我國新課程改革於

❶ 新課程改革的背景是什麼

新課程改革教學背景下的可持續發展教育── 對EPD課堂教學實踐的案例分析北京師范大學地理與遙感科學學院北京市東城區研修中心 陳紅EPD是聯合國教科文組織「環境人口與可持續發展」教育項目。其目的是通過對青少年和全體社會成員進行環境教育、人口教育和可持續發展教育，促進改善環境、提高人口素質和社會的可持續發展。一、EPD課堂教學原則EPD課堂教學原則是「主體探究、綜合滲透、合作活動、創新發展」。又稱「16字實驗原則」。（一）解讀「16字實驗原則」主體探究：教師在教育教學活動中要注重建構學生在學習與發展過程中的主體地位，注重培養學生終身學習與終身發展所需要的主動探究精神與能力。綜合滲透：教師在教育教學活動中要注重以環境、人口與可持續發展教育為核心內容，將相關學科內容以及校內外相關信息綜合起來，隨機滲透環境、人口與可持續發展科學知識與科學思想教育，注重培養學生終身學習和終身發展所需要的可持續發展思想與能力。合作活動：教師在教育教學活動中要注重將指導學生開展小組及全班討論與其他合作探究活動作為課堂教學的主要活動形式。創新發展：教師要注重以新型教育教學模式為載體，培養學生的創新精神與相關能力，並促進他們的發展，同時促進教師創新能力的提高和身心健康的發展。（二）新課程改革與「16字實驗原則」新課程改革的核心是以學生的發展為中心。在學習內容上，要精選對學生生活和終身發展有用的知識，如人口、資源、環境、可持續發展等內容。在學習方式上，要根據學生的心理發展規律，激發學生的學習興趣，鼓勵學生積極探究、與人合作，形成主動學習、合作學習的態度。在課程資源上，要構建開放式的課堂，重視校外課程資源的開發利用，形成學校與社會、家庭密切聯系，教育資源共享的開放性課程。新課程改革的目的是培養學生的創新能力和社會實踐能力，促進學生全面發展。可見，「16字實驗原則」與新課程改革的要求是完全一致的。「16字實驗原則」中的「主體探究」、「合作活動」符合新課程標准中「改變學生學習方式」的要求；「16字實驗原則」中的「綜合滲透」符合新課程標准中「精選對學生生活和終身發展有用的知識」和「構建開放式的課堂」的要求；而「創新發展」是EPD教育和新課程改革共同追求的目標。二、EPD課堂教學原則在課堂教學中的實施（一）「主體探究」原則的實施1．注重同步設計與同步推進教師的教和學生的主動探究學習。2．注重把指導學生做好課前知識預習與問題探究作為起步課堂教學的第一環節，促使課堂學習過程前移。3．指導學生獨立選定研究專題，並進行自主探究。案例一：北京55中劉愛英老師的《中國的可持續發展道路》這節課，在課前布置學生預習我國古代可持續發展思想，以及我國人口、資源、環境現狀。帶領學生實地調查北京首鋼，了解首鋼在實行清潔生產方面取得的成績。在教學過程中，根據預習和調查的資料，通過展示、討論、探究，引導學生認識中國走可持續發展道路的必然性和緊迫性，為北京首鋼的可持續發展提出合理化建議。最後，學生各抒己見，如何從現在做起，從自己做起，為中國的可持續發展做出自己的貢獻。這一案例說明，教師非常重視課前知識預習和課堂自主探究。在教學過程中通過學生的主動探究學習，培養學生的可持續發展意識，並且在日常生活中自覺地改變自己的生活方式和消費習慣，使自己的行為符合可持續發展的理念，真正地發揮了學生的主體作用。（二）「綜合滲透」原則的實施1．注重在分科課程教學中確定EPD相關知識點並實施滲透教育。2．注重在綜合課程教學中確定EPD相關知識點並實施滲透教育。案例二：北京5中分校劉鳳英老師《長江》這節課，教學內容主要有長江巨大的水能、長江的航運、長江洪災等三部分內容。教師選擇了「長江洪災」這部分內容作為EPD滲透點。首先，讓學生觀看一段錄像，讓學生體驗洪水的巨大破壞力。然後出示長江洪災發生頻率表格，讓學生看出長江洪災的發生頻率很高。引出問題：長江為什麼洪水多發？教師發給每組同學1998年長江洪災的有關資料，讓學生分析長江洪水多發的自然和人為原因。接著，讓學生討論：我們應該採取哪些措施來防洪呢？最後，教師小結：只有給水以家園，給萬物生靈以家園，人類才有自己的家園；只有給水以活路，給萬物生靈以活路，人類才能生存與發展。這是在地理學科中確定EPD相關知識點並實施滲透教育的一個案例。從這個案例看出，教師認真分析教材，挖掘教材合適的EPD滲透點，並精心設計教學過程，使學生充分參與，初步形成人類與自然和諧相處的觀念，提高了學生的防災減災意識。（三）「合作活動」原則的實施1．注重為小組和全班討論及其他合作探究活動提供較為充分的時間與空間。2．注重啟發各層次學生參與討論，以利於培養學生合作互助精神和集體探究精神。3．注重教師同學生的合作，有效發揮教師在深入理解難點並掌握重點知識方面的主導作用。案例三：景山學校趙國紅老師的《巴西》這節課，課前教師讓學生自由組合為四個小組：巴西概況組、熱帶雨林組、巴西經濟發展組、巴西之旅組。每個組有一張組員分工表，組員各負其責，進行合作學習。教師對各組的資料進行精選和把關。課堂上，巴西概況組的同學根據查詢的資料，介紹巴西的位置、面積、人口、地形、氣候等資料。熱帶雨林組的同學分別扮演林業部長、外國開發商、當地農民、生態學家等角色，通過角色模擬討論熱帶雨林的開發與保護問題。巴西經濟發展組的同學模擬巴西工業部長、農業部長等政府官員與外商見面會商討投資問題。巴西之旅組的同學模擬導游，帶領全班同學走進巴西，領略巴西風光。在整個教學過程中，教師對各組進行點撥、補充和評述。這個案例說明，教師通過組織學生進行小組學習、角色扮演、辯論等形式多樣的合作活動，培養了學生的合作互助精神和集體探究精神。（四）「創新發展」原則的實施1．注重通過EPD科學知識與科學思想教育激發學生形成創新精神與能力。2．注重促進教師主體與學生主體在EPD教育教學過程中得到同步發展。案例四：北京5中程翠煙老師的《傳統工業區》這節課，教材採用案例編寫的方法，以德國魯爾區為案例，來講述傳統工業區。程老師沒有照本宣科，而是結合我國實際，增加了我國「東北工業區」這一案例，讓學生根據資料分析東北工業區的區位優勢、衰落原因，啟發學生通過學習魯爾區，借鑒魯爾區的先進經驗，為實現我國「振興東北」的戰略目標出謀劃策。這個案例說明，教師在進行教學設計時有創新意識，在教學過程中引導學生為振興東北獻計獻策，培養了學生的分析能力和創新精神，促進了師生的同步發展。三、新課程改革與EPD課堂教學實踐的有機結合為了便於理解，「16字實驗原則」的內涵和操作方法都是按「主體探究」、「綜合滲透」、「合作活動」、「創新發展」四個方面分別講述的。但在課堂教學中要注意綜合運用，不可斷章取義。「主體探究、綜合滲透、合作活動、創新發展」16個字中，最核心的是「主體」和「滲透」4個字，前者體現了主體教育思想，後者體現了可持續發展教育思想，這是EPD教育的兩根理論支柱，缺一不可。因此，在進行EPD課堂教學實踐時，一方面要分析和研究教材，挖掘教材中的EPD滲透點；另一方面要了解學生，鼓勵探究，發揮學生的主體作用。也就是說，要有新的教材觀和學生觀。這是新課程改革與EPD課堂教學實踐的結合點。（一）新的教材觀教材不是教學的至高權威和惟一依據。教師不是教材的執行者，而是教材的研發者。教師結合學生實際和生活實際，對教材研究後進行二次開發。（二）新的學生觀新的學生觀重視學生的主體地位，發揮學生的主體作用。強調改變學生的學習方式，鼓勵學生進行探究式學習、小組學習與合作學習等。（三）正確評價「綜合滲透」（新的評價觀）評價一節課的課堂教學過程中是否有效地進行了EPD教育的滲透，需要把握兩點：1．把握好「度」。在學科教學中滲透EPD教育，並不是一節課中EPD的內容越多，效果就越好。要根據學科特點、教材特點、學生特點來決定。北京5中分校劉鳳英老師《長江》一課，滲透點是長江洪災；景山學校趙國紅老師《巴西》一課，滲透點是熱帶雨林砍伐與保護；北京55中劉愛英老師《中國的可持續發展道路》這節課，則是在進行EPD教育。所以，既要在教材中充分挖掘EPD的滲透點，又要掌握好分寸把握好度。不能因為過多的堆砌而沖淡了學科教學本身的特點。2．要力求自然。在學科教學中滲透EPD教育，要做到自然、和諧，達到「潤物細無聲」的效果。在教學過程中，不是大段的說教，而是通過具體事例、現象，讓學生體驗和頓悟，師生達到共鳴。北京5中分校劉鳳英老師《長江》一課，通過1998年長江洪災的一段資料分析，讓學生悟出人與水共存亡的道理；景山學校趙國紅老師《巴西》一課，通過熱帶雨林砍伐與保護的討論，使學生悟出環境與發展要協調一致的道理；北京5中程翠煙老師的《傳統工業區》一課，通過分析工業區繁榮－衰落－振興的過程，揭示人與環境協調－不協調－再協調的關系。北京55中劉愛英老師《中國的可持續發展道路》一課，通過大量關於我國人口、資源、環境方面的感性材料和圖片，讓學生深刻體會到中國走可持續發展道路的必然性和迫切性。這些老師在教學中都非常自然地進行了EPD教育的滲透。通過自然的滲透，既保證甚至提高了學科教學的質量，又使這節課在情感、態度、價值觀方面得到深化和升華，可謂畫龍點睛、錦上添花。

❷ 試述我國新課程改革實現了哪些方面的重大變革

課程改革是學習方式和教學方式的轉變，改變課程過於注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得知識與技能的過程成為學會學習和形成正確價值觀的過程。就是傳統學習方式的「被動性、依賴性、統一性、虛擬性、認同性」向現代學習方式的「主動性、獨立性、獨特性、體驗性與問題性」轉變過程。
我國新一輪基礎教育課程改革於1999年正式啟動，2000年1月至6月通過申報、評審，成立了各學科課程標准研製組。2000年7月至2001年2月，各研製組在專題研究的基礎上形成了課程標准初稿。3月教育部基礎教育司在9個地區向廣大教育工作者和專家學者徵求意見，對各學科課程標准進一步修改。7月教育部頒布《基礎教育課程改革綱要(試行)》。日前涵蓋中小學義務教育18門學科的國家課程標准研製完成，9月1日起進入基礎教育課程改革實驗區。
新一輪基礎教育課程改革經過五年多的艱苦努力，取得了顯著成果。改革對基礎教育領域全面實施素質教育的推動作用，目標和內容。

❸ 我國義務教育課程改革有哪幾次，每次的重點都是什麼

我國義務育課程改革有8次，每次重點都是對課程計劃、課程標准、教材進行改革，也在這三大方面取得了重大成就。

❹ 請問 新課程改革是哪一年提出的

它的答案錯的，我國新一輪課程改革於1999年正式啟動，2000年1月至6月通過申報評審，成立研製組；7月頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》；9月1日起進入基礎教育課程改革試驗區。

❺ 新課程改革的背景是什麼

最佳答案
新課程改革教學背景下的可持續發展教育

—— 對EPD課堂教學實踐的案例分析

北京師范大學地理與遙感科學學院 北京市東城區研修中心 陳紅

EPD是聯合國教科文組織「環境人口與可持續發展」教育項目。其目的是通過對青少年和全體社會成員進行環境教育、人口教育和可持續發展教育，促進改善環境、提高人口素質和社會的可持續發展。

一、EPD課堂教學原則

EPD課堂教學原則是「主體探究、綜合滲透、合作活動、創新發展」。又稱「16字實驗原則」。

（一）解讀「16字實驗原則」

主體探究：教師在教育教學活動中要注重建構學生在學習與發展過程中的主體地位，注重培養學生終身學習與終身發展所需要的主動探究精神與能力。

綜合滲透：教師在教育教學活動中要注重以環境、人口與可持續發展教育為核心內容，將相關學科內容以及校內外相關信息綜合起來，隨機滲透環境、人口與可持續發展科學知識與科學思想教育，注重培養學生終身學習和終身發展所需要的可持續發展思想與能力。

合作活動：教師在教育教學活動中要注重將指導學生開展小組及全班討論與其他合作探究活動作為課堂教學的主要活動形式。

創新發展：教師要注重以新型教育教學模式為載體，培養學生的創新精神與相關能力，並促進他們的發展，同時促進教師創新能力的提高和身心健康的發展。

（二）新課程改革與「16字實驗原則」

新課程改革的核心是以學生的發展為中心。在學習內容上，要精選對學生生活和終身發展有用的知識，如人口、資源、環境、可持續發展等內容。在學習方式上，要根據學生的心理發展規律，激發學生的學習興趣，鼓勵學生積極探究、與人合作，形成主動學習、合作學習的態度。在課程資源上，要構建開放式的課堂，重視校外課程資源的開發利用，形成學校與社會、家庭密切聯系，教育資源共享的開放性課程。新課程改革的目的是培養學生的創新能力和社會實踐能力，促進學生全面發展。

可見，「16字實驗原則」與新課程改革的要求是完全一致的。「16字實驗原則」中的「主體探究」、「合作活動」符合新課程標准中「改變學生學習方式」的要求；「16字實驗原則」中的「綜合滲透」符合新課程標准中「精選對學生生活和終身發展有用的知識」和「構建開放式的課堂」的要求；而「創新發展」是EPD教育和新課程改革共同追求的目標。

二、EPD課堂教學原則在課堂教學中的實施

（一）「主體探究」原則的實施

1．注重同步設計與同步推進教師的教和學生的主動探究學習。

2．注重把指導學生做好課前知識預習與問題探究作為起步課堂教學的第一環節，促使課堂學習過程前移。

3．指導學生獨立選定研究專題，並進行自主探究。

案例一：北京55中劉愛英老師的《中國的可持續發展道路》這節課，在課前布置學生預習我國古代可持續發展思想，以及我國人口、資源、環境現狀。帶領學生實地調查北京首鋼，了解首鋼在實行清潔生產方面取得的成績。在教學過程中，根據預習和調查的資料，通過展示、討論、探究，引導學生認識中國走可持續發展道路的必然性和緊迫性，為北京首鋼的可持續發展提出合理化建議。最後，學生各抒己見，如何從現在做起，從自己做起，為中國的可持續發展做出自己的貢獻。

這一案例說明，教師非常重視課前知識預習和課堂自主探究。在教學過程中通過學生的主動探究學習，培養學生的可持續發展意識，並且在日常生活中自覺地改變自己的生活方式和消費習慣，使自己的行為符合可持續發展的理念，真正地發揮了學生的主體作用。

（二）「綜合滲透」原則的實施

1．注重在分科課程教學中確定EPD相關知識點並實施滲透教育。

2．注重在綜合課程教學中確定EPD相關知識點並實施滲透教育。

案例二：北京5中分校劉鳳英老師《長江》這節課，教學內容主要有長江巨大的水能、長江的航運、長江洪災等三部分內容。教師選擇了「長江洪災」這部分內容作為EPD滲透點。首先，讓學生觀看一段錄像，讓學生體驗洪水的巨大破壞力。然後出示長江洪災發生頻率表格，讓學生看出長江洪災的發生頻率很高。引出問題：長江為什麼洪水多發？教師發給每組同學1998年長江洪災的有關資料，讓學生分析長江洪水多發的自然和人為原因。接著，讓學生討論：我們應該採取哪些措施來防洪呢？最後，教師小結：只有給水以家園，給萬物生靈以家園，人類才有自己的家園；只有給水以活路，給萬物生靈以活路，人類才能生存與發展。

這是在地理學科中確定EPD相關知識點並實施滲透教育的一個案例。從這個案例看出，教師認真分析教材，挖掘教材合適的EPD滲透點，並精心設計教學過程，使學生充分參與，初步形成人類與自然和諧相處的觀念，提高了學生的防災減災意識。

（三）「合作活動」原則的實施

1．注重為小組和全班討論及其他合作探究活動提供較為充分的時間與空間。

2．注重啟發各層次學生參與討論，以利於培養學生合作互助精神和集體探究精神。

3．注重教師同學生的合作，有效發揮教師在深入理解難點並掌握重點知識方面的主導作用。

案例三：景山學校趙國紅老師的《巴西》這節課，課前教師讓學生自由組合為四個小組：巴西概況組、熱帶雨林組、巴西經濟發展組、巴西之旅組。每個組有一張組員分工表，組員各負其責，進行合作學習。教師對各組的資料進行精選和把關。課堂上，巴西概況組的同學根據查詢的資料，介紹巴西的位置、面積、人口、地形、氣候等資料。熱帶雨林組的同學分別扮演林業部長、外國開發商、當地農民、生態學家等角色，通過角色模擬討論熱帶雨林的開發與保護問題。巴西經濟發展組的同學模擬巴西工業部長、農業部長等政府官員與外商見面會商討投資問題。巴西之旅組的同學模擬導游，帶領全班同學走進巴西，領略巴西風光。在整個教學過程中，教師對各組進行點撥、補充和評述。

這個案例說明，教師通過組織學生進行小組學習、角色扮演、辯論等形式多樣的合作活動，培養了學生的合作互助精神和集體探究精神。

（四）「創新發展」原則的實施

1．注重通過EPD科學知識與科學思想教育激發學生形成創新精神與能力。

2．注重促進教師主體與學生主體在EPD教育教學過程中得到同步發展。

案例四：北京5中程翠煙老師的《傳統工業區》這節課，教材採用案例編寫的方法，以德國魯爾區為案例，來講述傳統工業區。程老師沒有照本宣科，而是結合我國實際，增加了我國「東北工業區」這一案例，讓學生根據資料分析東北工業區的區位優勢、衰落原因，啟發學生通過學習魯爾區，借鑒魯爾區的先進經驗，為實現我國「振興東北」的戰略目標出謀劃策。

這個案例說明，教師在進行教學設計時有創新意識，在教學過程中引導學生為振興東北獻計獻策，培養了學生的分析能力和創新精神，促進了師生的同步發展。

三、新課程改革與EPD課堂教學實踐的有機結合

為了便於理解，「16字實驗原則」的內涵和操作方法都是按「主體探究」、「綜合滲透」、「合作活動」、「創新發展」四個方面分別講述的。但在課堂教學中要注意綜合運用，不可斷章取義。

「主體探究、綜合滲透、合作活動、創新發展」16個字中，最核心的是「主體」和「滲透」4個字，前者體現了主體教育思想，後者體現了可持續發展教育思想，這是EPD教育的兩根理論支柱，缺一不可。因此，在進行EPD課堂教學實踐時，一方面要分析和研究教材，挖掘教材中的EPD滲透點；另一方面要了解學生，鼓勵探究，發揮學生的主體作用。也就是說，要有新的教材觀和學生觀。這是新課程改革與EPD課堂教學實踐的結合點。

（一）新的教材觀

教材不是教學的至高權威和惟一依據。教師不是教材的執行者，而是教材的研發者。教師結合學生實際和生活實際，對教材研究後進行二次開發。

（二）新的學生觀

新的學生觀重視學生的主體地位，發揮學生的主體作用。強調改變學生的學習方式，鼓勵學生進行探究式學習、小組學習與合作學習等。

（三）正確評價「綜合滲透」（新的評價觀）

評價一節課的課堂教學過程中是否有效地進行了EPD教育的滲透，需要把握兩點：

1．把握好「度」。

在學科教學中滲透EPD教育，並不是一節課中EPD的內容越多，效果就越好。要根據學科特點、教材特點、學生特點來決定。

北京5中分校劉鳳英老師《長江》一課，滲透點是長江洪災；景山學校趙國紅老師《巴西》一課，滲透點是熱帶雨林砍伐與保護；北京55中劉愛英老師《中國的可持續發展道路》這節課，則是在進行EPD教育。

所以，既要在教材中充分挖掘EPD的滲透點，又要掌握好分寸把握好度。不能因為過多的堆砌而沖淡了學科教學本身的特點。

2．要力求自然。

在學科教學中滲透EPD教育，要做到自然、和諧，達到「潤物細無聲」的效果。在教學過程中，不是大段的說教，而是通過具體事例、現象，讓學生體驗和頓悟，師生達到共鳴。

北京5中分校劉鳳英老師《長江》一課，通過1998年長江洪災的一段資料分析，讓學生悟出人與水共存亡的道理；景山學校趙國紅老師《巴西》一課，通過熱帶雨林砍伐與保護的討論，使學生悟出環境與發展要協調一致的道理；北京5中程翠煙老師的《傳統工業區》一課，通過分析工業區繁榮－衰落－振興的過程，揭示人與環境協調－不協調－再協調的關系。北京55中劉愛英老師《中國的可持續發展道路》一課，通過大量關於我國人口、資源、環境方面的感性材料和圖片，讓學生深刻體會到中國走可持續發展道路的必然性和迫切性。這些老師在教學中都非常自然地進行了EPD教育的滲透。

通過自然的滲透，既保證甚至提高了學科教學的質量，又使這節課在情感、態度、價值觀方面得到深化和升華，可謂畫龍點睛、錦上添花。

教學改革的背景和原因

第一章 課程改革的背景和目標

新世紀之初，我國建國以來的第八次基礎教育課程改革在黨中央、國務院的直接領導下，正以令世人矚目的迅猛之勢在全國順利推進。這次改革，步伐之大，速度之快，難度之大，都是前七次改革所不可比擬的。它將實現我國中小學課程從學科本位、知識本位向關注每一個學生發展的歷史性轉變。成千上萬的教育工作者正以高度的歷史責任感和極大的熱情投入到這場改革潮流之中，相信它必將對我國基礎教育乃至整個教育的發展產生深遠的影響。

第一節 課程改革的背景和動因

1．有人提出，1992年剛剛頒布了九年義務教育全日制小學、初級中學(各科)教學大綱(試用)，時隔幾年，是否有必要進行如此大規模的改革?
課程是實現教育目的的重要途徑，是組織教育教學活動的最主要的依據，是集中體現和反映教育思想和教育觀念的載體，因此，課程居於教育的核心地位。基礎教育課程改革，不是純粹主觀意志的產物，而是人們對特定社會政治經濟發展的客觀需要所作的主觀反應。因此，社會政治經濟發展的客觀需要，不僅決定了一定社會中的教育是否要進行改革，而且也從根本上決定了改革的方向、目標乃至規模。教育發展的歷史進程充分地說明了上述論斷。
整個教育發展史的事實表明，社會政治體制、經濟體制的變革，以及生產方式、生活方式的重大變化，都將引發學校教育的重大變革。剛剛過去的20世紀之所以被人們稱做教育改革的世紀，其原因也在於此。
20世紀在政治、經濟、文化、科技等各個方面的發展，是人類歷史上最為迅猛的一個世紀。在社會發生如此急劇變革的時期，各國的教育必將隨之而發生相應的改革，其中，涉及面甚廣，可以被稱做世界性的教育改革浪潮的就有三次。在這三次世界性的課程改革期間，為了使改革達到預期目的，各國在教育方面所作的其規模或大或小的調整、完善更是難以勝數。
20世紀中國的教育也始終處於不斷變革的歷史進程之中。清朝末年學堂的興辦，癸卯學制的頒布，辛亥革命以及南京國民政府期間的教育改革姑且不論，僅以1949年新中國成立以後的五十多年的時間而言，除了幾次重大的學制調整之外，在基礎教育課程和教材領域，至少進行了七次較大規模的改革。
眾所周知，我國的現代學校教育制度脫胎於歐、美、日等現代工業化國家的教育體制。盡管由於意識形態、政治體制、經濟發展水平、文化傳統，以及國家所處的地域等存在著種種差異，各國的教育表現出互不相同的特點，有其個性的一面，然而，由於它們都是孕育、發展、完善於工業經濟時代，所以，它們又表現出了非常相似的共同的特點，又有其共性的一面。也就是說，現代學校教育制度實際上是工業經濟時代的產物。由於它對於工業經濟時代各國經濟、社會等方面的發展發揮過重要的作用，所以各國政府對於教育都給予了越來越多的關注，而且越來越自覺地把教育作為實現國家目的的重要手段，以至於許多有識之士都形成了這樣的共識，即國家間的競爭歸根到底是教育的競爭。
工業經濟時代的學校教育模式的功能或價值可以概括為這樣一句話，即把受教育者培養成為生產者和勞動者，成為生產和消費的工具。學校教育孜孜以求的是如何最大限度地發揮其經濟價值。20世紀50年代，出現了人力資本理論。其專注於經濟增長、不顧人的發展的教育模式在歷史上曾經發揮過積極作用。然而，在當前的知識經濟時代，這種教育模式的弊端引起了越來越多的有識之士的關注，要求對教育進行改革的呼聲越來越高。越來越多的人認識到，如果不著手對基礎教育課程進行改革，將嚴重影響國家的經濟和社會發展。世界各國之所以不約而同地進行基礎教育課程改革，其原因也在於此。

2．當前整個時代發展具有哪些特徵?對基礎教育提出了哪些新的要求?
對當代社會發展的特徵做出准確的概括並非易事，在這里，我們只談對當前世界各國教育發展產生重要影響的幾個時代發展的特徵。
第一個特徵是初見端倪的知識經濟。
肇始於第二次世界大戰後期的新技術革命，對人類的生產、文化乃至社會生活等各個方面都產生了深刻的影響，並預示著人類發展新時代的到來。1996年，聯合國經濟合作與發展組織(OECD)在其發表的《科學、技術和產業展望》的報告中，正式使用了「知識經濟」這一概念，此後，「知識經濟」一詞便成為人們耳熟能詳的概念。
知識經濟是相對於人類曾經經歷過的農業經濟、工業經濟而言的，是人類生產方式的又一次重大變革。由於從20世紀如年代起，知識已經成為最重要的生產要素，其對於經濟增長的貢獻率已經超過其他生產要素貢獻率的總和，因此，人們把21世紀稱為知識經濟時代。知識經濟是建立在知識的生產、分配和使用之上的經濟，因此，知識對於經濟發展的意義相當於農業經濟時代的土地、勞動力，工業經濟時代的原材料、工具、資本，而成為經濟發展的直接資源。
在知識經濟時代，勞動者的素質和結構將發生重大變化，知識勞動者將取代傳統的產業工人。所謂知識勞動者，主要是指從事知識、信息收集、處理、加工和傳遞工作的勞動者。此外，在知識經濟時代，科學技術的不斷更新，將改變「文盲」這一概念的傳統內涵，「文盲」一詞將不再單純是指沒有文化、知識的人，而是指不能繼續學習，不能更新自己的知識、技能的人，正是在這個意義上，有人也把知識經濟

❻ 簡述我國實施新課程改革的背景。

（一）課程改革的背抄景1、國際上襲日趨激烈的競爭。2、世界范圍內大規模基礎教育改革浪潮的推動。（1）日本課程改革的基本思想：a、參與社會和國際的意識b、獨立思考的能力c、為學生掌握基本內容創造一流的教育環境d、鼓勵每處學校辦出特色和標新立異.(2)英國課程改革的基本要求：有利於精神發展，道德發展，社會發展、文化發展,培養交往能力，數的處理能力，信息技術的能力，共同操作能力，改進學習的能力，解決問題的能力。3、國內基教課程體系不適應素質教育發展需要。原課程存在的不足：（1）課程目標注重的是知識目標；（2）教學內容多雜，知識多、難度大，存在難繁偏舊的問題；（3）學生主體地位沒能充分體現，自主學習量偏小；（4）教學過程過於強調學科體量，違背學生認知水平和認知規律

❼ 我國當前新課程改革背景下教師專業發展的現存問題以及現實途徑是什麼

（1）現存問題
理論層面：當前,有關教師專業發展的理論思考和實踐探索大多基於這樣的理論假設,即個體專業發展就是將優秀和骨幹教師帶有經驗性、典型性的「特徵」傳遞給師范生或新任教師的過程。這種假設暗含著兩個前提,即優秀教師的成功做法具有普適性,同時,屬於教師專業領域內的職能素質信念與能力系統都是可以言傳、外顯的。而實際的情況是,一部分專業素質是緘默的、隱性的,屬於個人化的。
機制層面：由於受當前學術研究中部分人浮躁、投機與急功近利心態的影響,一些教育行政領導和教師教育者在教師的專業發展計劃中表現出很強的「目標—動力」導向,過於強調發展計劃對教師晉級、評優等方面的價值和影響,或依靠硬性指標、外部利益驅使教師參與各種專業進修和培訓,忽視從專業本身引導教師內在的自覺意識。
觀念層面：部分教師對自身專業發展意識淡漠,對職業規范、周期及專業發展規律、價值等認識不清,影響了長遠的專業發展。
物質層面：由於我國可供利用的教育資源有限,加之有些地區教育經費投入不足,使得很多理論上可行的計劃在實施時難以取得預期成效,在一定程度上導致教師專業發展行為流於形式。
（2）現實途徑
完善教師資格證書制度是基礎環節； 加強教師培訓是客觀要求；
發展性教師評價是保障機制； 教育行動研究是有效途徑。
2、我國當前學校教育中師生關系存在的問題、原因分析以及可能途徑？
答：（1）現存問題：師生關系的疏遠與冷漠；師生關系的實用與功利；師生關系的對立與沖突
（2）原因分析：歷史文化因素；受社會環境的影響；教師自身主觀的因素；教師不良的教育手段；個別教師師德滑坡。
（3）可能途徑：確立生命教育理念；改革教育方式；加強師德建設；促進教師專業發展。

❽ 我國新課程改革面臨的主要問題有哪些

教改中的德育問題:教育最終要促進人的健康發展，德育當是健全人的道德品質與心理素質的關鍵。然而，當前德育的實效不好，德育成為教育改革的難點問題。如何在推進新課程改革的過程中，加強德育的實效性？如何通過德育觀念、體制、內容、方法與模式等等方面的創新，來解決德育的困境？

課堂教學改革問題:課堂是學校教育的主陣地，如何在新課程改革中，推進課堂教學的改革？如何既重視學生的認知發展，又重視學生的情感發展？如何通過教學模式、教學設計、教學策略的創新，使課堂成為學生個性發展、品質健全的、生活化的平台？

教師發展問題:教師應該具備什麼樣的素質，才能培養出具有創新精神的人才？教師需要更新哪些舊觀念？繼承哪些好傳統？理想的教師應該是什麼樣的？如何通過體制創新與業務培訓發展教師的才能？

學校發展與創新問題:中小學特別是一些著名的學校，如何在新世紀的教育改革潮流中，在管理體制上、在經營模式上，以及在教學上形成自己的特色，並在國內，乃至國際上有一席之地？是每一個校長必須認真面對的問題。

❾ 新中國真的發生了八次課程改革嗎

2001年6月，《基礎教育課程改革綱要（試行）》出台，標志著新一輪基礎教育課程改革全面啟動，被稱為我國「第八次基礎教育課程改革」。本次課程改革自從實施以來，歷經十載有餘，引發了一輪又一輪的熱議。今天，重新討論它，是為了澄清「課程改革」的本體認識問題。

一、「課程改革」：系統的、多層次課程文化實踐

談到「課程改革」，人們關注的焦點都是在「課程」一詞上，這是我國新課程改革賦予它的文化內涵。關於「課程」的定義，學術界眾說紛紜，沒有一個共享的內涵。但可以肯定一點，「課程」是一個可以具體指稱的實在。同樣，對於「改革」，人們也有各自不同的認識。查閱《說文解字》可以知道，「改，更也，從攴、己。革，獸皮治去其毛，革更之。」說明「改、革」是同義復詞，詞典上對其解釋為「把事物中舊的不合理的部分改成新的、能適應情況的」。這個意思，可以用一個詞來概括，即「除舊布新」。因為課程改革的行為發生在學校領域，所以可以認為，「課程」主要指發生在學校場域的一切教育經驗，包括顯性的教學科目及圍繞著這些科目所展開的各種教育活動。有學者認識到「『課程』和『學科』、『教學內容』、『教學計劃』、『教學大綱』、『教科書』等詞，既有聯系，又有區別」，「相形之下，課程一詞，則嫌籠統。」正因如此，長期以來，我國基礎教育界多數教育工作者認同課程是教學的一部分。「第一，課程是教學內容和進程的總和。第二，『課程』和『教學計劃』、『教學大綱』、『教科書』兩種稱謂，可以並行不悖，互相補充，結合起來。」在某種程度上，人們思想中的「課程改革」其實就是「教學科目的改革」。

但是，就我國近十年來的新課程改革而言，每每見諸報端的「課程改革」究竟是什麼意思呢？參照各方面對新課程改革的解讀，可以得到這樣的信息：新課程改革不是對課程內容的簡單調整，不是新舊教材的替換，而是一次旨在以課程為核心的波及整個教育領域的系統改革，是一場課程文化的革新，是教育觀念與價值的轉變，涉及課程的理念、目標、結構、管理、方法與評價等方面。《簡明國際教育網路全書•課程》指出，課程改革是形容具體變革的一個概念，是一種綜合性很強、程度很深的課程變革，涉及學校體制變化和課程的全面修正，它的基礎是價值觀念的重大變化和方向調整，而且常常在政治制度方面展開。那麼，課程改革應該「變革」哪些方面呢？肯尼迪堅持認為，「課程改革是在社會、經濟和政治環境限制之下，的的確確關於教什麼和組織的變革」，這是變革最為重要的兩個方面。格拉索恩和傑拉爾則認為，課程改革不單單涉及內容和組織，還主要指向學生和教師。哈格里夫斯進一步指出，課程改革與社會變革相互關聯。改變課程，意味著朝向教育理想奔走，同時要改變支持課程的社會條件和文化脈絡。

既然課程意味著一種理想教育的藍圖，那麼，學校課程就絕對不是教學內容或科目這么簡單。課程改革也絕對不能只關注「教什麼」，更要關注「怎麼教」、支持這些課程活動的文化系統及其指向的經驗結果。「學校課程的宗旨在於促使我們關切自己與他人，幫助我們在公共領域成為致力於建設民主社會的公民，在私人領域成為對他人負責的個體，運用智力、敏感與勇氣去思考和行動。」「課程不再是一個事物，也不僅是一個過程。它成為一個動詞，一種行動，一種社會實踐，一種私人的意義，一種公共的希望。課程不只是我們勞作的場所，也是我們勞作的成果，在轉變我們的同時也轉變自身。」對於學校教育而言，課程變革是教育自身的應有之意，因為課程本質上是一種文化。有學者從文化哲學、文化社會學、政治文化學等角度出發，把課程改革看做一種價值負載的活動，一種制度安排的活動，一種不同權力主體之間的互動，是不同的主體通過行使文化資源配置權力來促進課程、社會和人的協調發展的文化實踐活動。課程改革的本質是學校文化的重建，包括「學校課程體現出來的制度文化，以及教師文化、學生文化、環境文化的相互作用而形成的學校獨特的文化」。

改革的本質是革故鼎新。課程改革就是將課程中陳舊的不合理的部分改變為新的能適應社會、文化、兒童以及教育客觀情況的特殊過程，旨在改掉存在的不合理的部分，使之趨向合理完善。課程改革是在不斷變化的社會大背景下進行的，社會的整體變革是學校課程改革的觸發器。社會的整體變革需要教育變革，教育變革可能引發其下位概念的課程進行改革。課程改革的內容應該包括「價值觀念、內容、方法、方式和評價等方面，這些方面直接涉及學生培養質量問題，是教育改革的根本目標和核心問題」。

一言以蔽之，課程改革不只是教學內容或教學科目的變革，其本質是學校自身的文化重建，是因深刻的文化矛盾和沖突引起的課程文化的變革。為了適應時代和社會發展的需要，需要在理念、內容、方法、管理、方式和評價等方面進行除舊布新，以關切人的現實世界和更加美好的未來。課程改革的核心概念是「改革」。因而對於「課程改革」是不是正在發生的理解，有兩點必須抓住：

第一，進行改革的是不是「課程」，有沒有確立新的課程願景，有沒有形成新的課程目標，有沒有頒發新的課程標准（教學大綱），有沒有開發出承載新的價值取向的課程資源；第二，是不是「除舊布新」的「改革」，有沒有基於課程願景和課程標準的實施行為，是不是產生教育文化意義上的變化。

Goodlad將課程分為五個不同層次：理想課程、文件課程、理解課程、運作課程和經驗課程。這一概念的意義在於：一是課程是一個多層次的復雜的存在；二是課程是民主的、開放的；三是課程主體是多元的，課程層次概念內在地關涉了不同的課程主體（見表1）；四是表明了課程實施是課程改革的關鍵，教師是課程改革的關鍵人物；五是這是一種大課程觀，明確地表明了課程與教學的關系。如果只有某一層次的改動，只是停留在理想或文件層面的變化，沒有進入教育實踐並具體指向學生經驗課程的變革，沒有真正轉化為教師理解的課程、運作的課程並最終成為影響學生生命的經驗課程，這並不能稱之為完整意義上的「一次課程改革」。課程是一個多層次的、動態發展的經驗發展過程，無論是國家層面還是學校層面的課程改革，都是一個多層次相互關聯的、相互整合的文本與實踐的文化重建過程。我們可以列出課程與課程改革之間的對應關系。（見表2）

課程層次和不同的課程主體

課程與課程改革的對應關系

基於上述分析可以看到，有些改革只是部分課程層次的調整，不能算作完整意義上的課程改革。判斷是否是「一次完整意義上的課程改革」，應該關注「文本」與「實踐」兩個大層次上的共同調整。基於此，我們將從這兩個層次對所謂的「八次」課程改革進行全面的分析和判斷。（見表3）

課程變革的層次

註：表中每一個數字代表一種課程層次的調整。如：1、2、3、4、5分別代表理想課程等某一課程層次的調整，6、7、8、9、10、11等分別代表某兩或三個層次的課程調整，13代表課程文本與實踐層面的整體變革。

二、對「八次課程改革」的簡單梳理

一般認為，新中國基礎教育課程經歷了八次改革。對於這所謂的八次課程改革，到底依循的是什麼樣的判斷標准？提出了什麼樣的課程價值觀？究竟實施了哪些值得研究的問題？應分析的需要，筆者在此僅作簡要的梳理。

「第一次課程改革」於1949年啟動，1952年結束。1949年12月23日召開的第一次全國教育工作會議強調，要對舊教育實行「堅決改造，逐步實現」的方針，指出要「以老解放區新教育經驗為基礎，吸收舊教育有用經驗，藉助蘇聯經驗，建設新民主主義教育」。這次「課程改革」，初步建立起了新中國中小學的課程體系、制度和傳統，內容包括：（1）規定了中小學的課程門類，統一了課程安排和課時安排，優化了中小學課程的比例結構和銜接；（2）頒布了不少學科的新教學大綱；（3）教材改革。新中國成立之初主要採用舊教材，後來才過渡到修改舊教材再到編寫新的教材。1951年7月，中央教育部決定從秋季起選用第一套通用教材（即劉松濤等編寫的老解放區小學算術課本和俞子夷編寫的另一套小學算術課本），從1951年秋季起，中小學才開始增用人民教育出版社出版的、以《小學各科課程標准（草案）》和《中學暫行教學計劃（草案）》為具體依據，新編和修訂的十二年制中小學教科書。1952年秋，人民教育出版社出版了從1951年開始編寫的11本中學新教材；同年，中學數學大部分採用東北區編譯的蘇聯數學課本。為實行五年一貫制，人民教育出版社又編寫出版了小學語文和算術課本。1952年最為重要的教育事件，是公布了《小學暫行規程》和《中學暫行規程》，這是第一個全面規范中小學課程的政府文件，明確了中小學學校教育宗旨，初步奠定了新中國中小學學校教育體系。

1953年，黨中央提出了過渡時期的總路線和國民經濟第一個五年計劃。同年11月26日，政務院作出《關於整頓和改進小學教育的指示》。1954年4月，政務院發布《關於改進和發展中學教育的指示》，標志著「第二次課程改革」啟動。這次「課程改革」主要是師法蘇聯，服務黨在過渡時期的總路線和總任務。1953—1957年，中小學基礎教育的教學計劃每年都有調整，課程設置變動頻繁。

1956年，教育部頒布了新中國成立以來第一套中小學各科教學大綱，人民教育出版社組織各學科專家編輯出版了第二套全國通用的中小學各科教材。但是，第二套教材只使用了一年，因為以蘇聯教材為藍本，內容偏深過難，被教育部要求精簡。

1958—1965年的「第三次課程改革」經歷了前後兩個階段。前一階段是1958—1960年的「大躍進」時期。這一時期我國社會主義改造基本完成，開始探索建設社會主義道路。1958年9月，中共中央、國務院發布了《關於教育工作的指示》。據此，全國開展了轟轟烈烈的「教育革命」，在基礎教育課程領域進行如下改革：下放課程管理權力；縮短學制，自編教材，自請教師；組織參加生產勞動，建設生產勞動課程；強化思想政治教育和對教師的思想改造。後一階段是1961—1965年的課程調整時期。在1961年召開的中共八屆九中全會上，黨中央確立了「調整、鞏固、充實、提高」的方針，以糾正「教育革命」中出現的問題，並對基礎教育課程作如下調整。（1）統一管理基礎教育課程。1963年3月，國家教育部頒布了《全日制中、小學暫行工作條例（草案）》，對中小學課程實施統一管理，首次提出了「國定製」與「審定製」相結合的教科書制度。（2）制訂新教學計劃。1963年7月，教育部頒布了《全日制中小學新教學計劃（草案）》，確立了「語、數」為小學核心課程，「語、數、外」為中學核心課程。（3）制訂新教學大綱，編寫新教材。1963年5月，教育部頒布了中小學各科教學大綱，重新確立了各學科的性質、任務和基本的教學內容，強調「雙基」的掌握和訓練。1961年秋季，新編十年制中小學教材開始在全國十年制的學校試用，這是人教版第三套全國通用的中小學教材；從1962年夏季開始，人民教育出版社又著手編寫十二年制的中小學教材，這即是全國通用的第四套教材，到1963年秋季，這套教材的第一冊開始在全日制中小學校正式使用。

「第四次課程改革」即「文化大革命」十年時期的「教育革命」。這一時期，新中國成立以來所建立起來的課程體系和制度被當做修正主義加以批判和廢除。原有的中小學教材被視為資產階級修正主義教育路線的產物而加以全盤否定，要求精簡課程，建立「革命化」課程，科學文化基礎知識和基本技能不再受重視。課程實施「政治化」、「實踐化」，採取「開門教學」，實行「開門考試」。學校教育受到嚴重影響，沒有正常化的教學過程。

「第五次課程改革」是1977年到1980年這段時間。1978年1月，教育部頒發《全日制十年制中小學教學計劃試行（草案）》，開始課程領域內的撥亂反正。（1）統一了學制，統一規定全日制中小學學制十年，小學五年，中學五年。（2）恢復了「文革」前實施的分科課程模式和開設的主要課程，頒布了全國統一的教學大綱。（3）1977年開始恢復人民教育出版社全面工作，集中編寫第五套全國通用的十年制中小學教材，於1978年秋在全國使用。這些舉措為後期課程改革奠定了基礎。

到1981年，經過了兩年課程領域的撥亂反正，課程發展趨向正常化。1982年9月召開的黨的十二大，明確將教育列為經濟發展的一個重要戰略重點，我國進入了全面開創和建設有中國特色社會主義的新時期。新的形勢要求推進新一輪課程改革，即「第六次課程改革」。第六次課程改革的內容包括以下三方面。（1）在課程設置上，頒布了《全日制五年制重點中學教學計劃（修訂草案）》，並修訂頒布了五年制中、小學教學計劃；頒布了《全日制五年制小學教學計劃（修訂草案）》，調整了課程和課時；小學設置彈性學制。（2）制定了一些課程的教學大綱，如思想品德、音樂。（3）根據新教學計劃的要求，人民教育出版社組織編寫了第六套全國通用教材。這一時期，課程領域開始系統介紹國外的課程理論的研究，借鑒國外課程改革的經驗，並對新中國成立以來我國的「課程改革」經驗進行認真總結。

1985年5月，中共中央頒布《中共中央關於教育體制改革的決定》，宣告了「第六次課程改革」結束，「第七次課程改革」啟動。《中共中央關於教育體制改革的決定》確立了「三個面向」的教育目標，以「提高民族素質，多出人才，出好人才」為根本出發點，從根本體制入手改革與社會主義現代化建設不相適應的教育思想、教育內容、教育方法。提出了「教育優先發展」的戰略。1986年4月《義務教育法》頒布，進入依法治教的新階段。具體說來，這一時期，首先，改革了課程計劃。1992年頒布的《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃》，首次將「教學計劃」更名為「課程計劃」，此課程計劃將課程表分為「六三制」和「五四制」兩種，把全部課程分為學科類和活動類兩大類，基礎教育課程開始改變「小學—中學」的傳統分段設計，而代之以「義務教育—高中」兩階段統一設計。其次，優化了課程結構。各地可以根據本地實際情況和需要設置地方課程，改變了我國國家課程一統天下的課程結構。在中小學的課程設置上，進行了較大的改革。如小學開設綜合課，初中開設選修課，活動也正式納入初中的教學計劃。另外，更新了課程內容，降低了難度。由人民教育出版社負責全新編寫和修訂的第七套全國通用中小學教材，於1988年秋開始使用。

由於這一時期的改革，課程價值觀念還是社會政治本位的，仍存在課程體系缺乏統整，課程門類過多，課程內容存在一定程度的「繁、難、偏、舊」，課程評價改革滯後，課程目標不夠完善等諸方面的問題。於是，從1996年開始，國家教委基礎教育司開始組織在全國各地中小學進行調研，從而引發新一輪基礎教育課程改革。人們稱之為第八次基礎教育課程改革。

三、真正意義上的「五次」課程改革

筆者在審視這「八次」課程改革過程中發現，每一次「課程改革」概念的內涵與外延是不一樣的。如果對此不加澄清，必然不利於新一輪課程改革的貫徹實施。「八次課程改革」的提法，主要是以「是否出現新的教育文件或教材」為依據。每一次新的《教學大綱》或《標准》的公布以及新編寫的中小學教材的使用，可以認為是「新的課程文本」，但並不一定是完整意義上的「改革」。所以，「八次課程改革」的說法是簡單化的說法。只能說其中公布了八次課程標准（教學大綱），編寫過八次新的全國通用的中小學教材，但並不都是真正意義上的「課程改革」。因此，既需要關注「課程」的革新，又需要區分哪一次是真正意義上的「改革」。

依據上面的梳理，筆者建構了課程改革的判斷標志。一是文本層面的有無除舊布新：有無頒布「新的」「大綱（標准）」；二是實踐層面有無除舊布新：新的課程有無進入實踐並對學生、教師和學校文化產生影響。據此認為只有1952年、1963年、1978年、1992年、2001年等為起點的五次改革可稱得上是真正意義上的「課程改革」。（見表4）

五次課改的基本情況

第一次課程改革，以1952年頒布《中小學暫行規程》到1956年的頒發比較齊全的教學大綱和編寫全國通用教材為標志。新中國剛剛成立初期，國家百廢待興，教育基本沿襲舊制，全國各地的課程設置、教材使用等方面都不盡一致，因此需要盡快恢復和整頓，設置符合新中國特色的中小學課程。1950年8月，教育部頒發了《小學各科課程暫行標准（草案）》和《中學暫行教學計劃（草案）》，雖然這是新中國的第一個教學計劃，但目的旨在「規定統一的標准」，沒有實在的課程改革意義。直到1952年，新的《中小學暫行規程》頒布，借鑒老解放區和蘇聯的課程，才建立了一套新的課程體系，初步奠定了新中國中小學學校教育體系。教育部參考蘇聯教科書，以蘇聯教科書為藍本，重編了適合新中國需要的教科書。無疑，第一次真正意義的課程改革始於此。1953—1957年之間，幾乎每年都重新頒布中小學計劃。這些計劃在課程理念上，與1952年《中小學暫行規程》的規定，前後是延續的關系。直到1956年頒發了比較齊全的教學大綱，編寫了第二套全國通用教材，使1952年提出課程理念與目標以課程文本的形式呈現出來。因而從科學的角度上講，1952年到1957年期間的課程理念與目標等是一致的，可以看做一次課程改革。這次課程改革所涉及的課程設置問題、教學大綱的研製問題、教材的編寫問題等，都是基於1952年的改革。盡管這個時候主要是學習蘇聯的經驗，只有教學的理論，沒有課程的理論，但用現在的眼光來看，此次已經較多地涉及課程領域問題，既有課程文本的編寫，也有課程實踐的改革，無疑是一次比較完整的課程改造，因而可以算作新中國第一次課程改革。

第二次課程改革，發生在1961—1965年之間，以1963年公布的各學科的教學大綱為標志。1958年「教育革命」期間課程的變化，只是局部的改變，並未影響全局。1963年強調對中小學課程實施統一管理，重新編寫中小學各學科的教學大綱，確立了各學科的性質、任務與教學內容，強調「雙基」的地位，定位了中小學核心課程，人民教育出版社編寫了一套系統的以知識體系為標志的教材並在全國推廣使用。這一系列的做法，對整個基礎教育改革，特別是課程與教學改革產生重要影響。因此，1961—1965年所進行課程與教學改革的工作可以認為是一次真正意義的「課程改革」，可以認為是新中國第二次課程改革。

1966—1976年期間，課程的變化只在政治運動下被動的變化，不是主動的有積極意義的變化。這一時期的「課程改革」是沒有課程概念而言的，科學文化基礎知識和基本技能不受重視，學校教育帶有濃厚的政治色彩，把實踐庸俗化，一切其實都是為階級斗爭服務，處處呈現教育文化的弱化和教育本體功能的異化。學校教育經歷了一場災難，根本不能稱之為課程改革。

第三次課程改革，以1978年頒布中小學新的教學計劃為標志。「文革」結束後，隨著黨中央撥亂反正的推進，教育事業發生了重要變革。1978年1月，教育部頒布《全日制十年制中小學教學計劃試行（草案）》，制定了各學科新的教學大綱，開始基礎教育課程領域內的撥亂反正。一方面，恢復了「文革」前實施的分科課程模式和開設的主要課程；另一方面，頒布了全國統一的教學大綱，統一了學制，編寫了全國通用的第五套教材。1980—1985年的「課程改革」，實際是1978年課程改革的延續。從文本課程角度看，是對1978年教學計劃和教學大綱的修訂與完善。這一時期提出將教育列為經濟發展的第一個戰略重點，意義重大。中國的課程開始圍繞現代化、國際化展開。注重德、智、體、美、勞全面發展，開始注意美育課程，注意去政治化，向道德教育回歸。這次課程改革不僅重視了「雙基」，而且注意對課程結構進行調整，開始注意課程理論的研究。有力地說明了這兩次課程改革是銜接的關系。這一時期的基礎教育課程改革，為後來課程改革的發展奠定了良好基礎。

第四次課程改革，以1992年頒布義務教育課程計劃為標志。1986年頒布了《中華人民共和國義務教育法》，是基礎教育改革的綱領性文件。為適應普及九年義務教育的需要，從1988年開始研製新的課程計劃和教學大綱。1992年8月，國家教委正式頒布了《九年制義務教育全日制小學、初級中學課程計劃（試行）》（以下簡稱課程計劃）和24個學科的教學大綱（試用）。課程計劃一改往日「教學計劃」的稱謂，突出以德育為主，德、智、體、美、勞五育並舉的全面發展的教育方針。後來，又將「課程管理」作為課程計劃的一部分獨立出來。該課程計劃於1993年秋季起在全國試行。1992年，召開了黨的十四大，確立了鄧小平建設有中國特色社會主義理論在全黨的指導地位，同時強調了教育優先發展的戰略地位。1993年2月，中共中央印發《中國教育改革和發展綱要》，直接促使了中小學教育由「應試教育」向素質教育轉軌。其後，國家教委於1996年頒布了同義務教育課程計劃相銜接的《全日制普通高中課程計劃（試驗稿）》。毋庸置疑，這次課程改革是一個大動作，它誕生於我國改革開放的大背景之下，充分吸收和總結了新中國成立以來的課程改革經驗及教訓，體現了前所未有的理性，立足於國家義務教育法的實施。不但在文本層面制定了新的課程計劃，而且要求在課程實踐上改變以往「應試教育」的做法，提倡素質教育，注重對學生能力的培養。這自然是一次真正意義上的課程改革。

第五次課程改革，即2001年開始的新一輪課程改革。在世紀之交，人們開始總結和反思我國基礎教育改革的成就和挑戰。為培養適應新世紀發展需要的創新性人才，必須進行深入的教育變革，其中包括課程改革。現實的基礎教育課程在課程理念、課程體系、課程內容、課程評價、課程目標上面還存在諸多問題，特別是關於人的主體地位以及創造精神和創新能力方面，已有的課程不能照顧到學習者的需要，因而還是不能適應國家對人才的需求。於是繼世紀之交全球范圍內的課程改革的興起，我國開始了新一輪基礎教育課程改革。這次課程改革影響之大、歷時之長、意義之重，是以往所沒有的。「新課改」遵循「先實踐，後推廣」的原則，於2001年9月在全國38個國家級實驗區進行了實驗，2002年秋季起逐漸在全國范圍內展開。課程改革的目標具體明確，以人為本，把馬克思關於人的全面發展的觀念貫穿於人的培養之中，以科學發展觀為統領，培養德、智、體、美全面發展的社會主義現代化事業的建設者和接班人。對課程設置也提出了明確的思想和價值觀的要求。在課程結構、課程內容、課程決策、課程開發、課程實施、課程評價等方面都提出了合理的改革建議。對教師的培養和培訓，課程改革的組織與實施方面都提出了系統化的方案。因此，可以看做一次真正意義上的課程改革。

綜上可知，自新中國成立以來，真正意義上的課程改革，只有五次，即1952年起為引導進行社會主義建設，改造舊教育而進行的課程改革；1963年在總結以往經驗教訓基礎上，確立「雙基」和中小學核心課程的課程改革；1978年「文革」後撥亂反正，在中國改革開放的大背景下，為適應國內國際對人才的需求而開展的，旨在增強綜合國力的課程改革；1992年建立在義務教育基礎之上，為建構具有中國特色的社會主義基礎教育課程體系而進行的課程改革；2001年開始實驗，一直延續至今的，旨在復興中華民族的新課程改革。

新中國成立後很長一段時期內是沒有明確的「課程」概念的。在當時看來，教學論是涵蓋課程論的，課程只作為教學的一部分加以討論。然而，自從新課程改革推行以來，一夜之間，出現了「八次課程改革」。細細分析，原因在於人們將歷史上任何課程文本的公布統統當做課程改革來對待，這與原來將教學大綱視為課程不無關系。且所謂的「課程改革」在時間的分布上沒有斷層的現象。「課程改革」一詞是世紀之交由於「新課改」的需要催生出來，並引起人們廣泛關注的。但它最初卻是由西方的課程理論界提出來的。我國的課程理論研究直到20世紀80年代，才出現自發研究的跡象，在此之前，並未研究過「課程」，而只研究「教學」。如此背景之下，之前的教育改革中不可能有冠冕堂皇的「課程改革」的出現，即使有，也只能叫做「教學改革」，這也是有部分學者對新中國成立之初的那次課程改革予以否認的原因。提出一個新的概念，必然引發新的理念的產生，這時候就要論證與其相關的一系列術語（其實是術語背後的理念）的區別與聯系，而不是不假思索地「認為是」或「我認為」這樣想當然的態度。當人們對一個新鮮事物的本性認識不清的時候，就可能進行錯誤的解讀，形成錯誤的理念，進而產生錯誤的行為。這就會致使改革兜圈子、走回頭路，浪費財力、人力、物力，吃力不討好。

❿ 新課程改革從什麼時候開始的

2003年開始組織新高中課程的實驗推廣工作. 2005年，中小學階段各起始年級原則上都將進入新課程。