式新課程

A. 新課程教學設計，什麼是問題式學習

一是創設問題情境，激活學生思維。實踐證明，疑問、矛盾、問題是思維的啟發劑，它能使學生求知慾由潛伏狀態轉入活躍狀態，有力地調動學生思維的積極性和主動性，是開啟學生思維器官的鑰匙。有經驗的教師都很注意通過質疑問難，創設問題情境，讓學生在這些問題面前自求自得，探索思悟。他們或用提問法，直接將問題擺到學生面前；或用激情法，間接激發學生探求問題的熱情；或用演示法，使學生因驚嘆結果的微妙而去推論其原因所在；或用故錯法，讓學生在笑過之後再反思其中的乖謬等等。
二是講究布白藝術，追求啟發思維的實效。布白藝術，即指在教學中要留有餘地，讓學生在利用想像填補空白的過程中，追求啟發思維的藝術效果。因此，這種布白有利於激發學生的求知慾，提高學生探究並解決問題的興趣。一般說來，教學中過於實，往往只能使學生記住條條框框，囫圇吞棗地生搬硬套。惟有化實為虛，使教學中有問題可供學生思考、探索，才能形成無窮的意味、幽遠的意境。
新興的「問題教學法」是以培養學生自主意識和主動性行為為特徵的，這是完全符合馬克思主義觀點的。馬克思說過：人是主體，自然是客體，主觀性便是從客觀世界的角度揭示人由受動變為主動、能動的特徵。新興的「問題教學」注重引導學生主動參與、親身實踐、獨立思考、合作探究，培養學生學會提出問題、分析問題、解決問題的能力以及交流與合作的能力。培養學生主動提問題的能力是實施素質教育的一個重要方面。新興「問題教學」是以學生提出問題為前提的。問題式教學法改變了教師以講為主，以講居先的格局，調動了學生學習的積極性和主動性，注重了學生自學能力和積極探索精神的培養和鍛煉，提高了學生運用知識的能力和水平。

B. 新課程應該提倡什麼樣的學習方式

吳 揚 高凌飈 一、問題的提出 《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確提出，要改變課程實施過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力，提倡轉變原有的學習方式。在作為解讀新課程理念的代表性讀本《為了中華民族的復興，為了每位學生的發展基礎教育課程改革綱要(試行)解讀》中，新課程所提倡的學習方式被歸納為自主學習、合作學習和探究學習。 自此，全國上下開始了一場由被動、接受、單一的學習方式向自主、合作、探究的學習方式轉變的研究與實踐浪潮。但在研究與教學實踐中，許多學者與教師對於自主學習、合作學習、探究學習的本質仍存在許多混淆，從而導致轉變學習方式在實踐當中流於形式、忽視學習方式的目的、動機和學習過程、過於重視新的學習方式，忽視或者拋棄傳統的接受學習方式等一系列的偏差。那麼，究竟什麼才是自主學習、合作學習和探究學習?學習方式的本質是什麼?新課程應該提倡什麼學習方式才能實現學生學習方式的轉變呢?本文試圖對這些問題進行梳理和探討。 二、自主學習、合作學習和探究學習的本義 1．自主學習的本義 倡導自主學習(selfregulated 1eaming)的代表人物齊默爾曼(B．J．Zimmerman)在綜合了行為主義、認知主義等不同流派理論的基礎上提出：自主學習是一種學習方法，包括目標設置、策略使用、自我監控以及為獲得某一技能(如改善詞彙能力)而進行的自我調整。自主學習是一種能夠有效促進學生發展的高品質的學習，具有主動性、獨立性、自控性和相對性等特徵，要求學習者的元認知、動機和行為三位一體；學習者的獨立性是其核心品質，自我意識是其最為基本的內部條件。因此，自主學習十分強調學習者要有一定的元認知作為自我監控的保證。 現實中的自主學習並不是完全絕對地處於自主與不自主的兩極，而往往處於這兩種狀態之間。齊默爾曼提出，應根據實際學習當中學習者對學習動機、方法、時間、結果、環境以及社會性這六個心理維度的自主選擇和控制情況來確定學習者的自主程度，從而也可以依此劃分出學習者在哪些方面是自主的而在哪些方面是不自主的。我國學者龐維國也認為，應從學習者在學習的各方面和學習的整個過程橫、縱兩個維度的自主選擇程度來判斷學習者的自主學習情況，以便幫助教師在學生的學習過程中根據不同學生的不同學習特點因材施教。 因此，自主學習既可以被看作一種學習能力，又可以被看作一種學習活動，更強調其為一種學習的過程狀態。那麼，在自主學習中，要保證學習者有高度的自主學習，則必須有學習者的自我意識、意志控制、內在學習動機、策略等內部條件，又需要有教育指導等外部條件來保障。在新課程中，作為學習主體的廣大中小學生，不可能完全具備這些內外部條件，因而在大多數情況下，中小學生很難做到真正意義上的自主學習。 2．合作學習的本義 合作學習 (cooperative learning)包含兩層含義：一層為價值層面上的含義，即價值觀層面上的合作學習精神，它強調人與人之間的交往性，此層面的合作學習不僅僅是一種學習方式，更是一種生活方式與人生態度；另一層為我們所研究的操作層面上的含義，即與個體學習相對，對實際教學條件下的具體學習活動的組織操作，此層面的合作學習是一個多理論層面的復合型概念，分為師生互動、師師互動、生生互動和全員互動四種取向的類型。目前各國學者所研究的主要是以生生互動為特徵的合作學習，我國學者王坦將其定義為：是以學習小組為基本組織形式，系統利用教學動態因素之間的互動來促進學習，以團體成績為評價目標，共同達成教學目標的活動。 合作學習十分強調異質性小組成員的共同發展，通過具有差異的小組成員間的互動與交往，在小組需要下相互信任、支持、配合與溝通，為了共同的目標積極承擔共同任務中的個人責任，共同合作對小組成果進行加工、評估，不斷完善，以獲得集體獎勵；以異質的個體來保證組間的同質，在公平的前提下將個人間競爭轉化為個人間合作與小組間競爭，使學習者在與人的交往中最大限度地進行學習，在獲得個人發展的同時促進小組的發展。 合作學習有利於調動學生的積極性，但成功的合作學習需要有異質小組、明確的目標、組員相互依賴、教師的支持與監控、個人責任、集體獎勵、自我評價、適當的學習內容、靈活的合作時間等作為保障。而其中的個人責任與集體獎勵卻使得一部分學生逃避其應有的責任，產生去個體化的行為，因此，在很多時候難以保證每個學生的學習投入與獲得個體發展。 3．探究學習的本義 探究學習 (inquire learning)也包含兩層含義：一層為價值層面上的含義，即價值觀層面上的一種探究精神，表現為面對事物有一種好奇、懷疑、批判、求證的精神動力；另一層是指現實中將探究與特定學習過程相聯系的一種以探究為本的學習過程，是指學生通過參與獲得知識的過程並主動地建構科學知識，同時形成探究的能力，培養探索未知世界的積極態度。 探究學習是一種以學生的自我探究為主來探索知識的學習方式，同時也是一種類似於科學家進行科學探究的過程，按照美國國家研究理事會的概括，探究學習的基本特徵包括：學習者圍繞科學性問題展開探究活動；學習者獲取可以幫助他們解釋和評價科學性問題的證據；學習者根據事實證據形成解釋，對科學性問題作出回答；學習者通過比較其他可能的解釋，特別是那些體現出科學性理解的解釋，來評價自己的解釋；學習者要交流和論證所提出的解釋。這五個特徵概括起來可以總結為問題、證據、解釋、評價和發表這五個關鍵詞。其中關鍵的核心在於問題，其關鍵性不在於它是否一定是由學生探究得來，而在於它對學生來講合適與否。探究的過程沒有固定的模式，也沒有必需的完整性，並不是每一環節都要具有高度的自主性才能成為探究性學習。 因此，探究學習具有問題性、過程性、開放性的內涵，它可以很好地調動學生的積極性，以實現學生的主體地位為切人點，以培養學生發現問題、分析問題、解決問題的能力為目的，以培養學生的創新精神、鑽研精神和科學精神為最高境界，讓學生學會學習、學會研究。但是，正因為探究學習具有這些內涵，使得探究學習受到學習的任務、內容、情境等條件的限制而不能夠保證學生的學習投入。 從上述內容我們可以看出，自主學習與合作學習、探究學習實際上並不是同一層次的概念。自主學習實際上並不是一種具體的、可操作的學習組織方式，而是學習者如何經歷學習過程的一種狀態。而合作學習和探究學習則是一種具體的學習策略，有具體的運作形式和過程。在探究學習中，個人的探究學習就是一個學習者自主學習的過程，當個人的探究無法解決問題時就需要由小組合作來進行進一步的探究學習；在合作學習中，小組的合作以個人獨立的自主學習為前提條件，合作學習需要有個人的自主學習作保證。因此，自主學習、合作學習、探究學習這三者之間存在著一種相互支持與補充的關系，合作學習和探究學習應以自主學習為基礎，在自主學習的基礎上進行合作與探究。 三、學習方式的本質和類型 通過前文所述，我們了解了自主學習、合作學習和探究學習的內涵，那麼學習方式的含義到底是什麼呢?《中國大網路全書心理學》中將學習的方式方法釋義為以獲得大量的知識與技能為目的的組織活動的方式或方法。學術界對於學習方式(learning approach)的界定並不統一，大多數學者認為，學習方式是一種學習者在完成學習任務時的基本行為和認知策略與傾向的總和。面對具體學習任務時的學習者以及學習的過程是影響學習方式的關鍵因素。也就是說，研究學習方式，不能脫離學習者個體，我們所研究的不是抽象意義上的學習方式，而是存在於具體的學習個體在面對具體的學習任務時所經歷的具體學習過程中的學習方式。因此，學習方式離不開學習者的個體因素與學習者的學習過程因素，是一個個體與過程二位一體的整體。 面對同一學習任務，不同的學習者由於自身的興趣愛好、價值標准和經歷不同，會對學習任務產生不同的認識、判斷以及期望，從而採用自己所能採用的不同方法與策略來完成學習任務，產生不同的學習結果。也就是說，在同一條件下，不同的學習者會有不同的學習方式。學習者有什麼樣的學習動機就會相應地採取與之相匹配的學習策略；不同學習者的學習策略水平又受其元認知水平的影響，隨之就會產生不同的學習方式，從而帶來不同的學習效果。綜合上述觀點，筆者認為，學習方式應該是學習者在完成具體的學習任務時的學習動機、學習策略以及元認知三位一體的總和，其中最首要的因素是學習者的動機。 學習方式的實質是一種習慣化的行為方式，是學習者個體的思維方式和生活方式在學習上表現出來的策略傾向。學習者的學習方式是其在完成不同學習任務的長期過程中逐漸形成的行為習慣方式，因而它具有相對穩定性以及多樣可變性的特徵。由此，我們可以將學習方式分為長期學習方式和短期 學習方式：長期學習方式是學習者在其動機和元認知水平相對穩定的前提下，針對某一類型學習任務所採用的相對穩定的學習方式；短期學習方式是學習者在整個學習生涯中，面對不同類型的學習任務，受到個體、社會或環境等因素影響時所體現出的可變性和多樣性的學習方式。因此，學習方式的相對穩定性和多樣可變性並不矛盾，學習者在其整個學習生涯中的某個階段對某種類型的學習任務的學習方式是相對穩定的，但也會因各種因素而發生短暫性或永久性的改變。因此，學習方式在學習者的整個學習過程中是一個動態的變化過程並有著不斷修正變化的趨勢。 對於學習方式的類型的劃分，人們根據不同的維度和標准會得出不同的歸類，從總體上看，比格斯(J．B．Biggs)所提出的表層式學習方式、深層式學習方式、成就式學習方式的劃分是根據動機因素進行的最具有概括性的劃分。採取表層式學習方式的學習者沒有內在的學習動機，為了滿足外界對其的最低要求而產生一種工具性動機，主要採用被動的機械學習策略來應付學習，對學習成果沒有期待和要求。這種學習是一種量的學習，沒有元學習。採取深層式學習方式的學習者有內在的動機，具有濃厚的學習興趣和強烈的好奇心，為滿足自身需要而自發、主動地探究學習，採用有意義學習策略來進行自我建構，並進行自我監控管理。這種學習是一種質的學習、元學習。採取成就式學習方式的學習者的學習由成就動機產生，興趣並非產生於學習本身而采自於對學習成果的期待，會利用各種學習技能、時間和努力通過競爭獲取最優效果來滿足自我。這種學習是一種復制特徵的學習，可能達到元學習。這三種學習方式雖然是各自獨立的，但現實中的學習者並不完全只採取一種學習方式，學習方式之間是有關聯並會相互融合轉化的。因此，在實際中，往往存在兩種或多種學習方式的結合，並且，隨著個體的不斷發展，學習方式呈現一種不斷變化的狀態，學習者可以由沒有學習動機轉變為有外在的成就動機，也可以轉變為有內在的學習動機，這一切的關鍵在於對學習者學習動機的激發。 行文至此我們可以發現，雖然作為學習主體的中小學生由於其身心發展以及學習的任務、內容、情境等條件的限制，在大多數情況下都無法實現真正意義上的自主學習、合作學習與探究學習，但這其中被我們忽視的關鍵因素也是問題的根源在於，學生的學習動機沒有得到激發，我們忽視了實際上只有當學生具有一定的學習動機時才能夠真正地投入到學習中去，才能夠獨立自主地去合作與探究。 毋庸置疑，自主學習、合作學習和探究學習都能有效地促進學生的學習，但根據對新課程所提出的自主、合作、探究學習方式的理解，我們應該看出，在新課程背景下，我們所提倡的學習方式，不應是拼接式的、片面追求某種學習方式的形式，而忽視激發學生的學習動機，忽視學習方式的目的和學生的學習過程，我們所倡導的學習方式，應該是一種深層式的學習方式。採取深層式學習方式的學習者對學習具有濃厚的興趣和內在動機，會自發地、主動地合作與探究，這與自主學習的要求相同，同時也引發了合作學習和探究學習。另外，在提倡深層式學習方式的同時，我們也不反對成就式的學習方式，成就式學習方式所具有的成就動機雖產生於學習者對學習成果的期待，但學習成果以及外部獎勵等刺激也會促使學習者努力利用各種途徑來學習，在學習過程中，學習者也許還會發生由成就式學習向深層式學習的轉變。我們應該不鼓勵學習者採用表層式的學習方式，即使是一些信息性的、只要求知道的內容，也要盡量讓學生體驗獲取可靠信息的方法，只有少數不需要或不可能要求學生深入理解的知識，如行為規范、基本技能等的學習，可採用表層式的學習方式。 關注學習方式的變革並非簡單地追求學習方式形式上的變革，重要的在於把握學習方式及學習方式變革的實質。因此，在新課程中，我們應該激發學生的學習動機，幫助學生掌握深層式學習方式，努力將學生的成就式學習方式轉化為深層式學習方式，避免表層式學習方式，以實現教學改革的目標。

C. 教育教學中科學性的評價是指什麼是標準的評價方式嗎與新課程標准倡導的評價方式一樣嗎

教學的科學性是指教師在教學過程中對所傳授知識的規律把握與根據學生的身心發展規律對課堂的有效控制。

不是是標準的評價方式，教育的評價方式時時更新，因為知識是與時俱進的。
與新課程標准倡導的評價方式也不一樣。
新課程強調建立促進學生全面發展、教師不斷提高和課程不斷完善的評價體系，在綜合評價的基礎上，更多的關注個體的進步和多方面潛能的開發。
1、評價內容綜合化 .課程評價的內容；是與教育發展的功能和目標相一致的。
2、評價主體多元化.實施評價主體多元化，加強「自評」「互評」，並使之與「他評」有機結合起來，使評價成為學生、教師、管理者、專業人員及家長共同參與的交互活動。如小組討論會、家長開放日、師生對話、公開答辯、公眾裁判。
3、評價過程動態化.注重對學生日常學習和行為表現的評價，關注學生在各個階段、各個時期的點滴進步和變化，及時給予評價和反饋，盡量給予學生多次評價機會；使評價實施日常化、通俗化、個體化、動態化。
4、評價方式多樣化.評價的目的是為了全面了解學生的情況，激發學生的學習熱情，促進學生全面、持續、和諧的發展。因此，評價學生的方式就應該豐富多彩、形式多樣。
5、口頭評價。 口頭評價是一種簡便易行、隨時隨地的評價方式，有「短、小、勤、快」 特點。
6、評語評價。評語評價是當老師與學生不能面對面交流時的一種間接的評價方式，這種評價加強了師生之問的聯系與溝通，激勵性強，有時也會起到一種別開生面的效果，有利於將非學業評價的內容及時反饋給學生，肯定學生的優勢和進步，指出其不足。
7、成長記錄袋評價。成長記錄袋評價是新課程改革中出現的一種新的評價方式。成長記錄袋中的材料應讓學生自主選擇，不要由老師一手包辦。

D. 如何構建新課程教學理念的理想的學科教學方式

在每節課前首先制定「預習提示」，針對學習內容的不同採取不同的指導策略，總體上從以下三方面對學生進行預習指導。

1．「非實驗性」內容的預習指導

教材中的「想想議議」主要以思考題的方式對學生進行閱讀性的指導，有的思考題附加一定的指導性提示，確保不同類型的學生都能正常的進行閱讀；有的閱讀指導中附加一定數量的針對性練習，深化了學生對閱讀內容的理解。教材中的「科學世界」和「STS」作為學生的閱讀材料，可讓學生歸納總結其介紹的內容，或給學生提出有價值的問題供思考，這樣培養了學生的閱讀理解能力，提高了學生對科學知識的興趣。

2．「實驗性」內容的預習指導

教材中的「想想做做」、「探究」和「演示」等，可讓學生利用身邊物品自製儀器或鼓勵學習小組借用儀器，利用課外活動時間去實驗、探究。有時把課本上的「演示實驗」改換成可利用身邊物品去觀察和探究的實驗，而課本上的實驗變換成猜想、解釋與討論性的實驗，這樣整合教材，提高教材的可預習性。對於一些典型的實驗探究問題，我們從科學探究的各個環節，如提出問題、猜想與假設、制定計劃與實驗設計、進行實驗及收集數據、數據處理與分析論證、交流合作等要素給予一定的宏觀預習性的提示和指導，確保學生有目的、有計劃的按正確的思路去實驗探究。有時選擇一些重要的探究性實驗在課堂上預習是很必要的，也是很有價值的，這樣學生通過動手實驗與思考，真正把科學探究落到實處。

3．相關練習性的指導

教材中的「動手動腦學物理」的練習，原則上由學生預習時完成，這是有難度的，但若對不同難度的試題進行相應的提示，學生完全可以獨立完成或小組合作完成。有的練習題來自生活，鼓勵學生通過理論與實踐相結合的方式解決，走向社會甚至網路去調查、去了解，提高了學生對「從生活中走向物理，從物理中走向社會」的認識。有時在「預習提示」中還補充一定數量的針對性練習，可作為預習反饋。

對於預習中遇到的問題，存在的疑惑，或有什麼新的發現，建議學生記錄下來供課堂討論，培養學生大膽質疑和發現問題的能力。「預習提示」中還讓學生對預習內容進行簡要總結，發表自己的感想和學習心得，從一定角度培養了學生的分析歸納能力，關注了學生學習中的情感、態度與價值觀。

二、展示

課堂展示學生預習的情況，讓學生展示其學習歷程，教學時盡可能的讓學生積極參與問題的討論和實驗探究的展示。

一般課堂教學伊始，首先以小組為單位向學生提出這樣的問題──通過預習你學習了哪些物理知識？在生活中有哪些地方應用這些物理知識？不完整時由小組內學生或其他小組補充。這種教學思路，一改過去的教學常規，突出了學生對預習內容的整體把握情況，注意聯系生活實際，充分體現「STS」的思想。然後按預習提示的問題逐一討論，教師根據學生的自學情況進行點撥，規范其不準確的表述，解答其疑惑的問題，糾正其錯誤的理解。

對於教材中的各種實驗，大多讓學生來展示，講解其實驗方案，演示其過程，總結實驗結論。在展示和互動中，學生的思維發生了「碰撞」，通過探究的「切磋」、學具製作技巧的「展示」，大家互相學習、互相啟發，激發了學生對探究的再次興趣，活躍了課堂氣氛。在整個教學過程中，教師是導演，是組織者、合作者，這樣的教學理念，培養了學生的動手、動腦和語言表達能力，滿足了學生的自豪感，增強了學生學習的信心和興趣。

對於「動手動腦學物理」中的練習題和補充的針對性練習，我們大多採用學生作業展示或師生討論的方式來完成，當堂處理練習。課前由於學生通過自學已基本掌握了書上的知識，所以教師真正講解的東西不是太多，這樣一節課輕松的完成了教學任務，大大的提高了教學效率。

◆模式實施策略

「預習—展示」型課堂教學模式的實施關鍵在預習，預習的好壞直接影響著這種教學模式的實施，通過教學的不斷總結和反思，筆者認為這種教學模式的實施要注意以下幾個方面。

一、要加強「預習提示」的設計

1．「預習提示」的設計應由淺入深，初次嘗試應注意將預習提示「細化」，加強對預習的指導，避免不能理解概念和規律使預習停滯。

2．要鼓勵學生嘗試做預習筆記，找到新教材的重點和預習中的難點，這樣課堂學習時做到心中有數，帶著預習中的疑問學習，提高了學習效率。

3．要深入了解學生。這種教學模式的教學思路不同與一般的教學思維，只有深入了解學生才能將「備學生」與「備教材」有機的聯系起來，讓「預習提示」的設計方案更進一步的接近學生的思維，讓課堂展示的教學設計更具有可操作性。

二、要加強合作學習

加強合作學習是「預習」實施的關鍵。學校定期開放實驗室要落到實處，學生可以學習合作小組為單位，向實驗室借用常用儀器課外自主實驗與探究。在這種教學模式中，合作學習是以小組為單位進行問題的預習與討論、實驗與探究，它可以充分活躍學生的思想，增加彼此學習的經驗和機會，使學生在獲得自我可能性認識的同時，又能通過合作與交流，學到他人解決問題的策略和方法，看到自己尚未發覺或發現的自我潛能，培養自信心。

三、要改變對學生的評價方式

遵循新課程標准「三位一體」的評價體系，要對學生的階段性考試、探究與創造能力、課堂教學表現能力等綜合評價，形成對某個學生本階段或本學期的整體評價，激發學生對「預習—展示」型教學模式的積極參與意識和熱情，使這種教學模式能順利的實施。

◆模式構建感言

「預習—展示」型課堂教學模式實施之初備受同行的質疑，實質上反映了以發展為價值趨向的現代教學文化，和以接受為價值趨向的傳統教學文化的沖突。教學設計要遵循學生的學習規律，首先要弄清學生的學習規律有哪些，其次要弄清學習材料及教學目標是如何與學習規律相匹配的，同時還要將具體的教學內容及教學環節，與相應的學習規律結合起來進行設計，體現對學生主體地位的尊重，創設學生全身心積極參與的充滿情趣的教學活動，讓學生通過成功學習的體驗，激發其自信心、成就感和學習欲。

因此，教學設計時，必須簡化教，必須放棄「包辦」，將原來教的內容「下放」給學生，讓學生預習，教師根據學生在預習中遇到的問題設計教，隨堂的點撥，有些內容讓學生間互教互學，使師生之間、生生之間多了些合作，融洽了師生關系，形成了一個「學習共同體」。這樣就落實了物理新課程的理念，提高了課堂教學的有效性。

E. 語文新課程中提倡的主要學習方式

新課改倡導的三種學習方法是什麼？

新課改教育研究院
2019年10月21日
關注

新課改倡導的三種學習方法如下：

合作學習：學習者通過小組里的互助性學習，共同完成學習任務。小組成員既需要承擔個人責任，還需要進行互動活動進行促進性的學習。

自主學習：學習者自主確立學習目標、制定學習進度、應用學習策略在解決問題中學習、進行自我評價，並能做出相應的調適。

探究學習：學習者通過確定探究主題，在創設的探究情境中，開展有組織的探究活動，展示探究成果，從而獲得知識、技能，形成探索精神和發展創新能力。


拓展資料

從根本上說，課程改革的動因是因為面臨的社會環境已經變了：在知識經濟時代、信息社會當中，知識以人們無法想像的速度在增加和更新，若不想被淘汰，就必須不斷學習、終身學習。這就是說，具備學習的願望、興趣和方法，比記住一些知識更為重要。真正對學生負責的教育，應當是能夠促進他們全面、自主、有個性地發展。

顯然，全國「萬校一書」的課程體系、「萬人一面」的培養方式，肯定不能適應社會發展的需求。

另一方面，由於高中教育已經基本普及，高中教育的功能也隨之發生了變化：從只面向少數人的精英主義教育，轉變為面向全體學生的大眾教育，高中教育的目的和任務不再是只為大學輸送合格新生。當高中畢業生可能繼續升學，也可能直接走向社會時，高中教育就應當轉變為培養學生的「人生規劃」能力、職業意識和創業精神，這些正是新課改所十分強調的。

此外，這次新課改借鑒了先進國家的課改經驗，是對世界課程改革潮流的自覺順應，這一點在高中課改中尤為明顯。

F. 怎樣理解數學教學是數學活動的教學新課程的教學模式有什麼變化

小學數學課堂教學改革是課程改革的一項重要工作。在全面推進課程改革的進程中，如何按照新課程基本理念改革學校傳統的課堂教學模式，形成師生積極互動、共同發展的教學模式是當前新課程課堂教學改革的一個重要問題，也是廣大教師極為關注的一個重要問題。《數學課程標准》明確指出：學生是學習的主人，教師是數學教學活動的組織者、引導者和合作者，教師角色的轉變，使學生真正成為學習的主人，體現數學課程改革的基本理念。
「三步·五環節」課堂教學模式是以參與式教學為依託，通過我校全體教師的不斷改革與創新而形成的一種新的小學數學課堂教學模式，我校於2011年9月開始實施小學數學課堂教學改革，經過這一段時間的課堂教學模式的改革實踐，下面就談談自己的一些感受。
一、學生的變化
「三步·五環節」課堂真正告別了傳統的課堂授課模式，學生當之無愧的成了學習的主人，學生的膽子大了，敢於表現，敢想、敢說、敢問、敢做；學生活了，樂於提出問題、善於解決問題、敢於評價是非、勇於挑戰權威；學生表達清楚，思維清晰，合作有秩序，學習有興趣，能力有了發展，個性得到了張揚。真正體現了不同的學生在數學上得到不同的發展，感受到了學習數學的樂趣。
二、教師的變化
教師的真正本領，主要不在於講授知識，而在於激發學生的學習動機，喚起學生的求知慾望，讓他們興趣盎然地參與到教學全過程中來，經過自己的思維活動和動手操作獲得知識。新課程改革為老師創造了一個新的機遇，「一切為了學生」，這將是老師心中為之奮斗的目標；賦予學生自由，也將是老師教學中的唯一規范。愉快教學，將令老師與學生在教學共同成長，並使學生在學習中既獲得知識又得到個性的培養與健康發展。
三、存在的問題
1、因我校教學班人數多，學生分組六人一組，一個班要分八組以上，四人一組要分十二組以上，活動中教師照顧不全，有些不自覺的學生就把活動時間變成聊天時間了，教師4、新課改對家庭教育的要求更高了。我們是農村小學，留守兒童很多，加上家長對新教材不熟悉，甚至有的家長對學生的學習不聞不問，即使過問，頂多關注分數，根本不懂得什麼叫能力，不懂得什麼叫「減負增效」，給教學帶來了困難。

G. 如何理解和運用新課程倡導的自主、合作、探究式學習

1、創設情景,激發學習興趣
「學習興趣是學生最現實的學習動機」，學生對所學知識感興趣主要取決於教師的情景創設，根據不同的教學內容，創設不同的情景,生動形象地展示教學的魅力。可以用富有童趣的故事，學生熟悉的生活實例，與舊知識有沖突的問題讓學生發現問題,提出質疑。
2、引導自主探究、思考
自主探究是指學生運用已有的知識經驗、思想方法，自己解決,發現新規律,是實行知識的再創造。能否引導學生自主探究,教師是關鍵，要在研究教材和了解學生實際的基礎上，提供豐富的感性和理性的材料，引導學生探究知識，從不自覺到自覺地形成了良好的思維習慣。
3、促進合作交流,深化理解
「合作學習」是指學生在小組中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習，是課程標准積極倡導的一種學習方式。小組合作時，同學們各抒己見，取長補短；觀點不一，臉紅耳赤，集思廣益好處多。 我在組織學生合作學習時，總是進行明確的分工，讓每一組的每一個學生都各司其職。明確了自己的職責，每一個學生都表現得積極主動。
4、促進師生評價,共同成長。
師生評價是指在老師或學生課堂教學中，對自己或他人在學習過程中的表現進行評價。教師給學生應是激勵性的評價，增強學生對自主學習的信心，促進學生個體、集體的共同發展。學生對老師和同學的評價應力求客觀公正。 在自主、探究、合作學習的過程中，教師的職責現在已經越來越少地傳授知識，而是越來越多地激勵思考,越來越成為一位顧問、一位交換意見的參加者。因此，教師在學生合作學習的過程中，時刻要變換自己的身份，時而是一個創設者，時而是一個促進者，時而是一個合作者，時而是一個幫助者，時而是一個激勵者。
總之，自主、合作、探究學習是在新課程理念下學生的一種重要學習方式。有效的自主、合作、探究學習，能夠喚醒學生沉睡的潛能，激活封存的記憶，開啟幽閉的心智。

H. 新課程標准下學生的學習方式有哪些

1、人人都能學的科學
科學課程致力於實現義務教育階段的培養目標,體現基礎性、普及性和發展性.義務教育階段的科學課程面向全體學生,適應學生個性發展的需要,使得人人都能獲得良好的科學教育.無論學生存在著怎樣的地區、民族、經濟條件、文化背景的差異和性別、天資等方面的個體差異,科學課程均為每一位學生提供公平的學習機會和科學潛能發展的基礎.
2．以生活中的科學為邏輯起點
科學課程要從學生的認知特點和生活經驗出發,讓他們在熟悉的生活情景中感受科學的重要性,了解科學與日常生活的密切關系,逐步學會分析和解決與科學有關的一些簡單的實際問題.要創造學習科學良好的條件和環境,使學生在學習中體驗科學的魅力和樂趣；培養學生終身的探索樂趣、良好的思維習慣和初步的科學實踐能力.
3．以科學探究為最為重要的學習方式
科學探究是科學研究過程的本質特徵,具有重要的教育價值.在小學科學課堂中,教師是兒童學習科學的支持者和引導者.引導兒童主動探究,親歷科學探究的過程,這將有利於保護兒童的好奇心和激發兒童學習科學的主動性.科學探究是學生學習科學的重要方式,但不是唯一的方式.根據教學內容的不同,學生的學習方式可以是多樣的.教學中要根據教學目標和內容採用不同的教學方式與策略,讓學生將探究式的學習與其他方式的學習充分結合起來,以獲得最佳的學習結果.
4．科學課程具有開放性
科學課程在學習內容、活動組織、作業與練習、評價等方面給教師和學生提供了選擇的機會和創造的空間.科學課程最大程度上滿足不同地區、不同經驗背景的學生學習科學的需要.

I. 新課程標准要求教師根據教學內容創造各種不同的

新課程對課堂常規教學的新要求主要表現在以下幾個方面：
1.課堂中知識結構的變化
在課堂中，課程的授受知識將在以下幾個方面重新分布：教科書及教學參考書提供的知識；教師個人的知識；師生互動產生的新知識。新課程將改變教科書一統課堂的局面，教師不再只是傳遞知識，教師個人的知識也將被激活，師生互動產生的新知識的比重將大大增加。按新課程標准編寫的教科書所提供的知識也將改變教師個人知識及師生互動產生的新知識的結構。課堂知識的變化，將改變傳統的課堂面貌。
2.課堂控制方式的變化
新課程授受知識的變化，決定了教師課堂控制方式的變化。傳統課堂教學中的教師往往傾向於「結構化」、「封閉式」、「權力型」控制方式，非常強調學生對教科書內容的記憶與內化。因而，這種控制方式是維持性的，教科書知識占絕對優勢，很少有教師個人知識的發揮餘地，幾乎沒有師生互動知識的產生。教師在新課程的授受時，將更多地採取「非結構」、「開放式」的控制方式，特別注重學生的創新品質的境況。因而，教科書的比例相對較少，教師個人知識和師生互動產生新的知識的比例較大。這樣一種「控制方式」是對傳統「權力型社會控制方式」的挑戰，是生成式、可持續發展的。
3.課堂常規經驗的變化
當教師以知識傳遞為重點的時候，他的經驗做法是：將知識、技能、分解，並從部分到整體有組織地加以呈現；學生通過傾聽、練習和背誦，再現由教師所傳授的知識；讓學生回答教科書中的問題，記課堂筆記。