幼兒園課程理念

1. 杜威幼兒園課程理念

一、教師給兒童提供一個與的社會生活經驗相聯系的情境； 二、使兒童有準備去應付在情境中產生的問題； 三、便兒童產生對解決問題的思考和假設； 四、兒童自己對解決問題的假設加以整理和排列； 五、兒童通過應用來檢驗這些假設防。

2. 常見的幼兒教育理念有哪些

作為一個專業的幼兒教育者，為了能給幼兒帶來最優質的教育，不斷提升個人的教育教學質量，完善自己的知識體系，應該熟記以下幾點常見的幼兒教育理念，這些幼兒教育理念，經歷過數年的一線教師和專家的研究和考證，是值得我們思考和學習的，請跟隨小編一起學習吧！
華德福教育法
紐西蘭主流的幼兒園都非常的喜歡使用這樣的教育方法之一，這是一種人性化的教育方法，主要是基於創立人智學的奧地利哲學家魯道夫.斯坦納的一種哲學理念，首要的目標就是給孩子提供其發展自由精神、道德責任和具備高級社交能力的個人綜合素質所需要的基礎！
蒙台梭利教育法
這種教育是由義大利心理學家兼教育雪茄瑪麗亞.蒙台梭利的方法，這種教育的特色是在於強調孩子獨立，有限度的自由和對孩子天然的心理、生理及社會性發展的尊重。這也是用於幼兒園小朋友，一種比較有特色的教育方法。家長老師們在學習這樣的教育方法也需要結合到自身的優勢，相對的進行一些改變！
瑞吉歐教育法
這種教育主要是以尊重、責任和社會性原則為基礎，通過自我指導來實施的教育方案。這種方法的最大特色是課程來自於兒童的生活，課程與教學必須是可以激發兒童的相關學習興趣，激發兒童的創造行思維模式並可以解決問題的知識與技巧。這是可以摒棄以兒童為中心，忽略教師作用的一種教育方式！
特法瑞奇法
在紐西蘭，不論是幼兒課程的教學設計，還是教學實踐，都是幼兒教師專業的優化標准，這一種都是他的教育理念。他是一種以「培養兒童成長為富有競爭力、充滿自信的學習者和溝通者。他們思想成熟、身體健康、精神充盈，有歸屬安全感，同時能夠對社會做出有價值的知識貢獻。」
這也是一種非常有意義的教學模式，但是任何一種方法都是需要結合國內的現有的一些教育方法進行融合，取長補短，講更大程度優化教育，提升幼兒教育的質量跟效率！
高瞻學習法
這種學習方法有一定的歷史積淀，是從上世紀60年代才開始發展，但是因為該方法最主要目的就是通過引導養成幼兒主動學習的態度，建立起認知結構，幫助孩子在未來的學習中獲取成功。這種教育方法沒有特定的數學方法，只有一個每日例行的活動內容，每天孩子都按照這個內容來進行活動！
希望各位幼教者，都可以去其糟粕取其精華，更好的教育幼兒。

3. 簡述幼兒教育活動的基本理念

一、科學探究與幼兒探究學習的獨特性

目前學術界對於什麼是探究，什麼是科學探究沒有統一的定義。人們比較認同的是美國國家研究理事會在《美國國家科學教育標准》中提出的定義：「科學探究指的是科學家們用以研究自然界並基於此種研究獲得的證據提出種種解釋的多種不同途徑。科學探究也指學生們用以獲取知識、領悟科學的思想觀念、領悟科學家們研究自然界所用的方法而進行的各種活動。」[①]所以科學探究既包括科學家真正意義上的科學研究活動，也包括學生在學校中運用科學家探索科學所運用的手段、途徑所進行的科學學習。但必須明確的是幼兒學習科學，如果只是學習現成的科學結論，而忽視了對科學探究過程的理解與體驗，那幼兒就不能很好地理解科學的本質。所以科學探究的學習過程應能有效保持幼兒對自然的好奇心，激發他們的求知慾，使他們體驗探究過程的喜悅與艱辛，促進幼兒主動建構具有個人意義的科學知識與技能，習得科學探究思維的方式。

幼兒從出生時起就對世界具有強烈的好奇心與探索欲，摸摸這，動動那，還不停地問「這是什麼？」「那是什麼？」「為什麼？」等相關的問題，充滿了對世界的疑惑與驚奇，難怪人們這樣說：「幼兒像科學家」。的確，「幼兒在每一方面、每一個領域都像科學家一樣……與科學家聯系在一起的許多特質——實驗、好奇心、創造性、理論建構與合作等同樣也是幼兒所具備的特點。」。」[②]然而，幼兒畢竟不是真正的科學家，他們的探究與科學家的探究存在不同的特點，把握幼兒探究學習的獨特性對於我們更好地理解以幼兒的探究學習為核心的科學教育活動有著重要的意義。我國學者劉占蘭教授曾撰文提出了幼兒的探究與科學家的探究的三個不同點：[③]（1）幼兒探究的熱情與科學家一樣強烈；（2）幼兒自由探究的程度低於科學家的探究；（3）幼兒探究的每一環節在程度上都異於科學家的探究。幼兒只是簡約地重演科學發現的過程；

除此之外，筆者認為幼兒的探究與科學家的探究還有一個核心的區別，即是幼兒的探究中有濃厚的自身影子，是科學與想像、真實與虛渺等的並存。「兒童的科學並不是近代意義上的純客觀的科學。他的主體發育程度決定了他的世界中有他自己生命的影子，即他頭腦中的世界是詩意的、童話的世界。科學教育並不是把詩意和童話從兒童的生活中驅除出去。實際上，科學教育也難以做到這一點，……要求兒童像現代社會中的成人那樣掌握科學知識與科學思維，這實際上是一種違反了兒童自身發展規律的揠苗助長。」[④]難怪蘇霍姆林斯基這樣表白：「我勸告低年級老師說，給孩子們教比例、透視、相稱規律這都很好，但同時也要為孩子的幻想提供廣闊天地，切不可破壞孩子觀察世界的那種童話語言。」[⑤]因此，幼兒的探究學習與科學家的探究有很大的不同，認識幼兒探究學習的獨特性，是我們把握與分析以幼兒的探究學習為核心的幼兒園科學教育活動的基礎與前提。

二、以幼兒的探究學習為核心的科學教育活動基本理念

以幼兒的探究學習為核心的科學教育並不是單純灌輸一些粗淺的科學知識，而是幼兒
科學探究與科學知識建構的有機結合。以幼兒的探究學習為核心的科學教育活動，是在建構主義學習觀與教學觀的指導下，在老師的精心引導下，從日常生活中所面臨的真實、典型或復雜的科學問題入手，通過幼兒主動的探究，通過設計開放性、或生活性、游戲性的活動，提供有結構的材料，讓幼兒通過自己的親身經歷，在直接操作、探究物質材料及與人、事、物相互作用中，在不斷的感受中，有所獲得（科學知識經驗），有所體驗（體驗科學的神奇、偉大，激發好奇、探索及熱愛科學之情），有所發現（通過自己的觀察、實驗、理解並形成一些關鍵的科學概念），並在此過程中理解科學、熱愛科學，實現對傳統學科取向幼兒園科學教育的超越，以及對幼兒主體的尊重，根本在於承認與強調幼兒的科學獨特性。這實質也是幼兒園科學教育過程與結果內在統一實現的前提。

（一）幼兒是科學學習的主體

幼兒從一出生就對周圍世界有著強烈的好奇心與探究欲，而且在幼兒的成長中，他們也是越來越由依靠成人的幫助而逐漸發展到更加獨立和自主，變得有能力逐漸主導自己的行動、對自己逐漸自信與認同，並漸漸具有了把自己看作是積極的知識建構者的意識。所以幼兒探究科學學習的過程應該成為幼兒主動積極參與與能動的過程。科學學習應從幼兒的日常已有的科學經驗出發，提供他們直接參與各種科學活動的觀察、操作、實驗、測量、記錄、交流等探究的過程，讓他們在活動中，在老師的協助下自己提出問題，自己嘗試解決問題。這比幼兒單純被動地接受老師的講授灌輸更有效的多。幼兒盡管年齡小，但他們更希望老師能鼓勵並發現他們的成就，更希望老師對他們的表現給予充分的理解和尊重。

（二）科學學習以探究為核心，並讓幼兒充分感受與體驗，有所發現

親身經歷以探究為主的學習活動是幼兒學習科學的主要途徑。以幼兒的探究學習為核心的科學教育活動強調向幼兒提供充分的科學探究機會，強調幼兒直接操作和探索物質材料，使幼兒「在像科學家那樣進行科學探究的過程中，體驗學習科學的樂趣，增長科學探究的能力，獲取科學知識，形成尊重事實、善於質疑的科學態度」。在此要明確的是，科學學習強調探究為核心，意味著我們更為關注幼兒在科學學習活動中通過探究帶給他們的感受、體驗與發現。也正如《幼兒園教育指導綱要（試行）》所強調的，科學教育應成為引發、支持和引導幼兒主動探究、經歷探究和發現過程，獲得有關周圍物質世界及其關系的經驗的過程。探究過程中，幼兒的經歷不同，感受不同，建構的經驗也不同，對一些科學現象與科學問題的理解也不同。然而，正是這些體驗與認識的不同才構成了探究過程與靜態科學知識習得的不同。也正是如此，幼兒在探究中、在經歷中理解了科學，理解了科學與人們生活的關系，體驗到了科學的真正涵義。而且，科學發現的成功與喜悅也進一步激發了幼兒愛科學、用科學的情感。《面向全體兒童的科學》曾這樣強調：「兒童在親身經歷的基礎上形成了對世界的理解並初具自己的理論。在低年級就應通過為兒童提供以研究為基礎、以探究為中心的經歷，開始構建他們的經驗基礎，這一點很重要。」[⑥]這意味著幼兒科學學習方式的重大轉變，而這恰恰也是我們所強調的。

（ 三）注重幼兒對一些科學概念的理解與形成

以幼兒的探究學習為核心的科學教育活動不僅僅關注幼兒在生命世界、物質世界、地球科學、科學與技術等內容範圍內獲得廣泛的科學經驗，而且在此基礎上更為關注幼兒的一些科學概念、觀念的形成。如幼兒在獲得生命世界關於動物、植物、人體等知識經驗的基礎上，更著重於幼兒對「生命體有一定基本需求」概念的理解，形成「動物、人需要一定的空氣、水和食物。而植物則需要空氣、水分、養分和陽光。只有當環境滿足其需要時生命體才能生存下來。理解生命體與其所生存的環境之間的相互適應關系」。再如，當幼兒探索了有關力與運動之間的關系後，不是要求幼兒僅僅知道力的不同種類，如重力、彈力、浮力、摩擦力，而是更為關注這樣一個概念的理解與形成：「可以通過推或拉改變物體的位置和運動狀況，變化的大小與力的大小相關。」總之，以幼兒的探究學習為核心的科學教育活動強調幼兒在具備豐富科學經驗的基礎上對某些關鍵科學概念做深入探究，理解和形成與之相關的科學概念與觀念。

這里需要特別說明的是，幼兒由於主體發育水平的制約，其探究發現更具幼兒特色，這主要是由於以下原因所致：

1．思維的自我中心傾向。幼兒由於思維的局限性，在認識上往往具有自我中心傾向，他們不會也不能站在別人的角度考慮問題，導致幼兒在認識客觀現象、解釋科學事實時總是從自己的角度出發，只是相信自己的「信念」，混淆主觀想法與客觀的事實，甚至無視、歪曲事實。如一個五歲的小女孩這樣解釋「天上的星星為什麼眨眼睛？」是因為「每顆星星上都有一個人，拿手電筒對著我們一會兒開、一會兒關。我們在地球上看，就好象是星星在眨眼睛。」

2．「泛靈化」心理。
瑞士著名心理學家皮亞傑指出，幼兒時期的「泛靈心理」乃是把事物視為有生命和有意向的東西的一種傾向。幼兒不能區分主體與客體，把主觀情感與客觀認識融合為一，即把主觀的東西客觀化，把世界人格化。他們認為大自然的萬物萬事由於各種看不見的精靈而具有生命，而且那些東西還和人一樣有感覺與意識。所以在認識事物時，往往物我不分，主客體不分，缺乏自我意識與對象意識，這就是幼兒意識中的「泛靈化」心理。這種「泛靈化」心理使得幼兒不能客觀地解釋各種事實和現象，往往從主觀願望出發，或賦予萬物以靈性。如老師引導幼兒觀察了小雞與小鴨的腳爪，並嘗試分析為什麼小鴨子會游泳，而小雞不會游水時，很多孩子這樣解釋道：「小鴨子能游泳是因為它勇敢，小雞不會游水是不勇敢。」

3．思維的直覺、非邏輯性。幼兒的思維雖然開始逐步具有抽象思維的能力，但其思維仍帶有直覺性。他們在分析客觀事物、科學現象時往往不能抓住本質，對事物及關系的認識與解釋只是根據自己的直接經驗或想像來進行，而且明顯具有自我中心傾向，這就使得他們的理解往往缺乏邏輯。如老師在與孩子們討論「為什麼會有白天和黑夜」時，孩子們解釋到：「要有白天，白天小朋友才能玩。沒有黑夜不行，人不睡覺可不行」，「因為只有一個太陽，一個月亮，它不能只照一個地方。」

上述三個方面的原因導致了幼兒在科學探究過程中對事物及其現象的解釋往往受其認知特點及思維水平的限制而具有「非科學性」，即人們所說的「天真理論」（樸素理論或幼兒的科學）。所以盡管有時幼兒親身經歷了探究的過程，也獲得一些客觀的依據，但他們似乎很難打破他們原有的「理論」，故其探究、體驗基礎上的發現，包括科學的概念，會表現出濃厚的幼兒特點，與嚴格意義上的科學概念有所不同，否則這些概念的掌握與形成過程必然也是幼兒被動的、接受的過程，這樣就又會使幼兒的學習再次回到學科取向的巢穴。這也是以幼兒的探究學習為核心的科學教育活動的精髓所在。

（四）強調科學學習活動的開放性

以幼兒的探究學習為核心的科學教育活動應該是開放的活動。這種開放性最為根本的是幼兒探究的開放性，它決定了幼兒的科學學習不是禁錮在單純的直接教知識，而是更為強調幼兒在操作、感受、體驗、思考、假設、存疑、歸納、整理、表達與交流基礎上的學習與發現，這比簡單的直接教授科學知識更具開放性與挑戰性，更符合幼兒學習的特點；

其次開放性指科學學習活動的內容、活動的途徑、活動的組織形式應有較大的選擇機會與創新空間。內容可以是在生命世界、物質世界、地球科學、科學與技術等內容範圍內精心選擇的、適合幼兒學習的內容，也可以是幼兒日常生活中遇到的一些真實、典型而又適合幼兒思維水平的科學問題。在活動的途徑上也是多樣化的，可以是結構性比較高的教學活動，也可以是結構性較低的、自主性區域探索活動，還可以是游戲形式的小實驗、小製作等。在活動的組織形式上，可以是全班進行的集體活動，也可以是小組活動，還可以是個別的輔導活動，這樣就可以使科學活動在最大程度上滿足不同地區、不同經驗背景幼兒的科學學習需要；

再次是要引導幼兒利用廣泛的資源進行科學探究活動。陳鶴琴先生曾說過：「大自然、大社會都是我們的活教材。」在一定程度上揭示了自然、家庭、社會等都是幼兒進行科學學習取之不盡的資源。所以應將幼兒的科學學習活動置於廣闊的背景之中，充分利用各方面的資源，幫助他們不斷擴展對周圍世界科學現象的理解與體驗，並不斷豐富他們的科學學習經歷。

（五）關注幼兒日常生活、游戲中所面臨的科學問題

以幼兒的探究學習為核心的科學教育活動與傳統的學科取向的科學教育活動有所不同，它不是按照系統的學科體系，從簡單問題、單一變數入手，去揭示每一現象背後的普遍規律。而是比較關注幼兒日常生活、游戲中所面臨的實際問題，從這些真實問題的解決出發進行設計，如「為什麼門一開，風鈴就會叮咚作響？（探究力與物體運動之間的關系）」，「不一樣的紙，它的吸水速度一樣嗎？（探究水的滲透現象及不同紙張的吸水性）」，「螞蟻最愛吃什麼？螞蟻是如何搬動食物的？（觀察探究螞蟻的生活習性與運動方式）」，「為什麼種子不發芽？（探索種子發芽所需要的條件）」，「為什麼噴泉能噴出水來（探究在相同壓力下，受力面積越小，水噴的越高）？」「鏡子為何能照出人的形象？（探究鏡子的折射現象）」……這樣就使過去遠離幼兒生活的科學變得與幼兒越來越近，使幼兒在解決日常生活、游戲中一些科學問題的過程中理解了一些科學現象，學習到了一些科學知識，真正體驗到了科學與人們生活的密切關系。更為重要的是幼兒在特定情境中的問題解決進一步幫助幼兒建構了科學知識對於人們生活的重要意義。科學並不遙遠，它其實就在我們身邊。當然，關注幼兒生活、游戲中的科學問題，並不是說要把幼兒的科學教育帶入茫茫無邊的凌亂生活之中，而是強調從一些生活、游戲中的科學問題入手進行設計，把科學的學科知識學習融入幼兒的生活、游戲之中，通過生活、游戲中的問題把幼兒引向對某些科學概念的探究上，讓幼兒在真實的問題情境中探究科學，學習科學。

（六）給予幼兒足夠的探究時間，耐心等待他們的理解與發現

幼兒由於生理、心理及認知水平的局限使得他們的探究與其他年齡階段的兒童相比更具有反復性與困難性。所以在科學探究學習的過程中，允許幼兒以自己的學習速度不斷地嘗試、操作、實驗，允許幼兒以自己的經驗個性化地理解與表達科學的概念與現象，也允許幼兒發生錯誤，出現反復。正如《面向全體兒童的科學》所言：「對許多學生來說，面對他們先前的錯誤概念並對他們加以改變是一個艱難的智力挑戰。」[⑦]因此在幼兒的探究發現中，需要教師更具耐心，給予幼兒足夠多的時間，反復嘗試，多次試誤，尋求答案，最終等待他們的理解與發現。

（七）強調「互動——建構」：在手動、心動、口動、他動中建構對科學的理解[⑧]

維果斯基認為，幼兒科學概念的獲得是以自發概念（日常生活概念）為中介的，幼兒必須把自發概念融入到科學概念體系中，以他的經驗來思考科學概念，並且在具體與抽象概念間來回互動，最後才能形成一個穩固的概念，當然，這個概念必然不同程度地打上了幼兒的烙印。所以，教育活動中教師應以幼兒自發概念為探究學習的「切入點」，通過創設適宜的環境，積極「協助」幼兒理解並發展科學概念。但由於幼兒的自發概念來源於日常生活的經驗與觀察，因而需要通過教師提供「鷹架」，通過幼兒的手動、心動、口動、他動，引導幼兒逐漸理解科學，理解科學與人們生活的關系。

手動：即實踐。手動即親手操作並探索物質材料的活動，包括操作、製作、實驗、飼養、種植、採集、記錄等手段等去揭示科學現象，驗證科學結論，理解科學問題的實質。作為教師應盡量為幼兒提供實踐活動的直接經驗，並逐漸擴展到用耳傾聽、用眼觀察，用鼻嗅察、用口試嘗、用手碰觸操作。讓幼兒在真實與自然的環境中自主探索，通過幼兒具體操作、擺弄、探索材料獲得科學的經驗、掌握科學的方法與技能，發展科學的態度與精神。

心動：即思考。是指在幼兒動手操作探索時促動幼兒積極動腦思考。幼兒通過動手操作擺弄物質材料並擴展到全身的感官活動，就能不斷地發現問題，並通過思考嘗試對問題做出假說或解答。如關於「有趣的噴泉」活動，老師為每組幼兒提供注滿水的瓶子、針管、打有一至四個孔的瓶蓋，通過提問「一個孔和兩個孔的『噴泉』哪個噴得高？兩個孔和三個孔比，哪個噴得高？」，並引導幼兒不斷進行操作、猜測、實驗，幼兒直觀地觀察到了「在相同力的作用下，瓶子的孔越多，水噴的越低，孔越少，水噴的越高」這一現象，理解了有關壓力與壓強關系的現象，同時獲得了一系列的科學探究技能；

口動：即交流討論。是指幼兒把科學探究活動中觀察到的現象、動腦做出的假設及動手操作所得出的結論進行相互的討論交流。教師可以在精心安排的各種科學學習活動中，通過個人發言、小組交流及全班課堂討論方式讓幼兒與幼兒、幼兒與教師互動交流，通過討論幫助幼兒澄清自己的思路，或從他人那裡獲得自己未曾注意的觀點，促進概念的理解，或通過討論，解決自己的認知沖突，調整自己的觀念，或通過幼兒之間的協商，彼此交互更好地理解科學概念。
他動：即幼兒與周圍環境互動。教師在引導幼兒探究科學時，除了要做到使幼兒手動、心動、口動外，還必須使其與周圍世界相互作用，因此戶外環境、區域（角）環境要精心布置，以利於幼兒的探究，操作物、材料要及時提供，以滿足幼兒的好奇心與有利於幼兒解決問題所需，另外，活動時間也應彈性調整，以符合幼兒實際探究等。

總之，以幼兒的探究學習為核心的科學教育活動倡導教師必須為幼兒搭建科學學習的「鷹架」，從幼兒的自發概念或天真理論入手，通過幼兒的手動、心動、口動、他動，與幼兒互動對話、一起學習，共同建構科學。正如著名的科學家、教育家赫胥黎所說：「科學教育應該是實際的，也就是說，學生的心智應當直接與事實發生聯系，他不僅僅是知道一個事情，而且能運用他自己的智慧和才能去看一看這個事物是這樣的而不是那樣的。科學教育的最大特點就是使心智直接與事實聯系」。

4. 幼兒園新課程理論是什麼

兒童發展理論與幼兒園課程關系的辨析 兒童發展理論是學前教育工作者必須把握的基本理論之一，是幼兒園課程的一個的基礎，而且是一個特別重要的基礎。這本無可非議，而且理所當然，這是由學前教育的特點所決定的。 但是，兒童發展理論並不等於學前教育理論。把兒童發展理論當作幼兒園課程的唯一理論基礎，不僅在理論上是有...局限性的，而且在實踐中也是存在問題的。從這個意義上講，諸如「一切為了兒童發展」這一類的口號，作為一個時期的糾偏政策，尚可被人理解，但是作為永久的行動綱領，就有可能會使教育者出現行為上的偏差。從這個意義上講，諸如「適合兒童發展的課程」，作為對傳統幼兒園課程所存在弊端的反動，在一定的歷史階段尚有一些價值，但是作為可以放之四海而皆準的課程模式，就有可能會走向它的反面。 兒童發展理論不等同於教育理論 在十多年以前，美國學者古芬(Goffin, S. G.，1994) 闡述了將兒童發展理論作為編制課程的唯一理論依據會產生的問題。古芬的論述值得引起我們的思考。 古芬認為，把兒童發展理論等同於教育理論，是把「是什麼」的問題等同於「應當是什麼」的問題了。兒童發展理論關注的是兒童發展的一般規律，指出了某年齡階段的兒童能做些什麼。如果把兒童發展作為教育的結果，等於強調了兒童能做什麼，而不是兒童應該做什麼。事實上，兒童應該做什麼的問題是最有教育意義的，需要從哲學和倫理學等方面來闡明，而不是發展理論所能解決的，過分依賴發展理論，就會使教育者將政治傾向和社會價值等問題擱置一邊。例如，依賴於兒童發展理論來決定教育目標和課程目標，會模糊教學內容的政治和文化的傾向性，意在指出課程的選擇應由發展的適宜性來確定，而非政治的和道德的優先性來確定。又如，依賴於兒童發展理論來決定教育目標和課程目標，會誤將「發展目標」作為教育目標和課程目標，而「發展目標」是一個多有歧義的詞語。 古芬認為，每一種兒童發展理論都有兩個假設，其一是，可以用兒童發展理論來解釋和預言的有關兒童發展和行為的部分要多於任何其他理論要解釋和預言的部分，其二是，認可那些由系統的理論來解釋的行為，而否認那些不可用理論來解釋的行為，其結果是：堅持某種發展理論的教師期望將那些理論所認為正常的、典型的東西轉變為他們所期望的東西，然後再用這種理想的東西來支持他們的行為，同時否認其他行為，而這種情況往往會剝奪兒童創造的權力，以及他們以有意義的方式作用於世界的機會。例如，建構主義理論、多元智能理論等理論，往往被教師認定為是正確的教育理念以及行動的指南，並以此為標准，判斷他們的行為是否正確，而不管他們的行為在實踐中是否行得通。 古芬還認為，兒童發展理論基本上是以白人兒童研究所得的結論為依據而提出的理論，這樣的理論被用於世界上所有種族、民族的兒童，將不符合這些理論所提出的結論的兒童都排除在正常兒童之外，這是不公正的；這樣的理論被普遍地用於編制課程，往往是難以適合特定背景下的這些兒童的。 簡而言之，兒童發展理論不同於教育理論，其理由是： ①兒童發展理論關注和描述的是帶有普遍性的東西，而教育理論則需解決的是具體的教育問題，兩者不是同一的。 ②兒童發展理論涉及的是對於發展或學習的最低限度的說明，而教育理論要涉及到影響發展或學習的最高限度的說明。 ③兒童發展理論主要是從「實然」的角度考察人的發展或學習過程，而教育理論則是從價值的「應然」角度來考察人的發展或學習過程。 早在上世紀八十年代中後期，針對美國學前兒童教育有小學化的傾向，全美早期教育協會曾倡導過發展適宜性課程(DAP)，提出早期兒童教育應適合兒童的年齡特徵和個體差異，他們的倡導在美國和其他許多國家產生過相當的影響，以兒童發展為本，課程要適合兒童的發展，在當時似乎成為了許多學前教育理論和實踐工作者所追求的理想和目標。但是，發展適宜性課程一出台就遭受到了許多質疑和挑戰。美國著名的學前教育家斯波代克等人認為，兒童發展理論不應該是課程設計唯一考慮的理論基礎，哲學和社會文化對於課程設計同樣重要。柯爾伯格和梅耶(Mayer, R.)則批評發展適宜性課程僅僅根植於有限的兒童發展理論，特別是僅以皮亞傑理論為其主要的理論基礎。來自各方面的批評，使全美早期教育協會不得不數次修正其立場，在「發展適宜性」的基礎上提出了「文化適宜性」的概念，在1997年版的指南中，將家庭和文化在兒童發展中的作用給予了強調，也肯定了教師作為決策者和課程編制者的作用。盡管如此，發展適宜性課程還是不斷受到來自各方的質疑和批評。在學前教育領域中，發展心理學的主導地位受到了挑戰 發展心理學是一門以科學主義為基礎的學科。發展心理學採用高度實證性、去背景化以及普遍性的方法研究兒童發展的過程和規律，並據此對教育等問題提出意見。發展心理學對「發展」的假設是兒童的成長是一種由生物本能驅動的包含各個發展階段的線性運動過程。發展心理學運用實證主義的步驟和方法，通過減少復雜性，以使對事物的再現能達成簡化和量化，而對哲學和主觀性持懷疑乃至拒絕的態度；發展心理學對普遍真理和普遍法則抱有堅定的信念，將個體發展看成是可脫離背景的、由生物學次序所決定的階段，認為存在一套獨立的、不帶偏見的策略和技巧可以幫助兒童得到發展；發展心理學將研究的重點聚焦於個體，而對個體與他人，以及個體與環境之間的關系則並不十分關注。發展心理學以一種普遍範式下的再現方式，將兒童發展描繪成單一的、與文化、階層、性別或歷史無關系的過程，個體差異往往被看成是失常、背離以及在一個線性量表中的相對發展程度……。 在美國和世界上不少地方，發展心理學在學前教育領域中占據了主導地位，許多學前教育研究者是發展心理學專家，發展心理學為學前教育理論研究和實踐提供了許多成果。多年來，在美國和其他一些地方，有關學前教育的研究文獻很少有對這個主導學科提出質疑的，在不少場合下，發展心理學的一些研究成果被當作真理或正確理念，並被理所當然地用以指導學前教育實踐。 隨著人們對社會文化的關注，近些年來，人們開始對學前教育領域中發展心理學的統治地位和主流話語提出了質疑，發起了挑戰。這種質疑和挑戰的聲音不僅來自美國以外的國家，也來自美國本土。可以說，以實證主義為綱領的發展心理學已面臨危機，因為在今天已經很難找到哪位哲學家是贊同這一綱領的了，「為人類尋求知識建立永久的標准，揭示明確的基礎——這些都已經被證明是無法達到的」。(Schwandt,1996:59) 關注文化的多元性，關注在背景中的教育和教學，這些都已經成為了時代的最強音。 當然，這種質疑和挑戰並不意味著質疑者和挑戰者對發展心理學研究置之不理或者完全排斥，相反，這意味著將發展心理學的研究納入他們研究的視野，認識其特殊性和局限性，明確其特定的研究假設和對研究結果的理解。不要陷入「技術主義」的泥坑 幼兒園課程的基礎有三個方面，它們是心理學、哲學和社會學。幼兒園課程與作為其基礎的每一種學科都存在著復雜的關系，這就是說，每一種學科，在不同的社會歷史背景下，以不同的方式，影響著不同的幼兒園課程。因此，任何一種學科都不能用來作為編制幼兒園課程的唯一基礎。盡管與學校課程相比，幼兒園課程有許多特殊之處，例如，會更多地注重個體兒童身心發展的需要，而不是更多強調社會需要和知識體系；會更多注重兒童直接經驗的獲得，而不是間接知識的傳授；會更多注重「整個兒童」的發展，而不是某個方面的發展，但是，

5. 論述:在未來幼兒園課程的開發與建設當中,你將基於什麼理念為幼兒創建課程

在未來幼兒園的課程開發和建設當中，我們應該基於服務的理念。培養的理念為幼兒創建課程。

6. 幼兒園的教育理念有哪些

1 華德福教育法

紐西蘭主流的幼兒園都非常的喜歡使用這樣的教育方法之一，這是一種人性化的教育方法，主要是基於創立人智學的奧地利哲學家魯道夫.斯坦納的一種哲學理念，首要的目標就是給孩子提供其發展自由精神、道德責任和具備高級社交能力的個人綜合素質所需要的基礎！

2 蒙台梭利教育法

這種教育是由義大利心理學家兼教育雪茄瑪麗亞.蒙台梭利的方法，這種教育的特色是在於強調孩子獨立，有限度的自由和對孩子天然的心理、生理及社會性發展的尊重。這也是用於幼兒園小朋友，一種比較有特色的教育方法。家長老師們在學習這樣的教育方法也需要結合到自身的優勢，相對的進行一些改變。

3 瑞吉歐教育法

這種教育主要是以尊重、責任和社會性原則為基礎，通過自我指導來實施的教育方案。這種方法的最大特色是課程來自於兒童的生活，課程與教學必須是可以激發兒童的相關學習興趣，激發兒童的創造行思維模式並可以解決問題的知識與技巧。這是可以摒棄以兒童為中心，忽略教師作用的一種教育方式！

4 特法瑞奇法

在紐西蘭，不論是幼兒課程的教學設計，還是教學實踐，都是幼兒教師專業的優化標准，這一種都是他的教育理念。他是一種以「培養兒童成長為富有競爭力、充滿自信的學習者和溝通者。他們思想成熟、身體健康、精神充盈，有歸屬安全感，同時能夠對社會做出有價值的知識貢獻。」

(6)幼兒園課程理念擴展閱讀：

幼兒園五大教育理念：

一、健康：增強幼兒體質，培養健康生活的態度和行為習慣。

二、科學：激發幼兒的好奇心和探究慾望，發展認識能力。

三、社會：增強幼兒的自尊、自信，培養幼兒關心、友好的態度和行為，促進幼兒個性健康發展。

四、語言：提高幼兒語言交往的積極性、發展語言能力。

五、藝術：豐富幼兒的情感，培養初步的感受美、表現美的情趣和能力。

教育理念，即關於教育方法的觀念，是教育主體在教學實踐及教育思維活動中形成的對「教育應然」的理性認識和主觀要求，包括教育宗旨、教育使命、教育目的、教育理想、教育目標、教育要求、教育原則等內容。

教育理念如下的基本特點：

（1）教育理念是教育主體對教育及其現象進行思維的概念或觀念的形成物，是理性認識的成果；

（2）教育理念包含了教育主體關於「教育應然」的價值取向或傾向，屬「好教育」的觀念；

（3）教育理念不是教育現實，但源於對教育現實的思考， 是教育主體對教育現實的自覺反映。因此，理論上它們是理念載體即理念持有者對教育的清醒認識，是他們關於教育的真知灼見；

（4）教育理念是個其外延比較寬泛並能反映教育思維一類活動諸概念共性的普遍概念或上位概念，如教育思想、教育觀念、教育主張、教育看法、教育認識、教育理性、教育信念、教育信條等都在理念之中，而理念本身也包含了上述諸概念的共性。

此外，教育理念還以上述諸概念的外在形式表現出來以示其既有抽象性又有直觀性。如教育宗旨、教育使命、教育目的、教育理想、教育目標、教育要求、教育原則等等；

（5 ）教育理念之於教育實踐，具有引導定向的意義。

7. 幼兒園課程統整反映了什麼樣的課程理念

1、什麼抄是幼兒園課程？
幼兒園襲課程是從幼兒身心發展的特點和特定的社會文化背景出發，有目的、有計劃地組織和實施並貫穿於幼兒一日生活之中的經驗，這種經驗是幼兒園施加教育影響的一種中介，以引導和促進幼兒朝著社會所需要的人才的方向發展。這一定義既反映了一般課程的基本特徵，如目的性、計劃性、結構性等，也反映了幼兒園教育的獨特性和不可替代性。獨特性意味著某些教育任務和要求（身體保育）是幼兒教育階段所特有的，對幼兒的成長和發展是必需的；不可替代性意味著其他任何年齡階段的教育功能、目標、內容及方法都不能直接移植到幼兒園教育上。
2、幼兒園課程的特點是什麼
（1）幼兒園課程的基礎性、啟蒙性（2）幼兒園課程的全面性、生活性（3）幼兒園課程的整合性（4）幼兒園課程的活動性與直接經驗性（5）幼兒園課程的潛在性。

8. 幼兒園課程設計理念是什麼

幼兒園課程設計理念應以幼兒的年齡和生理特點為基礎，孩子注意力時間段，好動，對事物以感知為主。課程設計要以孩子便於接受為目標，感性、直觀，課程宜短，最好生情並茂，課程內容要考慮適合孩子的年齡階段。個人理解，不一定準確，拋磚引玉，不知對你能否有所幫助？

9. 幼兒園課程理念 什麼是幼兒園課程理念

幼兒園課程設計來理念應自以幼兒的年齡和生理特點為基礎,孩子注意力時間段,好動,對事物以感知為主.課程設計要以孩子便於接受為目標,感性、直觀,課程宜短,最好生情並茂,課程內容要考慮適合孩子的年齡階段.個人理解,不一定準確,拋磚引玉,不知對你能否有所幫助?