幼兒園課程實施的本質

1. 如何把握幼兒園課程實質的變化

幼兒園的教育模式在悄然發生變化，建構式教育理念已滲透在幼兒教育課程回中，以游戲貫穿幼兒教學的目答標，幼兒教學游戲化，是指把幼兒教育的目標、內容、要求融於各種游戲之中，教學游戲化的內涵是讓幼兒成為學習的主體和發展的主體。

2. 簡述人們對幼兒園課程本質的認識經歷了哪些變化

幼兒園課程到底是什麼？對這個問題先不妨作一個簡短的歷史分析。在福祿倍爾幼兒園出現以前，幼兒學校的課程如同其機構的性質一樣，是學校課程向幼兒階段的延伸，「讀、寫、算」的教育（通常稱為「3R」）是當時幼教機構的主要教育內容。福祿倍爾的幼兒園以幼兒自由的自我活動為幼兒園課程的實質，雖然帶有一定的宗教神秘主義的色彩，卻採用了適合於幼兒的教育方式，開創了幼兒教育的新紀元。此後，幼兒園課程在價值取向上形成了兩大「陣營」：一方以「知識?學科」為取向，另一方以「活動?經驗」為取向，前者以社會文化知識的傳遞為幼兒園課程的首要任務，幼兒園課程內容主要從學科知識中尋找資源，從而容易忽視社會現實生活中廣博的學習內容，後者則強調幼兒園課程以學習者在學習環境中獲得的經驗為內容，尤其重視兒童通過自身活動獲得直接經驗。多年來，這兩大「陣營」既堅持自身的哲學傳統，又相互妥協，各自分化出多種課程模式，但至今沒有形成真正的統一。本文無意在誰優誰劣等老問題上過多糾纏，而刻意探討幼兒園課程的真諦，即真正屬於 幼兒的課程應該是什麼樣子。

3. 幼兒園課程具有哪些本質屬性又具有哪些不同於小學課程的特點

現在幼兒園都是採用本土化蒙氏教育，這是針對幼兒的一種玩、學的教育模式，教室中環境的設置、教師的角色和每日工作有具體要求，對兒童的活動材料更有獨具匠心的設習方式，然而小學教育和中學教育都屬於基礎教育，其連貫性很強，小學是兒童是身體發展的時期，兒童的身體雖比幼兒要強健的多，但與繁重、持久的學習任務相比還...是弱的，因此關心兒童的身心健康增強兒童的體質在小學教育中十分重要。

4. 分析幼兒園教育的本質是什麼

幼教改革的預期變化之一，就是幼兒園教育教學應逐漸褪去「上課」的色彩，還自身以本來面目。這一變化不應只表現為人們不再提「課」而改提「活動」，還應將幼兒教育的新理念落實在行動之中。其實，話語的改變是最為根本的，因為話語的改變意味著思維方式的變革，這么說來，將長期習慣講的上課改稱活動，已是一件不容易的事。當前的問題是，由於不太清楚幼兒園課程的本質，幼兒園「活動」一詞用得太「泛濫」，如「幼兒園活動課程」「學科活動」「領域活動」「活動方案設計」等；有許多冠以「活動」名義但實質進行的卻是「上課」，如「語言活動」和「語言課」本質上並無二致；還有的「活動」有名無實，一般是老師在賣力地表現，幼兒是自願與不自願地模仿，表面上看起來熱熱鬧鬧，實質上卻是「走過場」，幼兒在其中難能有所發展。此外，在園本課程開發熱潮的推動下，幼兒園課程的名目繁多，層出不窮。幼兒園課程多元化固然是一種進步，但也對教育條件尤其是人員的素質構成了一種挑戰。許多地方在對幼兒園課程的本質缺乏根本了解的情況下，就人為地定一套課程，並在幼兒園實施，似乎有太多的隨意性。幼兒園課程開發必須科學、嚴謹地進行，而這一切的前提是切實了解幼兒園課程的本質。 一、幼兒園課程是幼兒的課程 幼兒園課程到底是什麼？對這個問題先不妨作一個簡短的歷史分析。在福祿倍爾幼兒園出現以前，幼兒學校的課程如同其機構的性質一樣，是學校課程向幼兒階段的延伸，「讀、寫、算」的教育（通常稱為「3R」）是當時幼教機構的主要教育內容。福祿倍爾的幼兒園以幼兒自由的自我活動為幼兒園課程的實質，雖然帶有一定的宗教神秘主義的色彩，卻採用了適合於幼兒的教育方式，開創了幼兒教育的新紀元。此後，幼兒園課程在價值取向上形成了兩大「陣營」：一方以「知識—學科」為取向，另一方以「活動—經驗」為取向，前者以社會文化知識的傳遞為幼兒園課程的首要任務，幼兒園課程內容主要從學科知識中尋找資源，從而容易忽視社會現實生活中廣博的學習內容，後者則強調幼兒園課程以學習者在學習環境中獲得的經驗為內容，尤其重視兒童通過自身活動獲得直接經驗。多年來，這兩大「陣營」既堅持自身的哲學傳統，又相互妥協，各自分化出多種課程模式，但至今沒有形成真正的統一。本文無意在誰優誰劣等老問題上過多糾纏，而刻意探討幼兒園課程的真諦，即真正屬於幼兒的課程應該是什麼樣子。 要回答這個問題必須擺正兒童與課程的關系。多年來，我們一直在強調幼兒園課程應考慮社會、知識和兒童這三大因素，我們似乎應「均衡地」考慮它們，卻找不到這樣一個「平衡點」。事實上，我們一方面在批判幼兒園課程的兩個極端——「學科中心主義的」與「兒童中心主義的」，另一方面卻不自覺地陷入其中一端，因為我們很少去思索這樣一個本質性的問題：幼兒園課程到底是為誰而設的？它屬於誰？譬如，我們都在說「幼兒園課程應與幼兒的發展水平相適應」「根據幼兒的興趣與需要來選擇內容」等，但只要細想如下問題：眼下的課程是幼兒真正感興趣的和關心的嗎？幼兒現在需要它嗎？它怎樣與幼兒發展水平相適應？我們就不難發現，課程所依據的幼兒的興趣與需要，其實是教師在教學前設定的，它可能是某個孩子於過去某個時間所表現出來的，也可能是教師設想出來的幼兒普遍或共同擁有的，卻不是幼兒當時的、真實的內容。〔1〕課程完全是由教師一人決定、發起、延續與終結的，它貫徹的只是教師的意圖，它實質上滿足了教師的需要，因而它是教師的課程。這樣一來，課程與幼兒的真實興趣與需要是不相符的，名義上為了兒童實質上卻沒有兒童，造成了課程與兒童之間的沖突。杜威在《兒童與課程》一文中認為，課程與兒童相互沖突的根本原因在於造成沖突的課程的主要價值是「為了教師」。〔2〕如果我們只把幼兒當作課程所改造的對象而將他們置於課程之外的話，幼兒實際體驗不到自我的存在，那麼，對於幼兒而言課程就變成一種外加於「我」的東西，而一切所謂理想的課程便統統失去意義。幼兒必須存在於課程之中，幼兒是課程理所當然的所有者。陳鶴琴也曾說過，一切課程是兒童自己的。〔3〕現在許多人相信，課程的最終成效取決於兒童自己做了些什麼，而不是教師自己做了些什麼。因此，幼兒園課程的本質就在於首先它是幼兒的，其次才是教師的。置言之，幼兒自身及幼兒經歷著的生活成為課程的內容，幼兒被推到了前台，教師的行動依幼兒的表現而定。如此說來，幼兒園課程就同時具備了兩個彼此依存的特性： 一是對於幼兒行為而言的親歷性。課程已不再是過去那種專門組織的「課」，而自然而然地成為幼兒的生活經歷的一部分，正如杜威所言，「為了兒童」的課程應是兒童「生動的和個人親身的體驗」。〔4〕兒童親歷課程就是兒童要用自己的眼睛看東西，用自己的嘴說話，用自己的頭腦思考問題，用自己的手和腳來探索世界，藉以獲得理解性的知識。譬如，關於「蚯蚓的生活環境」的知識，當教師在課堂上告訴幼兒蚯蚓生活在土壤里時，幼兒或許半信半疑，或許迷信地接受這一信息，然而他並沒有自己的理解，但當幼兒自己從土壤里刨出蚯蚓時，他不僅明白了蚯蚓生活在土壤里，而且實際感受到了蚯蚓的生活環境如土壤的溫度、濕度、軟硬，還可能發現蚯蚓在土壤里是蠕動的。他享受著發現的喜悅，他會因為親歷而印象深刻。由此想到，陶行知提出「解放兒童的頭腦、雙手、眼睛、嘴巴、空間和時間」，〔5〕其意義是何其深遠。 二是對於教師行為而言的支持性。雖說幼兒園課程是幼兒的，但並不是說課程完全由幼兒自發而教師無所作為。在幼兒的課程中，教師的行為應由指導變為支持。因為指導仍是「居高臨下」的，是一方壓倒另一方的，准確地說是主宰式的，而這恰恰是「教師的課程」的特徵。支持性的行為則言明幼兒是課程的主體，教師適時地提供各種幫助、建議與鼓勵性評價（為此，教師必須對幼兒的行為做記錄），甚至與幼兒共同完成工作。教師的行為是平等的、合作性的，而非明確的規范、控制與防範。瑞吉歐教育體系中教師的支架行為值得我們借鑒。

5. 幼兒園課程具有哪些本質屬性又具有哪些不同於小學課程的

很多阿、幼兒園主要是以游戲的形式、以具體形象思維等為主的教育方式來開發幼兒的智力、並不象小學那樣有成績的束縛、

6. 如何理解幼兒園課程教學游戲化的本質與內涵的

如何理解幼兒園課程教學游戲化的本質與內涵的 對於幼兒來說 , 體驗是他們對待世界更為普遍的一種方式。孩子是天真的 , 對事物、 對人都傾向於採用體驗的態度。荷蘭文化人類學家胡伊青加曾說過 : 「游戲的樂趣究竟是什 么 ? 何以幼兒要愉快的叫嚷 ? 這是一種被抓住、被震撼、被弄得神魂顛倒的心理狀態。 」幼兒 課程教學游戲化尤為突出地表現出了體驗的特徵 , 課程游戲化就是一個讓孩子體驗的世界。 在這里 , 充盈了幼兒自身的生命 , 他們盡情、 忘我、 不知疲倦 , 他們不為任何其他的目的 , 僅僅是 在游戲中充分地學習和享樂。 隨著幼教改革的不斷深入，幼兒園的教育模式在悄然發生變化，建構式教育理念已滲 透在幼兒教育課程中， 以游戲貫穿幼兒教學的目標， 幼兒教學游戲化， 是指把幼兒教育的目 標、 內容、 要求融於各種游戲之中， 教學游戲化的內涵是讓幼兒成為學習的主體和發展的主 體。 剛開始我們將游戲作為組織教學的一種輔助手段，以引起幼兒對認知對象的好奇心， 或調節情緒，消除練習時的枯燥乏味之感。如教師出示一幾何圖形中， 對幼兒說「我請來了 圖形寶寶與小朋友一起做游戲。 」接著要求幼兒說出圖形的名稱、特徵，並找出周圍環境中 與該圖形相似的物體。 此時幼兒仍然處於被動的、 接受性的學習狀態之中， 游戲在教學中所 發揮的僅僅是一種輔助作用。 接著我們從僅是傳授知識轉向重視智力的發展， 這一變化推動 了游戲在教學中的介入， 根據教學要求設計的游戲逐級成為教學環節之一， 並與其他教學環 節組合成一個更為充實的教學活動。如在中班的認識數字「 6 」的活動中，我在講解演示之 後，組織幼兒進行「送禮物」的游戲，讓每個幼兒依次手持一張數字卡片去送與該數字所表 示的數量相同的禮物， 以鞏固幼兒對 6 以內數字的認識和數字所表示的實際意義的理解。 此 時游戲的作用是調動幼兒的學習積極性， 參與性和注意的持久性， 但在此階段游戲仍然受到 教師的直接控制，游戲的目標、規則、時間、次數仍然由教師統一安排。然後我們將游戲在 教學中得到了較充分和恰當的運用， 我們把教育的內容、 要求融於一個成幾個游戲之中。 當 游戲結束時，教學要求也隨之達到。如中班的「拾豆豆」游戲，幼兒要爬過小山坡，鑽過山 洞， 拾起 5 粒豆豆後迅速跑回來， 這一游戲不僅幫助幼兒鞏固了對數的認識， 同時也發展了 幼兒動作的協調性， 靈敏性，以及不怕困難的品質。最後我們將游戲作為教學過程，滿足了 幼兒的游戲需要，促進了幼兒的情感，態度以及與同伴友愛、 合作等社會性的健康發展。因 此，在這一階段游戲化教學已發揮了對幼兒進行整體教育的功能。 在對幼兒實施游戲化教學的實踐過程中，我還作了以下兩方面的實踐與探索： 一、精心編制各種教學游戲。 我根據幼兒教育的內容和要求，創編和改編了一些符合幼兒年齡特點的、 有趣的游戲，使幼兒積極、愉快地投入到學習活動之中，如游戲「七星瓢蟲」 ，主要滲透了 認識數字「 7 」以及理解 7 的實際意義的要求，游戲「樹葉變變變」則是讓幼兒通過想像， 用自己喜歡的方式運用樹葉進行美術創造活動， 使幼兒的創造能力得到充分發揮， 在編制游 戲時， 我還設計了各種形式的游戲， 如個別玩的游戲，結伴玩的游戲， 小組玩的游戲以及集 體進行的游戲，如在游戲「飛舞的綵球」中，幼兒既可以自由玩綵球，又可以結伴玩綵球， 還可以進行小組傳球比賽， 這些游戲既可提高單位時間幼兒學習的密度， 又能適合不同個性、 不同發展水平幼兒的需要。 二、靈活指導各種性質和形式的游戲。 在不同形式的游戲中，我分別以不同的角色身份進行指導，在幼兒個別玩的游戲中， 我一般以旁觀者的身份觀察幼兒的游戲， 當幼兒需要幫助時， 作一些間接的指導， 以不幹預 幼兒的游戲為准則。在幼兒結伴玩的游戲中，我主要以觀察為主，並與參與者的身份 或以游戲角色的語言提出建議， 進行間接指導， 在合作進行的小組游戲中， 我以組織者或評 判者的身份進行與教學要求有關的指導， 並組織幼兒議論、 交流， 尋找解決問題的最佳方案。 在幼兒的游戲中還包含著豐富的認知成份，主要包括觀察、想像、記憶、思維等，這 些認知成份在游戲過程中通過言語和操作貫穿於整個過程，游戲活動中的觀察是一種有目 的，有計劃的感知活動， 不僅構成了游戲的前提條件，而且貫穿於游戲的整個過程，如在建 構游戲中，幼兒會先對所提供的材料的顏色、形狀、大小等進行觀察，並思索「把它們做成 什麼？」然後邊觀察邊操作，最後做成心目中想做的物品，可見， 游戲構成了發展兒童觀察 力的有效手段。在游戲中，幼兒的想像、思維也能得到充分拓展。比如中班幼兒在以「秋天 的顏色」為主題的教學游戲中，在教師的啟發下，能從山林、湖水聯想到大海，從小草、楓 葉、菊花聯想到松樹，進而仿編詩歌。因此，我在設計游戲時有意識地滲透各種認知成份， 如設計結構游戲時， 要考慮充分滲透觀察成份， 設計角色游戲時， 考慮充分挖掘兒童的想像 力，在設智力游戲時，則要更多地滲透思維成份， 同時要將各類游戲作協調安排， 從而促進 幼兒認知全面地發展。 幼兒園教學游戲化的探索，不僅改革了教學模式，更涉及到教育觀的變革問題，我們 要充分挖掘游戲中一切可利用的教育資源， 進一步探究如何將要傳授的內容巧妙地滲透到游 戲中，讓讓幼兒在玩中學，學中玩，提高學習效率，達到娛樂和學習的有機統一，使幼兒在 游戲中愉快地學習，健康成長。

7. 如何理解幼兒園課程教學游戲化的本質與內涵

對於幼兒來說,體驗是他們對待世界更為普遍的一種方式。孩子是天真的,對事物、對人都傾向於採用體驗的態度。荷蘭文化人類學家胡伊青加曾說過:游戲的樂趣究竟是什麼?何以幼兒要愉快的叫嚷?這是一種被抓…… 對於幼兒來說,體驗是他們對待世界更為普遍的一種方式。孩子是天真的,對事物、對人都傾向於採用體驗的態度。荷蘭文化人類學家胡伊青加曾說過:"游戲的樂趣究竟是什麼?何以幼兒要愉快的叫嚷?這是一種被抓住、被震撼、被弄得神魂顛倒的心理狀態。"幼兒課程教學游戲化尤為突出地表現出了體驗的特徵,課程游戲化就是一個讓孩子體驗的世界。在這里,充盈了幼兒自身的生命,他們盡情、忘我、不知疲倦,他們不為任何其他的目的,僅僅是在游戲中充分地學習和享樂。 隨著幼教改革的不斷深入，幼兒園的教育模式在悄然發生變化，建構式教育理念已滲透在幼兒教育課程中，以游戲貫穿幼兒教學的目標，幼兒教學游戲化，是指把幼兒教育的目標、內容、要求融於各種游戲之中，教學游戲化的內涵是讓幼兒成為學習的主體和發展的主體。 剛開始我們將游戲作為組織教學的一種輔助手段，以引起幼兒對認知對象的好奇心，或調節情緒，消除練習時的枯燥乏味之感。如教師出示一幾何圖形中，對幼兒說"我請來了圖形寶寶與小朋友一起做游戲。"接著要求幼兒說出圖形的名稱、特徵，並找出周圍環境中與該圖形相似的物體。此時幼兒仍然處於被動的、接受性的學習狀態之中，游戲在教學中所發揮的僅僅是一種輔助作用。接著我們從僅是傳授知識轉向重視智力的發展，這一變化推動了游戲在教學中的介入，根據教學要求設計的游戲逐級成為教學環節之一，並與其他教學環節組合成一個更為充實的教學活動。如在中班的認識數字"6"的活動中，我在講解演示之後，組織幼兒進行"送禮物"的游戲，讓每個幼兒依次手持一張數字卡片去送與該數字所表示的數量相同的禮物，以鞏固幼兒對6以內數字的認識和數字所表示的實際意義的理解。此時游戲的作用是調動幼兒的學習積極性，參與性和注意的持久性，但在此階段游戲仍然受到教師的直接控制，游戲的目標、規則、時間、次數仍然由教師統一安排。然後我們將游戲在教學中得到了較充分和恰當的運用，我們把教育的內容、要求融於一個成幾個游戲之中

8. 如何理解幼兒園課程教學游戲化的本質與內涵的

如何理解幼兒園課程教學游戲化的本質與內涵的 對於幼兒來說,體驗是他們對待世界更為普遍的一種方式。孩子是天真的,對事物、 對人都傾向於採用體驗的態度。荷蘭文化人類學家胡伊青加曾說過:「游戲的樂趣究竟是什 么?何以幼兒要愉快的叫嚷?這是一種被抓住、被震撼、被弄得神魂顛倒的心理狀態。 」幼兒 課程教學游戲化尤為突出地表現出了體驗的特徵,課程游戲化就是一個讓孩子體驗的世界。 在這里,充盈了幼兒自身的生命,他們盡情、 忘我、 不知疲倦,他們不為任何其他的目的,僅僅是 在游戲中充分地學習和享樂。 隨著幼教改革的不斷深入，幼兒園的教育模式在悄然發生變化，建構式教育理念已滲 透在幼兒教育課程中，以游戲貫穿幼兒教學的目標，幼兒教學游戲化，是指把幼兒教育的目 標、內容、要求融於各種游戲之中，教學游戲化的內涵是讓幼兒成為學習的主體和發展的主 體。 剛開始我們將游戲作為組織教學的一種輔助手段，以引起幼兒對認知對象的好奇心， 或調節情緒，消除練習時的枯燥乏味之感。如教師出示一幾何圖形中，對幼兒說「我請來了 圖形寶寶與小朋友一起做游戲。 」接著要求幼兒說出圖形的名稱、特徵，並找出周圍環境中 與該圖形相似的物體。此時幼兒仍然處於被動的、接受性的學習狀態之中，游戲在教學中所 發揮的僅僅是一種輔助作用。 接著我們從僅是傳授知識轉向重視智力的發展， 這一變化推動 了游戲在教學中的介入， 根據教學要求設計的游戲逐級成為教學環節之一， 並與其他教學環 節組合成一個更為充實的教學活動。如在中班的認識數字「6」的活動中，我在講解演示之 後，組織幼兒進行「送禮物」的游戲，讓每個幼兒依次手持一張數字卡片去送與該數字所表 示的數量相同的禮物， 以鞏固幼兒對 6 以內數字的認識和數字所表示的實際意義的理解。 此 時游戲的作用是調動幼兒的學習積極性， 參與性和注意的持久性， 但在此階段游戲仍然受到 教師的直接控制，游戲的目標、規則、時間、次數仍然由教師統一安排。然後我們將游戲在 教學中得到了較充分和恰當的運用，我們把教育的內容、要求融於一個成幾個游戲之中。當 游戲結束時，教學要求也隨之達到。如中班的「拾豆豆」游戲，幼兒要爬過小山坡，鑽過山 洞，拾起 5 粒豆豆後迅速跑回來，這一游戲不僅幫助幼兒鞏固了對數的認識，同時也發展了 幼兒動作的協調性，靈敏性，以及不怕困難的品質。最後我們將游戲作為教學過程，滿足了 幼兒的游戲需要，促進了幼兒的情感，態度以及與同伴友愛、合作等社會性的健康發展。因 此，在這一階段游戲化教學已發揮了對幼兒進行整體教育的功能。 在對幼兒實施游戲化教學的實踐過程中，我還作了以下兩方面的實踐與探索： 一、精心編制各種教學游戲。 我根據幼兒教育的內容和要求，創編和改編了一些符合幼兒年齡特點的、 有趣的游戲，使幼兒積極、愉快地投入到學習活動之中，如游戲「七星瓢蟲」 ，主要滲透了 認識數字「7」以及理解 7 的實際意義的要求，游戲「樹葉變變變」則是讓幼兒通過想像， 用自己喜歡的方式運用樹葉進行美術創造活動， 使幼兒的創造能力得到充分發揮， 在編制游 戲時，我還設計了各種形式的游戲，如個別玩的游戲，結伴玩的游戲，小組玩的游戲以及集 體進行的游戲，如在游戲「飛舞的綵球」中，幼兒既可以自由玩綵球，又可以結伴玩綵球， 還可以進行小組傳球比賽， 這些游戲既可提高單位時間幼兒學習的密度， 又能適合不同個性、 不同發展水平幼兒的需要。 二、靈活指導各種性質和形式的游戲。 在不同形式的游戲中，我分別以不同的角色身份進行指導，在幼兒個別玩的游戲中， 我一般以旁觀者的身份觀察幼兒的游戲，當幼兒需要幫助時，作一些間接的指導，以不幹預 幼兒的游戲為准則。在幼兒結伴玩的游戲中，我主要以觀察為主，並與參與者的身份 或以游戲角色的語言提出建議，進行間接指導，在合作進行的小組游戲中，我以組織者或評 判者的身份進行與教學要求有關的指導， 並組織幼兒議論、 交流， 尋找解決問題的最佳方案。 在幼兒的游戲中還包含著豐富的認知成份，主要包括觀察、想像、記憶、思維等，這 些認知成份在游戲過程中通過言語和操作貫穿於整個過程，游戲活動中的觀察是一種有目 的，有計劃的感知活動，不僅構成了游戲的前提條件，而且貫穿於游戲的整個過程，如在建 構游戲中，幼兒會先對所提供的材料的顏色、形狀、大小等進行觀察，並思索「把它們做成 什麼？」然後邊觀察邊操作，最後做成心目中想做的物品，可見，游戲構成了發展兒童觀察 力的有效手段。在游戲中，幼兒的想像、思維也能得到充分拓展。比如中班幼兒在以「秋天 的顏色」為主題的教學游戲中，在教師的啟發下，能從山林、湖水聯想到大海，從小草、楓 葉、菊花聯想到松樹，進而仿編詩歌。因此，我在設計游戲時有意識地滲透各種認知成份， 如設計結構游戲時，要考慮充分滲透觀察成份，設計角色游戲時，考慮充分挖掘兒童的想像 力，在設智力游戲時，則要更多地滲透思維成份，同時要將各類游戲作協調安排，從而促進 幼兒認知全面地發展。 幼兒園教學游戲化的探索，不僅改革了教學模式，更涉及到教育觀的變革問題，我們 要充分挖掘游戲中一切可利用的教育資源， 進一步探究如何將要傳授的內容巧妙地滲透到游 戲中，讓讓幼兒在玩中學，學中玩，提高學習效率，達到娛樂和學習的有機統一，使幼兒在 游戲中愉快地學習，健康成長。