，尾毛可以製成畫筆，皮可以製成皮衣。'我在讀到此處時，感到很別扭。如果我們真心喜歡一個小動物，比如說小狗，我們在誇獎它一番後，會告訴別人它的肉可以吃，皮可以製成皮襖嗎？
或許，以前的學生也有這一想法，只不過作為老師的我，從來沒有給他們這一機會，讓他們暢所欲言。課改後，正因為我們在教學中關注學生，關注學生的問題，尊重學生讀書的感受，學生才敢於提出問題，樂於提出問題，能夠大膽發表獨立的見解。作為老師，我欣賞學生獨立思考的精神，佩服他們讀書時那種鮮活的感受，也在努力為學生營造寬松、和諧、民主的學習氛圍。於是，我進一步鼓勵道：「你敢於向課本挑戰，很了不起。同學們，你們當中有沒有人同意這位同學的觀點，認為這是不和諧的音符呢？」
陸陸續續有幾個舉手。
「那就請你們繼續說說你們的理由吧。」
生1：本單元的單元主題中有這樣幾句話：「你一定很喜歡動物吧？動物和人類一樣，是地球這個大家庭的成員……了解這些動物的外形、特點、習性，將喚起我們對動物世界生存狀態的關注，激發我們關愛動物、保護動物的熱情。」我認為課文的結尾與本單元的主題是不吻合的。
生2：布豐生於1707年，死於1788年。可能在18世紀人們還沒有環保的意識。今天我們讀這篇文章的時候，我們讀到松鼠可以吃，感覺別扭，可能是我們在感情上已經把松鼠當作了我們的朋友。
生3：《松鼠》是本單元的第一課，《松樹金龜子》是本單元的第二課。在單元預習課上，我曾經比較著閱讀兩篇文章的結尾，坦率地說，我更喜歡後一篇文章的結尾：「……松樹金龜子的危害，照我看來，成不了災……如果我是松樹林主人的話，我對它造成的小損失不會太放在心上。茂密的松林被吃掉些樹葉，損失點松針，算不得重大事件。別去打擾它吧！它是暑天暮色的點綴，是夏至那天鑲在天幕上的漂亮首飾。」
這些學生讀得很動情，讀完後，教室里爆發出一陣熱烈的掌聲。
突然，一個學生把手高高舉起。
我問：「你有話要說？」
生4：我不同意以上幾位同學的觀點。今天剛開始上課的時候，老師就告訴我們，這篇課文是一篇科學小品。我想科學小品屬於說明文，說明文是給人以知識的。這樣結尾，既照應開頭的「很討人喜歡」，又點出松鼠的用途，加深人們對可愛的小松鼠的了解，首尾呼應，結構嚴密，介紹完整。
生5：我想，有些同學認為這篇課文的結尾是不和諧的音符，可能是因為他們太喜歡小松鼠了，擔心人們一旦知道松鼠的肉可以吃，就會去捕殺松鼠。如果僅僅是因為這個原因而不願讓作者說實話，那不是在搞愚民政策嗎？其實，當我們了解到松鼠不僅漂亮、馴良、乖巧，而且它還是一種有用的小動物時，你不覺得更喜歡他們了嗎？
教室里靜下來了，學生熱切地望著我，他們在期盼著老師的「答案」。
我深知，在課堂上常常會遇到這種對同一個問題「公說公有理，婆說婆有理」的情形，大多數時候，到底誰說的更好，在以往老師是需要有明確的態度的，對學生而言，老師的表態便是一個「權威」的答案。面對同學們熱切的眼光，我深情地說道：「如果有一天，你們做了課本的編者，認為結尾是不和諧的音符，在編教材時，可以將最後幾句話刪掉；認為結尾是和諧的，就繼續保留這種結尾吧。」
下課了。我的這種做法是否合適呢？我不止一次地問自己。雖然至今沒有明確的答案，但有一點是可以肯定的，那就是無論是贊同的還是反對的，他們關心松鼠的命運，喜歡松鼠的感情都溢於言表，而這不正是本課的情感目標嗎？
這一節課上完後，開頭那位同學提出的問題引起了我深深的思考。顯然，在實際生活中，我們是不會在介紹小動物之後，說它肉可以吃，皮可以製成皮襖的。可是，我在備課時，怎麼就沒有這種「別扭」的感覺呢？怎麼壓根兒也沒想到學生會有這種感覺呢？是因為這篇文章我已經爛熟於心，我閉著眼就說出這一段寫了什麼，一切都熟視無睹的緣故嗎？看來，教師尊重學生讀書的獨特感受，教師本人也應該走出習慣思維的束縛，擁有自己的讀書感受，進而尊重自己的讀書感受呀。
二、強調生成性是否意味著否定預設？
強調生成性是否意味著否定預設?
預設表現在課前，指的是教師對課堂教學的規劃、設計、假設、安排，從這個角度說，它是備課的重要組成部分，預設可以體現在教案中，也可以不體現在教案中；預設表現在課堂上，指的是師生教學活動按照教師課前的設計和安排展開，課堂教學活動按計劃有序地進行；預設表現在結果上，指的是學生獲得了預設性的發展，或者說教師完成了預先設計的教學方案。
預設是必要的，凡事預則立，不預則廢。課堂教學是一種有目的、有意識的教育活動，預設是課堂教學的基本特性，是保證教學質量的基本要求。教師在課前必須對教學目的、任務和過程有一個清晰、理性的思考和安排。課堂上也需要按預先設計開展教學活動，保證教學活動的計劃性和效率性。
但是，傳統教學過分強調預設，突出表現就是按教案上課，預設和教案就像一隻無形之手控制著教師的課堂教學，從而使上課變成為執行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案，而不是節外生枝。
案例：梯形面積的計算
（復習平行四邊形、三角形面積計算公式的推導方法。）
師：梯形面積應該怎樣計算呢？今天我們就來研究研究。
生：老師，我知道梯形面積用（上底+下底）×高÷2計算。
師：（愣了一下）你已經知道了，很好，請坐下。
師：（繼續著下面的教學程序）
從案例中，我們發現這位學生成了「半路上殺出來的程咬金」，給了老師一個「意外」。這位老師一帶而過，繼續按原來的教學預案組織教學，按部就班地完成了教學任務。這位學生的發言確實難為了老師：已經知道梯形面積的計算公式了，還學什麼呢？原先精心設計的各個精妙的教學環節與預先精心設計好了的提問，不是一下子全泡了湯？像這樣的例子還很多。
傳統教學把每節課的內容任務和進程都具體地甚至按時間順序分解在教案里，就連課堂上要說些什麼話，先說什麼，後說什麼，有幾個環節，每個環節多少時間，每個問題抽多少學生起來回答等，都要精細地安排。課堂教學就像計算機輸出規定程序一樣，是教案的展開過程。從教師的角度說，按照教案里設定的教學目標，在課堂上「培養」、「引導」、「發展」了學生，教學任務就算完成了，教學目的就算達到了，至於學生是否改變了、進步了、提高了，則不重要。所以，以教案為本位實際上也就是以教師為本位，教案反映的是教師的教學過程（設計），而不是學生的學習過程（創造）。
顯然，這種教學不是以人為本，而是以本為本，它反映的是僵化封閉的課程觀和教學觀。這種教學使學生及其發展受到諸多的限制、支配、束縛、控制、壓抑、規定，因而變得唯唯諾諾，亦步亦趨，俯首貼耳，盲從依附。從實踐來看，過分強調預設和教案，必然使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，缺乏對智慧的挑戰和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發揮。
這么說來，是否意味著否定預設，非也。沒有預設就沒有教學，我們反對的是以教師教為本位的過度的預設，我們需要的是以學生學為重心的精心的預設，這種預設要遵循學生的認識規律，體現學生的學習特點，反映學生從舊知到新知、從已知到未知、從生活到科學、從經驗到理論的有意義學習過程。為此，教師在預設時要認真考慮以下這些問題：①學生是否已經具備了學習新知識所必需的知識和技能；②通過預習，學生是否已經了解了課文中的有關內容，有多少人了解？了解了多少？達到什麼程度？③哪些知識是重點、難點，需要教師在課堂上點撥和引導？④哪些內容會引發學生的興趣和思維，成為課堂的興奮點？唯其如此，才能使預設具有針對性、開放性，從而使教師的教有效地促進學生的學！
案例：《圓的周長》[1]
公開課上，學生討論了測量圓周長的方法後，教師給學生提供了直徑不同的圓硬紙片。「我們知道正方形的周長是邊長的4倍，那麼圓的周長與直徑是否也存在一定的倍數關系呢?請分組測量圓片，填好實驗報告單。」這時，居然有很多學生小聲說：「我知道，圓的周長是直徑的3倍多一點。」「我知道圓的周長是直徑的3.14倍。」……
學生的小聲議論，使教師精心預設的各個精妙的教學環節落空了。上課的這位教師有些不自然了：是嗎，有些同學真聰明!現在請同學們小組合作，測量圓的周長與直徑，看看圓的周長與直徑到底有怎樣的關系，填好實驗報告單，然後匯報交流。
而一位教師則是這樣處理的，「請知道周長與直徑關系的同學舉一下手。」全班竟有半數學生舉起了手。
「你們是怎麼知道的呢?」
「從書上看來的。」
「那麼大家知道書上的這個結論是怎麼得出的嗎?」
「不知道」。
這時教師及時肯定：「大家說的結論是正確的，你們能提前預習，非常好!可是卻不知道這個規律是如何得出的，想不想自己動手設計幾個方案，來驗證結論?」「想!」同學們異口同聲地大聲回答。「接下來，可以幾個人組成學習小組合作驗證，看哪個小組能最先證明圓的周長是直徑的3倍多一點。」教師適時地參與學生的討論、交流、驗證，在此基礎上，組織學生逐步概括出圓周長的計算公式。
顯然，前一教師的預設是缺乏針對性的封閉性預設，後一教師的預設則具有針對性、開放性。
三、當前教學實踐中存在哪些生成誤區
當前教學實踐中存在哪些生成誤區
生成表現在課堂上，指的是師生教學活動離開或超越了原有的思路和教案；表現在結果上，指的是學生獲得了非預期的發展。
新課程的課堂教學不應當是一個封閉系統，也不應拘泥於預先設定的固定不變的程式。預設的教案在實施過程中需要開放地納入直接經驗和彈性靈活的成份，教學目標必須潛在和開放地接納始料未及的體驗。不能讓活人圍繞死的教案轉，要鼓勵師生互動中的即興創造，超越目標預定的要求。

3. 我是大一新生，下載了課程格子想生成課表但是需要學校教務賬號和密碼 這到底是個啥……

你需要到學校了才能知道你的學號和密碼

4. 對新課程下課堂教學評價,我們應該怎樣處理生成和預設之間的關系呢

在預設的總體抄架構正確的前提下，應該以預設為主，生成為輔。這個「主」，如果不能正確並堅持下來，所謂的生成必將流於形式，缺乏深刻，生成也就失去了基礎。其二，生成不是目的，它只是手段，是為師生提供一個寬松自由空間，富於挑戰性的話題，來達到解放學生身心，促進學生發展的目的。那麼就不能牽強地、虛假地製造生成，只能是提供某些機會，在自然「憤悱」的狀態下產生生成，這才是具有真實意義的生成。

5. 2011小學數學新課程標准:在教學活動中,如何把握教學與生成的關系

教師應當把課堂看成精心預設與即時生成相平衡的多元發展過程，多一份精心專預設，課屬堂就會多一份動態生成，學生就會多一份發展。要通過預設去促進生成，通過生成完成預設目標，實現預設與生成的動態平衡，從而建立師生共鳴、智慧碰撞、充滿生命力的語文教學新課堂。

6. 新課程背景下預設與傳統教學預設有哪些主要區別

課堂教學既要有預設又要有生成，沒有生成，課堂就是封閉僵死的操練，沒有預設，課堂就是胡亂無序的盲動。於是，如何處理好預設與生成的辯證關系，就成為新課程背景下的課堂教學亟待解決的實際問題。重構教學預設、催化課堂生成、尋求動態平衡也許是做到語文課堂教學預設與生成和諧統一的良策。
隨著新課程改革的不斷深入，廣大教師越來越重視學生的主動發展、個性發展,因此也就十分關注教學過程中的動態生成了。他們認為：只有教學過程中動態生成的東西，才是精彩的東西。如果教師課前的主觀預設多了，那麼課中動態生成就會很少，學生的主動發展就難以落到實處。不少教師簡單機械地解讀「生成」，從而將「預設」完全擯棄，在「放羊式」的課堂里偏離了教學目標，偏離了文本，一味地追求「生成」，便導致旁逸斜出，無謂爭辯，這些漫無邊際的「生成」,表面上看起來課堂上熱鬧非凡，但卻掩蓋不了教學實質的蒼白。顯然，這種認識和做法是帶有片面性的。他們似乎忽視了一個課堂教學的基本常識：課堂教學是有目標有計劃的活動，老師上課前必須對未來發生的教學行為有所准備和設計，否則課堂活動就成為無的之矢、無源之水。凡事「預則立不預則廢」，因此把預設通通斥之為過時的東西顯然是有失編頗的，甚至是犯了從一個極端到另一個極端的錯誤。
我們認為課堂教學既要有預設又要有生成，沒有生成，課堂就是封閉僵死的操練，沒有預設，課堂就是胡亂無序的盲動。於是，如何處理好預設與生成的辯證關系，就成為新課程背景下的課堂教學亟待解決的實際問題，這里，我們試圖從以下三個視角來闡述我們對解決這一問題的認識。
一、重構教學預設
傳統的語文教學成功的一個重要因素是教師有充分的預設，即精心備課，然後通過自己豐富的教學經驗和課堂駕馭能力來引導學生進入自己的預設，從而達到順利完成教學任務的目的。細致的分析一下這些精緻的教學預設，會發現其實質是以認識的邏輯與思維的邏輯來取代審美的規律，以歸納和演繹取代直覺與情感體驗。為了盡可能排除不確定因素，教師不僅力圖用邏輯的力量來征服學生，還用邏輯的方法來操縱文本。即使完美無憾的「至文」，也可以用思維的手術刀「以無厚入有間」，進行邏輯切割。這些教師可以當堂演示，也可以指導學生操作。隨後便可以讓學生感受一堆堆材料，然後分析綜合成一些結論（即教學目標）。這樣的預設由於過於精細和強韌，成為學生思維與想像的桎梏，使他們在課堂上既役於人（教師）也役於物（教材）。課改背景下的課堂教學也需要教師的充分預設，因為這是課堂教學成功的保障，不過這種預設與傳統意義上的精心備課有了很大不同，從預設的出發點到預設的內容都應作重新建構。
根據新課程的基本理念和課程實施的基本要求，我們認為課改背景下的語文教學預設應是基於「生成」的預設，它應凸顯出以下三點：
1、要將落實課程的新理念、如何達到本學科的培養目標、如何將「知識與技能，過程與方法，情感、態度、價值觀」三維統一的目標具體落實到教學環節中去，進行整體布局和設計；
2、要具體而周密的設計如何形成新的師生關系，怎樣促使學習方式的改變，怎麼使學生的學習具有自主、合作、探究的性質，何以使學生主動、積極、充分地發展從而實現課堂的「生成」；
3、教師如何改變教學方式，形成新的教學行為，充分顯示自身教學的優勢、個性和創造性。
因此，新課程背景下的語文教學設計應是有彈性、有留白的預設，教師在教學設計過程中，充分考慮到課堂上可能會出現的情況，從而使整個預設留有更大的包容度和自由度，它是一種包含著豐富生成性的預設，是一種寬容偶然性和突發性、促成多樣性和創造性的預設，這是一種能夠促進教師和學生共享教學的愉快，不僅有高水平的思維和智力加工，而且有積極的情緒體驗和情感高峰的預設。這樣的預設，內在地包含著教學生成，內在地包含著教學創造。
二、催化課堂生成
盡管生成是「無法預約的美麗」，是無法事先設定或無法預料的，但我們在生成面前並不是無能為力的，坐待其從天而降，那種守株待兔式的期待既顯得過於消極，也不符合新課程的課程實施精神。套用一句耳熟能詳的名言「幸運只青睞有準備的大腦」，我們似乎可以這樣說：「『生成』只青睞有準備的課堂」。那麼除了必要的預設，我們在這「無法預約的美麗」到來之前可以有哪些作為呢？
首先我應該弄清楚課堂上哪些時候哪些地方是「生成」的生長點，知道了這些，我們就有可能避免在生長點出現時因毫無准備束手無策，白白浪費掉極好的教育資源。我們認為在課堂這一特定的時空生成的生長點主要有這三個方面：
1、學習困難。學生在學習中出現一些錯誤，或提出一些他們沒弄懂的問題；對錯誤的糾正和對這些問題的處理是對教師教學藝術的挑戰，又是碰撞生成火花的良機。
2、環境異常。教學中由於教學現場可能出現一些變化，教師應根據具體情況作相應的調整；另外，有時候會出現一些突發事件，教師可根據教學內容，引導學生收回注意力。
3、靈感閃現。教師在教學中會產生一些意想不到的靈感，這時候，教師應結合教學實際大膽發揮。
有經驗的教師雖然不能預知課堂教學的何時、教學內容的何處會有生成，但他們能在生長點出現時，敏銳地把生長點催生為生成。
其次，我們應努力創造有利於生成的外部環境，這外部環境主要指互動對話的氛圍和動態開放的時空。
1、營造互動對話的氛圍。現代教學理論將教學活動描述為「一種師、生、文本之間對話的過程」、「一種思想、觀念不斷碰撞，精神、情感不斷交流，理想、信念不斷生成的過程」。的確，互動對話是課堂生成的生態條件。相對於傳統教學，對話是師生交往的互動的、合作的的教學，充滿著生成的可能性，洋溢著生命的活力和人格魅力。而營造互動對話的氛圍，離不開師生間民主平等的關系。沒有民主與平等，師生之間是無法對話的。

希望能對你有幫助 ，呵呵

7. 學Python有前途么

Python（英語發音：/ˈpaɪθən/）, 是一種面向對象、解釋型計算機程序設計語言，由Guido van Rossum於1989年發明，第一個公開發行版發行於1991年。
Python是純粹的自由軟體， 源代碼和解釋器CPython遵循 GPL(GNU General Public License)協議 。
Python語法簡潔清晰，特色之一是強制用空白符(white space)作為語句縮進。
Python具有豐富和強大的庫。它常被昵稱為膠水語言，能夠把用其他語言製作的各種模塊（尤其是C/C++）很輕松地聯結在一起。常見的一種應用情形是，使用Python快速生成程序的原型（有時甚至是程序的最終界面），然後對其中有特別要求的部分，用更合適的語言改寫，比如3D游戲中的圖形渲染模塊，性能要求特別高，就可以用C/C++重寫，而後封裝為Python可以調用的擴展類庫。需要注意的是在您使用擴展類庫時可能需要考慮平台問題，某些可能不提供跨平台的實現。

Python優點
簡單：Python是一種代表簡單主義思想的語言。閱讀一個良好的Python程序就感覺像是在讀英語一樣。它使你能夠專注於解決問題而不是去搞明白語言本身。
易學：Python極其容易上手，因為Python有極其簡單的說明文檔 。
速度快：Python 的底層是用 C 語言寫的，很多標准庫和第三方庫也都是用 C 寫的，運行速度非常快。
免費、開源：Python是FLOSS（自由/開放源碼軟體）之一。使用者可以自由地發布這個軟體的拷貝、閱讀它的源代碼、對它做改動、把它的一部分用於新的自由軟體中。FLOSS是基於一個團體分享知識的概念。
高層語言：用Python語言編寫程序的時候無需考慮諸如如何管理你的程序使用的內存一類的底層細節。
可移植性：由於它的開源本質，Python已經被移植在許多平台上（經過改動使它能夠工作在不同平台上）。這些平台包括Linux、Windows、FreeBSD、Macintosh、Solaris、OS/2、Amiga、AROS、AS/400、BeOS、OS/390、z/OS、Palm OS、QNX、VMS、Psion、Acom RISC OS、VxWorks、PlayStation、Sharp Zaurus、Windows CE、PocketPC、Symbian以及Google基於linux開發的android平台。
解釋性：一個用編譯性語言比如C或C++寫的程序可以從源文件（即C或C++語言）轉換到一個你的計算機使用的語言（二進制代碼，即0和1）。這個過程通過編譯器和不同的標記、選項完成。
運行程序的時候，連接/轉載器軟體把你的程序從硬碟復制到內存中並且運行。而Python語言寫的程序不需要編譯成二進制代碼。你可以直接從源代碼運行 程序。
在計算機內部，Python解釋器把源代碼轉換成稱為位元組碼的中間形式，然後再把它翻譯成計算機使用的機器語言並運行。這使得使用Python更加簡單。也使得Python程序更加易於移植。
面向對象：Python既支持面向過程的編程也支持面向對象的編程。在「面向過程」的語言中，程序是由過程或僅僅是可重用代碼的函數構建起來的。在「面向對象」的語言中，程序是由數據和功能組合而成的對象構建起來的。
可擴展性：如果需要一段關鍵代碼運行得更快或者希望某些演算法不公開，可以部分程序用C或C++編寫，然後在Python程序中使用它們。
可嵌入性：可以把Python嵌入C/C++程序，從而向程序用戶提供腳本功能。
豐富的庫：Python標准庫確實很龐大。它可以幫助處理各種工作，包括正則表達式、文檔生成、單元測試、線程、資料庫、網頁瀏覽器、CGI、FTP、電子郵件、XML、XML-RPC、HTML、WAV文件、密碼系統、GUI（圖形用戶界面）、Tk和其他與系統有關的操作。這被稱作Python的「功能齊全」理念。除了標准庫以外，還有許多其他高質量的庫，如wxPython、Twisted和Python圖像庫等等。
規范的代碼：Python採用強制縮進的方式使得代碼具有較好可讀性。而Python語言寫的程序不需要編譯成二進制代碼。

在精通C的前提下，學會應用python 很有好處；可你要是只會python 而對C一無所知，那當真沒多大用處。要知道，python的應用需要安裝python 平台，而python 平台的擴展模塊幾乎都是用C來實現的…………因為python 比較容易，如果是剛接觸編程，可以通過python 來入門，以後在學C等等，可這樣就算你會python 後，學C還是有難度。如果你先學會C，那再學python 就是信手拈來般簡單。

8. 在新課程理念下如何優化課堂動態生成

"一切為了每一個學生的發展"是新一輪課程改革的核心理念,作為新課改的前版沿陣地--課堂,更應體現以權生為本,更應充滿生成性.傳統的教學幾乎完全是預設的產物,教者的心中只有教材、教法,很少關注學生的發展,關注學生在課堂上的生成狀態.精彩的生成是一種以學生為本的預設,人性化的預設,同時又是一種富有彈性的預設.在預設中揣摩學生的生成信息,在生成中引導學生實現依歸

9. 如何處理初中語文教學過程中的生成性資源

語文課堂生成性資源豐富多彩，如何有效把握，值得我們研究。新課程標准強調，語文課堂應該是學生與教師、同伴、作者「思維碰撞、心靈溝通、情感融洽」的「動態」過程。葉瀾教授也曾說過：「新的課堂需要我們教師不斷捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那裡涌現出來的各種信息，推進教學過程在具體情境中的動態生成。」誠然，實施新課程以來，原先在教學中被忽視的過程與方法，情感、態度與價值觀等目標逐漸進入教學視野。不少教師嘗試打破以講為主的灌輸格局，重視學生參與，學生的聲音開始在部分課堂里激盪。課堂教學過程因師生互動開始產生豐富的生成資源。 在這一過程中，常會出現一些「意外」情境、「獨到見解」和「獨特體驗」。但不管是突發性的，還是誘發性的課堂生成資源，只有被用來為課堂教學的充實、拓展、延伸服務時，才具有意義。然而目前許多教師對課堂中出現的生成內容缺乏價值判斷。有的教師雖有合理、精美的預設，但對於學生在課堂教學中諸多的即時生成的經驗與問題、需要與體驗、以及學生在課堂教學活動中的發展落差和發展空間缺乏自覺關注，為此不能及時地回應，不能有效地回應，不少教師對發生在課堂上的生成點和生成內容的潛在價值孰視無睹,對學生即發的需要與問題缺乏敏感度，致使身邊許多生成的教育、教學契機流失。有的冷漠處置，對學生的問題不聞也不問；有的蜻蜓點水，對學生的問題輕輕點過，沒有及時抓住究底；有的束手無策，面對學生的問題，不能進行價值判斷，一臉茫然，不知所措。面對語文課堂生成性資源，如何有效把握，並讓他閃動靈性光輝，就很值得我們去研究。在語文教學實踐中，我認為可以先從以下幾個方面入手：一、佔領制高點——深入鑽研教材雖然生成可以是偶發事件的智慧處理，但絕不要誤以為生成就是隨意的。生成既在偶然中，又在必然中，精彩是可以預設的。預設的目的是為了生成。預設重在引導，正如杜威所說：「雖然我們可以把馬引到水邊，卻不能迫使它飲水。」充分的預設是課堂生命的本源，也是生成的土壤和催化劑。離開了預設，生成就是無根的苗，無線的風箏。預設和生成是辯證的對立統一體，兩者是相互依存的。只有充分的預設，才有足夠的生成底氣，才能為課堂的生命成長提供原動力。這就要需要教師清楚認識到課堂教學是師生雙方共同探究學習的活動，這一活動是以教材為煤介。教師作為活動的組織者和引導者，同樣又是教材與學生的中介。其認識水平、審美水平、知識能力等綜合素質要求都較高，但這並不意味著教師的一切認識和判斷都高於學生。所以，作為一個引導者，教師必須深入鑽研教材，挖掘教材的內涵。用一句戰爭術語來說就是「佔領制高點」。只有當教師佔領制高點時，你才能站在高處俯瞰，你才有可能成為一個出色的引導者。如果教師對教材挖掘不夠深，就不能成功地組織、引導學生進行教學，勢必將學生引向懸崖虎口。相反如果教師占據了「制高點」，就能引導學生走向貌似山窮水盡，實是柳暗花明的又一村。盡可能深入地鑽研教材，教師在課堂上才能有備無患，才能准確及時的把握處理課堂生成信息。二、喚醒你的耳朵——善於傾聽，及時捕捉信息。課堂教學過程是一個復雜的過程，是教師的教，學生的學和教材之間的相互作用，又充滿各種矛盾的對立統一的過程。教師在這個過程中，受自己教學理念和認識水平的制約。而學生又各有自己的意志、情感、智力發展等不同特點，在這個看似矛盾的過程中，如何才能師生和諧互動，在課堂上奏出優美的圓舞曲？首先需要教師喚醒自己的耳朵——善於傾聽。並在傾聽中及時捕捉生成信息。善於傾聽，一方面可以為自己贏得一些思考的時間，以便及時准確地作了反應；另一方面又提高學生自己的思辨能力，讓學生自己在分析問題的過程中開放心態，彰顯個性。如我上作文課的一個對話片段：生1：我的父親40出頭，兩道濃眉下嵌著兩隻眼睛，挺著1個高高的鼻樑。我覺得這句話寫得好。師：是好，用詞生動，（稍停，思考後）但未抓住人物的個性特徵。生1：我的父親確實是這種形象，我不同意老師的觀點。師：你說的要表現父親的什麼個性特徵？生1：（明白過來）是的，個性不鮮明，那怎麼去改呢？師：我們的父母為子女，為建設新農村，奉獻青春，他們的優秀品質一定會在相貌上有所表現。生1：（思索了一會）濃濃的眉毛下面嵌著一雙含笑的眼睛，雖不大，但挺有精神；薄薄的嘴唇，卧在高高的鼻樑下，經常開著，不是說就是笑。師：有新意，有個性。但還未鮮明地凸顯人物精神生2：（突然提出請求）我知道了，不妨讓我們在你批語的基礎上幫他修改修改，我們一定改得好（很自信）。接著全班同學的討論越來越激烈，我臨場調整了課堂設計，並欣然答應了同學們的請求。「只要你動了真情實感，細心觀察，就會抓住人物那鮮明的特徵。」我引導學生，同學們似乎豁然開朗了，平時怕寫作文的一位同學居然把人物形象改得惟妙惟肖，「鄉村水泥路上，我的父親掄著大錘，那胳膊油亮亮，光閃閃，凸現出一塊塊肌肉來。」這堂課，我及時將鮮活而又有價值的生成資源，理智地納入課堂臨場設計的范疇中，在認真傾聽和民主對話中，激發了學生改作文的真情實感，調動起學生寫作文的積極性，從而領悟作文的要領。這一認知和需求的生成，讓學生心靈得以自由舒展，讓學生體味到成功的喜悅，給課堂教學帶來了始料不及的好效果。三、擺正教師姿態——精於引導，巧妙處理生成信息。教師在處理信息時，尤其要擺正姿態。與學生平等交流，共同探討。不能簡單化、粗暴化。對他們的合理部分給予肯定和鼓勵，即使是不正確的信息，也不能粗暴地否定，而應巧妙地引導學生發現其中的不合理部分。只有擺正姿態，精於引導，才能有效地處理信息。如我在教學《桃花源記》，引出文中一個成語時，有不下15位同學填了「世外桃園」。那麼怎樣才能讓學生避免這一錯誤呢？我靈機一動，向學生「討教」，不出所料，糾錯方案出來了。生1：桃源就指桃花源，題目是「桃花源記」。生2：漁人進出的是桃花源，而不是桃花園。生3：寫「桃園」可能受《三國演義》第一回「宴桃園豪傑三結義」的影響。這一「生成」小插曲，雖然表面上是對錯別字作了糾正，但實際上是對文本某種程度上的加工，也在一定程度上培養了學生分析問題、解決問題的能力。由此可見，學生在學習過程中，對文本理解無論正確與否都是正常的，出現錯誤有時並不是壞事，關鍵是教師如何利用好這一「錯誤」所帶來的契機，賦予它特有的價值，為我所用。當學生的思想與教師不一致，甚至偏離文本原意時，教師要有耐心，不輕易打斷它，要引導學生自己發現問題，自我改正，把糾錯的主動權交給學生，使其生成正確的認識；或引發學生對問題的重新審視，激發學生對話交流，生成新的教學資源，使學生的理解更趨於正確、深入、全面，以體現良好的、動態的生成式教學。上面所談的三點只是平時教學中運用的方式。教師捕捉信息、處理信息的能力欲達到好的效果，還得依靠教師平時的學習和積累。多研讀一些教學理論、文學、心理學、哲學等方面的書籍，全面提高文化素養、增強自己的文化底蘊，提高自己的應變能力。這樣課堂教學才有「源頭活水」，教師處理課堂動態生成信息才能游刃有餘，課堂教學就能更上一個新的台階。