零五網新課程

⑴ 05新課程為什麼突顯教學的生成性

新課程為什麼突顯教學的生成性
生成性是新課程課堂教學的亮點，它解放了教師、解放了學生、解放了教材，照亮了課堂，使課堂教學煥發出了生命活力。生成性也是新課程課堂教學的難點，課堂開放了，生成了，就會出現「無序」的狀態，從而對教師提出了嚴峻的挑戰。生成與預設是一對矛盾統一體，新課程課堂教學呼喚高水平的預設與精彩的生成。
新課程為什麼突顯教學的生成性？
這是由新課程所倡導的人本觀、課程觀、教學觀所決定的：
其一，從人學角度說，人是生成性的存在，生命是不可預測的，「生命不能被保證」，兒童的發展具有豐富的可能性，是不確定的、不可限量的，也是不可算度的。教師不應該用僵化的形式作用於學生，用預先設定的目標僵硬地規定學生、限定學生，否則就會限定和束縛學生的自由發展。教師只能引導學生自由、主動地生成和發展。學生不是畫家筆下被動的圖畫，也不是電視電影面前無可奈何的觀眾，更不是配合教師上課的配角，而是具有主觀能動性的人。他作為一種活生生的力量，帶著自己的知識、經驗、思考、靈感、興致參與課堂活動，並成為課堂教學不可分割的一部分，從而使課堂教學呈現出多樣性、豐富性和隨機性。
其二，從課程角度說，課程不只是「文本課程」（課程標准、教科書等文本），而更是「體驗課程」（被教師與學生實實在在地體驗到、感受到、領悟到、思考到的課程）。這意味著，課程的內容和意義在本質上並不是對所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教師和學生對給定的內容都有其自身的理解，對給定內容的意義都有其自身的解讀，從而對給定的內容不斷進行變革與創新，以使給定的內容不斷轉化為「自己的課程」。因此，教師和學生不是外在於課程的，而是課程的有機構成部分，是課程的創造者和主體，他們共同參與課程開發的過程，從而使課程實施過程成為課程內容持續生成與轉化、課程意義不斷建構與提升的過程。
其三，從教學角度說，教學不是教師教學生學、教師傳授學生接受的過程，而是教與學交往、互動的過程，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，教學是一個發展的、增值的、生成的過程。
總之，正像葉瀾教授所指出：「教師只要思想上真正顧及了學生多方面成長、顧及了生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發展方式的可能，就能發現課堂教學具有生成性的特徵。」
可以說，生成是新課程課堂教學的一個亮點，它體現了課堂教學的豐富性、開放性、多變性和復雜性，激發了師生的創造性和智慧潛能，從而使課堂真正煥發出生命活力。
如果說，傳統課堂把「生成」看成一種意外收獲，那麼新課程則把「生成」當成一種價值追求；如果說傳統課堂把處理好預設外的情況看成一種「教育智慧」，新課程則把「生成」當成彰顯課堂生命活力的常態要求。[1]
生成性教學對教師提出了以下新要求：
第一，教師要尊重學生的學習權利和創造性
學生在課堂上的學習權利主要表現在：①作為平等的一員參與課堂教學並受到平等對待的自由和權利；②獨立思考、個性化理解、自由表達的自由和權利；③質問、懷疑、批判教師觀點或教材觀點及其它權威的自由和權利；④因為自己見解的獨特性或不完善性乃至片面性，免於精神或肉體處罰以及不公平評價或對待的自由和權利（免於正確的權利）等等。這里要特別強調的是學生的錯誤的認識，教師要正確面對學生的錯誤，因為錯誤也是一種學習資源。教師應該明白：學生還不成熟，容易出錯，課堂上，教師應該理解學生的錯誤，理解學生的狂妄，理解學生的可笑，理解學生的單純。正因為出錯，才會有點撥、引導、解惑；才會有教育的敏感、機智和智慧；才會有對學生樂觀的期待，以及真正的愛護和保護。只有出了錯，課堂才能生成。在「出錯」和「改錯」的探究過程中，課堂才是最活的，教學才是最美的，學生的生命才是最有價值的。教學過程既是暴露學生各種疑問、困難、錯誤、障礙和矛盾的過程，又是展示學生發展聰明才智、形成獨特個性與創新成果的過程。為此，教師不僅要學會寬容學生，更應學會欣賞學生，挖掘和捕捉學生的智慧，向學生學習。
教師一定要清晰地意識到學生所具有的這些權利不是教育的恩賜，而是他們所應該得到的屬於自己的東西。課堂教學必須把學生的學習權利放在首位，不能以任何理由侵犯和僭越兒童的權利。
第二，教師要轉變角色和教學行為
教師要成為學生學習活動的組織者以及課堂信息的重組者，不斷地捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那裡涌現出來的各種各類信息，把有價值的新信息和新問題納入教學過程，使之成為教學的亮點，成為學生智慧的火種；對價值不大的信息和問題，要及時地排除和處理，使課堂教學回到預設和有效的軌道上來，以保證教學的正確方向。
教師要有意識地對自己的課堂教學行為進行審視和反思，即時修訂、更改、充實、完善自己的教學設計和方案，使教學活動成為生成教學智慧和增強實踐能力的過程。
總之，對教師而言，課堂教學絕不是課前設計和教案的展示過程，而是不斷思考、不斷調節、不斷更新的生成過程，這個過程也就是師生富有個性化的創造過程。
案例：《松鼠》的結尾是不和諧的音符嗎？（單詠梅）
學習法國作家布豐的《松鼠》，在指導學生反復朗讀課文的基礎上，我讓他們提出自己的疑難問題或是自己感興趣的問題。
「老師，我認為文章最後一個自然段的最後兩句話，是這篇文章中的一個不和諧的音符。」
我笑著問：「為什麼你會得出這樣的結論呢？」
「我沒有親眼見過松鼠，讀了這篇文章，了解到松鼠原來是個漂亮、馴良、乖巧的小動物，我感覺自己很喜歡它。可是，文章最後卻說：『松鼠也是一種有用的小動物。他們的肉可以吃，尾毛可以製成畫筆，皮可以製成皮衣。'我在讀到此處時，感到很別扭。如果我們真心喜歡一個小動物，比如說小狗，我們在誇獎它一番後，會告訴別人它的肉可以吃，皮可以製成皮襖嗎？
或許，以前的學生也有這一想法，只不過作為老師的我，從來沒有給他們這一機會，讓他們暢所欲言。課改後，正因為我們在教學中關注學生，關注學生的問題，尊重學生讀書的感受，學生才敢於提出問題，樂於提出問題，能夠大膽發表獨立的見解。作為老師，我欣賞學生獨立思考的精神，佩服他們讀書時那種鮮活的感受，也在努力為學生營造寬松、和諧、民主的學習氛圍。於是，我進一步鼓勵道：「你敢於向課本挑戰，很了不起。同學們，你們當中有沒有人同意這位同學的觀點，認為這是不和諧的音符呢？」
陸陸續續有幾個舉手。
「那就請你們繼續說說你們的理由吧。」
生1：本單元的單元主題中有這樣幾句話：「你一定很喜歡動物吧？動物和人類一樣，是地球這個大家庭的成員……了解這些動物的外形、特點、習性，將喚起我們對動物世界生存狀態的關注，激發我們關愛動物、保護動物的熱情。」我認為課文的結尾與本單元的主題是不吻合的。
生2：布豐生於1707年，死於1788年。可能在18世紀人們還沒有環保的意識。今天我們讀這篇文章的時候，我們讀到松鼠可以吃，感覺別扭，可能是我們在感情上已經把松鼠當作了我們的朋友。
生3：《松鼠》是本單元的第一課，《松樹金龜子》是本單元的第二課。在單元預習課上，我曾經比較著閱讀兩篇文章的結尾，坦率地說，我更喜歡後一篇文章的結尾：「……松樹金龜子的危害，照我看來，成不了災……如果我是松樹林主人的話，我對它造成的小損失不會太放在心上。茂密的松林被吃掉些樹葉，損失點松針，算不得重大事件。別去打擾它吧！它是暑天暮色的點綴，是夏至那天鑲在天幕上的漂亮首飾。」
這些學生讀得很動情，讀完後，教室里爆發出一陣熱烈的掌聲。
突然，一個學生把手高高舉起。
我問：「你有話要說？」
生4：我不同意以上幾位同學的觀點。今天剛開始上課的時候，老師就告訴我們，這篇課文是一篇科學小品。我想科學小品屬於說明文，說明文是給人以知識的。這樣結尾，既照應開頭的「很討人喜歡」，又點出松鼠的用途，加深人們對可愛的小松鼠的了解，首尾呼應，結構嚴密，介紹完整。
生5：我想，有些同學認為這篇課文的結尾是不和諧的音符，可能是因為他們太喜歡小松鼠了，擔心人們一旦知道松鼠的肉可以吃，就會去捕殺松鼠。如果僅僅是因為這個原因而不願讓作者說實話，那不是在搞愚民政策嗎？其實，當我們了解到松鼠不僅漂亮、馴良、乖巧，而且它還是一種有用的小動物時，你不覺得更喜歡他們了嗎？
教室里靜下來了，學生熱切地望著我，他們在期盼著老師的「答案」。
我深知，在課堂上常常會遇到這種對同一個問題「公說公有理，婆說婆有理」的情形，大多數時候，到底誰說的更好，在以往老師是需要有明確的態度的，對學生而言，老師的表態便是一個「權威」的答案。面對同學們熱切的眼光，我深情地說道：「如果有一天，你們做了課本的編者，認為結尾是不和諧的音符，在編教材時，可以將最後幾句話刪掉；認為結尾是和諧的，就繼續保留這種結尾吧。」
下課了。我的這種做法是否合適呢？我不止一次地問自己。雖然至今沒有明確的答案，但有一點是可以肯定的，那就是無論是贊同的還是反對的，他們關心松鼠的命運，喜歡松鼠的感情都溢於言表，而這不正是本課的情感目標嗎？
這一節課上完後，開頭那位同學提出的問題引起了我深深的思考。顯然，在實際生活中，我們是不會在介紹小動物之後，說它肉可以吃，皮可以製成皮襖的。可是，我在備課時，怎麼就沒有這種「別扭」的感覺呢？怎麼壓根兒也沒想到學生會有這種感覺呢？是因為這篇文章我已經爛熟於心，我閉著眼就說出這一段寫了什麼，一切都熟視無睹的緣故嗎？看來，教師尊重學生讀書的獨特感受，教師本人也應該走出習慣思維的束縛，擁有自己的讀書感受，進而尊重自己的讀書感受呀。
二、強調生成性是否意味著否定預設？
強調生成性是否意味著否定預設?
預設表現在課前，指的是教師對課堂教學的規劃、設計、假設、安排，從這個角度說，它是備課的重要組成部分，預設可以體現在教案中，也可以不體現在教案中；預設表現在課堂上，指的是師生教學活動按照教師課前的設計和安排展開，課堂教學活動按計劃有序地進行；預設表現在結果上，指的是學生獲得了預設性的發展，或者說教師完成了預先設計的教學方案。
預設是必要的，凡事預則立，不預則廢。課堂教學是一種有目的、有意識的教育活動，預設是課堂教學的基本特性，是保證教學質量的基本要求。教師在課前必須對教學目的、任務和過程有一個清晰、理性的思考和安排。課堂上也需要按預先設計開展教學活動，保證教學活動的計劃性和效率性。
但是，傳統教學過分強調預設，突出表現就是按教案上課，預設和教案就像一隻無形之手控制著教師的課堂教學，從而使上課變成為執行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案，而不是節外生枝。
案例：梯形面積的計算
（復習平行四邊形、三角形面積計算公式的推導方法。）
師：梯形面積應該怎樣計算呢？今天我們就來研究研究。
生：老師，我知道梯形面積用（上底+下底）×高÷2計算。
師：（愣了一下）你已經知道了，很好，請坐下。
師：（繼續著下面的教學程序）
從案例中，我們發現這位學生成了「半路上殺出來的程咬金」，給了老師一個「意外」。這位老師一帶而過，繼續按原來的教學預案組織教學，按部就班地完成了教學任務。這位學生的發言確實難為了老師：已經知道梯形面積的計算公式了，還學什麼呢？原先精心設計的各個精妙的教學環節與預先精心設計好了的提問，不是一下子全泡了湯？像這樣的例子還很多。
傳統教學把每節課的內容任務和進程都具體地甚至按時間順序分解在教案里，就連課堂上要說些什麼話，先說什麼，後說什麼，有幾個環節，每個環節多少時間，每個問題抽多少學生起來回答等，都要精細地安排。課堂教學就像計算機輸出規定程序一樣，是教案的展開過程。從教師的角度說，按照教案里設定的教學目標，在課堂上「培養」、「引導」、「發展」了學生，教學任務就算完成了，教學目的就算達到了，至於學生是否改變了、進步了、提高了，則不重要。所以，以教案為本位實際上也就是以教師為本位，教案反映的是教師的教學過程（設計），而不是學生的學習過程（創造）。
顯然，這種教學不是以人為本，而是以本為本，它反映的是僵化封閉的課程觀和教學觀。這種教學使學生及其發展受到諸多的限制、支配、束縛、控制、壓抑、規定，因而變得唯唯諾諾，亦步亦趨，俯首貼耳，盲從依附。從實踐來看，過分強調預設和教案，必然使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，缺乏對智慧的挑戰和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發揮。
這么說來，是否意味著否定預設，非也。沒有預設就沒有教學，我們反對的是以教師教為本位的過度的預設，我們需要的是以學生學為重心的精心的預設，這種預設要遵循學生的認識規律，體現學生的學習特點，反映學生從舊知到新知、從已知到未知、從生活到科學、從經驗到理論的有意義學習過程。為此，教師在預設時要認真考慮以下這些問題：①學生是否已經具備了學習新知識所必需的知識和技能；②通過預習，學生是否已經了解了課文中的有關內容，有多少人了解？了解了多少？達到什麼程度？③哪些知識是重點、難點，需要教師在課堂上點撥和引導？④哪些內容會引發學生的興趣和思維，成為課堂的興奮點？唯其如此，才能使預設具有針對性、開放性，從而使教師的教有效地促進學生的學！
案例：《圓的周長》[1]
公開課上，學生討論了測量圓周長的方法後，教師給學生提供了直徑不同的圓硬紙片。「我們知道正方形的周長是邊長的4倍，那麼圓的周長與直徑是否也存在一定的倍數關系呢?請分組測量圓片，填好實驗報告單。」這時，居然有很多學生小聲說：「我知道，圓的周長是直徑的3倍多一點。」「我知道圓的周長是直徑的3.14倍。」……
學生的小聲議論，使教師精心預設的各個精妙的教學環節落空了。上課的這位教師有些不自然了：是嗎，有些同學真聰明!現在請同學們小組合作，測量圓的周長與直徑，看看圓的周長與直徑到底有怎樣的關系，填好實驗報告單，然後匯報交流。
而一位教師則是這樣處理的，「請知道周長與直徑關系的同學舉一下手。」全班竟有半數學生舉起了手。
「你們是怎麼知道的呢?」
「從書上看來的。」
「那麼大家知道書上的這個結論是怎麼得出的嗎?」
「不知道」。
這時教師及時肯定：「大家說的結論是正確的，你們能提前預習，非常好!可是卻不知道這個規律是如何得出的，想不想自己動手設計幾個方案，來驗證結論?」「想!」同學們異口同聲地大聲回答。「接下來，可以幾個人組成學習小組合作驗證，看哪個小組能最先證明圓的周長是直徑的3倍多一點。」教師適時地參與學生的討論、交流、驗證，在此基礎上，組織學生逐步概括出圓周長的計算公式。
顯然，前一教師的預設是缺乏針對性的封閉性預設，後一教師的預設則具有針對性、開放性。
三、當前教學實踐中存在哪些生成誤區
當前教學實踐中存在哪些生成誤區
生成表現在課堂上，指的是師生教學活動離開或超越了原有的思路和教案；表現在結果上，指的是學生獲得了非預期的發展。
新課程的課堂教學不應當是一個封閉系統，也不應拘泥於預先設定的固定不變的程式。預設的教案在實施過程中需要開放地納入直接經驗和彈性靈活的成份，教學目標必須潛在和開放地接納始料未及的體驗。不能讓活人圍繞死的教案轉，要鼓勵師生互動中的即興創造，超越目標預定的要求。

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Please be nice to your friens.Don't play tricks on them.還有kind,good都可以，個人覺得nice更好一些。順便說一下 幾天前幫我指導的ABC天丅口語的老師和我們說過 如果想學會英語應該是不費力地；必然要有一個適合的研習空間和練習口語對象 最關鍵就是外教水平，東南亞口音重 一定要找歐美籍，發音純正非常重要 不間斷天天口語溝通，1對1個性化學習才能夠有非常.好.的學習成果；學習後同樣要重復復習課程錄音音頻，把所學知識融會貫通；如果真的沒有練習對象的狀況下，最好能去旺旺或滬江得到課余學習材料閱讀，多說多練一下子口語就提升起來，學習效果應該可以最佳的~

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⑻ 05網4年級數學教案期中評估檢測題《新素質方略系列課程標准教案》答案

第一題：

(8)零五網新課程擴展閱讀

這部分內容主要考察的是線段的知識點：

直線上兩點間的有限部分（包括兩個端點） ，有別於直線、射線。技術制圖中的一般規定術語，是指一個或一個以上不同線素組成一段連續的或不連續的圖線，如實線的線段或由「長劃、短間隔、點、短間隔、點、短間隔」組成的雙點長劃線的線段。

用直尺把兩點連接起來，就得到一條線段。線段長就是這兩點間的距離。連接兩點間線段的長度叫做這兩點間的距離。

線段用表示它兩個端點的字母A、B或一個小寫字母表示，有時這些字母也表示線段長度，記作線段AB或線段BA，線段a。其中A、B表示線段的的兩個端點。

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1. 1) A 2) B 3) B 4) C
2. 1) A 2) A 3) B 4) B 5)A
3. 1) traffic lights stop wait at a green light
2) south go to the north gate you want to buy a magazine go to the east gate
2
2. 1) √回 2) ×答 3) √ 4) ×
3
1. 1) D 2)E 3) A 4)B 5) C
2. 1) east 2) park car 3) father magazines 4) fan bus