新課程回歸生活最明顯的體現在

1. 如何處理好歷史課堂中接受學習與探究學習之間的關系

「動態生成、自主探究、聯系生活」作為新課改的重要理念已經被中小學教師廣泛接受和重視。這是應當肯定的。但是，在實踐中，也出現了有些教師因一味追求教學的動態生成性和教學內容的「生活化」處理而影響了新課改有效實施的現象。對此，筆者認為，在當前新課改教學中應特別注意正確處理教學的預設性與生成性、科學世界與生活世界、接受學習與探究學習的關系。 一、預設性與生成性的關系 針對傳統課堂教學中存在的過分強調預設與控制的弊端，新課改倡導生成性教學的新理念，要求用動態生成的觀點看待教學，使教學在系統預設的基礎上體現出靈活開放與動態生成的特點。這是完全正確的。不過，我們也必須指出，在現實教學中，如果拋棄了應有的「預設」，而一味地強調所謂的動態生成，開無軌電車，這也是背離新課改精神的。因此，我們必須正確處理教學的預設性與生成性的關系。 （1）必須堅持教學的預設性與生成性的辯證統一。預設是生成的前提，生成是預設的超越和發展。沒有充分的預設，就不可能有有效的生成。那種不講科學預設只求動態生成，或者不顧即時教學情景完全按預設教案施教的做法都是錯誤的。必須指出，當前，在有些學校的教學中存在著一種過分強調「生成性」而否認「預設性」的傾向。以前，教學中存在著因過分強調「預設」而使教學呈現出機械刻板的景象，這是必須改變的。但是，對於教學中的「預設」，不能輕易否定，要作具體分析。實際上，甚至傳統教學中存在的許多「機械刻板」之類的缺點恰恰正是因為教師在課前缺乏精心准備和科學的預設造成的。我們認為，所謂「預設」，就是教師對課堂教學的系統化設計，是教師圍繞教學目標，在系統鑽研教材內容和認真分析學生認知、情意態度等實際情況以及對以往相關教學行為結果深刻反思的基礎上對教學過程的規劃和設想。這是非常必要的。當然，實際教學的復雜情況是任何教師都無法事前預料的，因此，最終實際的教學活動和程序安排還必須根據即時的教學情景在「預設」的基礎上「動態生成」。這里， 「預設」越充分、越科學，「生成」就越有效、自然。那種片面強調「動態生成」甚至用「動態生成」否定必要「預設」的做法是錯誤的，它在實際教學中會造成「自由生成」和「開無軌電車」的可怕後果。對此，鍾啟泉教授早就指出，教材和教案只是個劇本，教學如同實際的演出，若要把戲演得精彩，則需要導演對劇本獨具匠心的詮釋和演員對所演角色的創造。所以，在課程實施中，教師既要忠實於「原作」，又要根據具體情境作必要的調整、修正，甚至大膽的創造。[①]這一精闢論述充分說明了教學過程中預設性和生成性的辯證統一。 （2）必須摒棄以生成為時尚的隨意生成現象。動態生成並非盲目生成，它必須圍繞課程的教學目標來進行，同時還必須注意生成的時間制約性。教學過程如果不顧教學時間的有限性，遠離原先預設的總體目標和教學任務，使整堂課都處於 「動態生成」狀態，那麼，教學的主要目標就會落空，知識的系統性必將遭到嚴重破壞。可惜，在當前實際教學中存在著許多盲目生成的實例，這些實例甚至還被作為新課改的典範加以提倡和推廣。例如，在某新課改培訓教材中推廣性地介紹了一位小學語文教師上「兩個銀元」一課的教學過程：[②] 師：「我們都已預習過『兩個銀元』這篇課文，大家覺得還需要老師講些什麼？」生A：「我們都懂了，不需要再講什麼。」生B：「我想知道什麼是銀元？」生C：「還有，銀元是怎麼來的？」生D：「還有，一塊銀元抵人民幣多少？」師：「大家都想了解這些問題嗎？」生：「對！」師：「對於第一個問題，老師可以幫助你們解決，因為老師身邊正好有一塊銀元。」（老師拿出銀元，通過投影儀向全班同學展示）師：「對於第二、第三兩個問題，老師也沒有把握做出正確回答。但是，老師可以和大家一起商量出解決問題的辦法。」（師生共同討論、商量，最後形成了解決問題的方案：一是到閱覽室查閱資料或上網查詢；二是某某同學的父親在銀行工作，給他打個電話可以了解銀元與人民幣的比值。學生按照方案分頭行動，並圓滿地解決了問題。）師：「我們已經弄清楚了感興趣的三個問題，但是，它們同『兩個銀元』這篇課文有什麼關系呢？」學生們議論紛紛，並提出了自己的見解。 在上述被作為新課程教學典範而受到極力提倡的教學過程中，事實上存在著嚴重的隨意生成現象。看得出，這是一堂新授課，整過教學過程主要是圍繞著弄清學生提出的什麼是銀元、銀元是怎麼來的、一塊銀元值多少人民幣這三個問題展開的。試問：小學語文教學的任務是什麼？如此興師動眾、費時費力去弄清學生即興提出的這三個問題是否偏離了本課的主要教學任務？為了弄清這三個問題，是否一定需要讓學生先討論商量一下解決辦法，再到閱覽室上網查資料去探究一番，並給學生家長打電話呢？課堂教學中必要的「預設」體現在什麼地方？教師對學生提出的問題全無准備又說明了什麼？客觀地說，這樣的語文教學根本沒有了應有的「預設」目標，教學過程完全是隨意生成的，教學內容是去語文味的，其結果必然也是可想而知的。可惜，這種出現在我國中小學教師繼續教育教材中的教學過程是被用來讓廣大教師作為新課程理念來學習的。這就不能不引起我們應有的警惕和重視了。 （3）必須正確把握和批判地吸取後現代教學觀念中有關「有序」、「設計」和「無序」、「機會」的觀念。眾所周知，以建構主義思想為代表的西方後現代教學理念對我國新一輪課程改革產生了深刻的影響，成了我國新課改理論基礎的重要組成部分。與現代教學理念主張採用結構化前進式教學範式和強調教學的「有序」、「設計」不同，後現代教學理念認為強調「設計」、「有序」會限制教學活動的創造性和學生學習的主動性，導致教學過程機械化和缺乏應有的生命活力，從而主張「教無定法」，強調「無序」和「機會」在教學中的重要性，反對教學活動規則化和刻板地運用精確的模式。應該說，這些觀念和主張對當前我國的課程改革是有啟發和指導意義的。但是，後現代教學理念也非完美無缺，有的觀點甚至還極為有害。例如，後現代課程理論在反對傳統教學的預設和機械性時常常走向極端，誇大了「隨機生成性」的價值。又如，後現代教學理念倡導「對話和闡釋」的教學方法，主張在教學中教師只作解釋，不作判斷和結論，認為闡釋教學的目的「不在於對事物作另一番解釋，而在於追求人的自由」，「在闡釋教學中存在一個迷人的想像王國，在那裡沒有人擁有真理，而每個人都有權力要求被理解。」[③]很顯然，這樣的教學觀念在實踐中是需要作具體分析的，否則不加辨別地拿來就用，我們的課堂教學就會出現可怕的混亂和「無序」。 二、科學世界與生活世界的關系[④] 當前，「回歸生活」、「關注學生體驗」已成為我國課程改革的聚焦性話題。對此，筆者認為，針對原有課程存在的弊端，提出關注學生體驗、加強課程與生活的聯系，是非常重要和正確的。但是，不能矯枉過正，必須辯證處理科學世界與生活世界的關系，否則，理論上的混淆必然會帶來教學實踐的迷惘和損害。 （1）正確認識「生活世界」和「科學世界」的關系，努力達成生活世界與科學世界的融通和整合。生活世界是科學世界的基礎和來源，科學世界依託並服務於生活世界，兩者關系的本質是實踐與理論的關系。我們提倡理論聯系實際、服務實踐、導向實踐，但並不主張回歸實踐，因為這既有悖於人類從生活世界中分離出科學世界的初衷，同時也會妨礙科學世界的發展進程。我們認為，課堂教學的關鍵在於根據科學世界的自身邏輯和學生的心理發展規律，科學利用生活世界的教育資源，努力達成科學世界與生活世界的融通和整合，而不能走「科學世界回歸生活世界」的路子。確實，生活世界是一個包羅萬象的空間，生活中有語文、有數學、有物理、有化學。因此，教師在教學中，應該仔細地思考一下學生在相關知識方面已經積累了哪些生活經驗，現實生活中哪些經驗可以作為本次教學的鋪墊。然而，生活世界畢竟存在著知識零碎、隱蔽和學術性缺失等致命缺陷，人類創設科學世界的目的及生活世界的本質特點決定了科學世界不能「回歸」生活世界，而只能根據科學世界和學生成長的需要科學利用和適度引進必要的生活世界的內容，從而達成科學世界與生活世界的融通和有機整合。 必須指出，當前有些新課改培訓材料中有關「回歸生活」的理論闡述含混不清和難以把握，導致了廣大教師的思想混亂和現實教學中過度的「生活化」處理。從有關材料看，不少作者從胡賽爾等人關於「生活世界」的理論出發，不約而同地得出了回歸生活世界是我國基礎教育課程改革價值取向的結論。應該說，從加強科學世界與生活世界的有機聯系而言，這些觀點是很有道理的。但是，這里的「回歸」又是什麼意思呢？對此，人們的理解是不很一致的。而且，這些觀點中存在的概念含混不清和難以把握現象也是非常突出的。例如，同樣講回歸生活世界，有的是指回歸「學生生活世界」，有的是指回歸「學校日常生活世界」，還有的是指回歸「日常生活世界」，也有人認為「課堂教學就是學生的日常生活」。顯然，這里的「生活世界」指稱不一、差異迥然。那麼，作為新課改理念的「回歸生活」到底指何意思呢？客觀地說，當前新課改教學中出現的遠離教學內容地聯系實際生活或教學什麼內容都要深度地向日常生活延伸的做法就與這種思想混亂有著密切的關系。另外，從作為哲學思潮的「回歸生活世界」中能否得出「學校課程也要回歸生活世界」的結論呢？。實際上，我們對這些帶有「後現代話語」印記的問題是還沒有經過很好思考和論證的。其實，正如我國學者熊川武等人指出的那樣，「獨特的歷史使命決定了教學世界應該借鑒和聯系生活世界，但決不可回歸生活世界。」[⑤] （2）必須堅持課堂教學引進生活世界內容的目的性原則。目前，許多中小學教師和培訓教材熱衷於對學習內容的「生活化處理」，有的甚至片面強調學生的生活世界和生活體驗，卻忘記了課堂教學的任務與適當引進生活世界內容和學生體驗的目的。對此，我們認為，課堂教學引入生活世界內容，必須堅持教學的目的性原則，那種片面強調學生生活體驗和回歸生活世界的做法是得不償失的。我們必須清醒地認識到，有些教學內容比較適合於作生活化處理，教學效果也好，有些則不是非常適合或無法作生活化處理的；有些雖適合於生活化處理，但沒有多少必要，因為在學生的認知經驗中已經有了足夠的相關體驗，在這種情況下，如果再去作生活化處理，反而違背了教學要與學生的認知特點相適應的規律；還有些所謂的「生活化處理」，其實只是我們平時所講的「應用題」之類的東西。對於這類「生活化」處理，筆者認為應作具體分析，不能倉促定論。例如，有人在教學除法時，一開始就向學生呈現了一道題目：「張大媽想擁有足夠長的繩子把相距15米的兩根柱子連接起來，但是她只有幾段3米長的短繩子。請問要將柱子連接起來共需多少段這樣的繩子？」這確是一道生活味極濃的題目。對此，教師在課堂上先讓學生分組討論、合作探究，然後告訴學生「這道題無法做」。因為，把短繩子連接起來需要打結，而結打多大各有差異，更為要命的是，本題沒有指出柱子的粗細，所以無法解答。至於對個別同學提出的「需要5段這樣的短繩子」這一答案，教師只是簡單給出了「不對」的回答。這實際上是在以「生活化」誤導「科學化」。應該說，學生只有先學會了除法的基本運演算法則或「算理」，才能進而解決生活中的這類問題。現在，有些教師不是先讓學生學習這些基本運算技能，而是把重點放在了技能的生活化運用上了。這是本末倒置。實際上，從「算理」看，學生的答案是正確的，這也應是學習的重點。至於「打結」、「柱子粗細」當然是不去考慮的。在本例實際運用中，只要教師對此向學生作些說明即可，想必學生是不難理解的。說不定有些學生還會提出「繩子的伸縮系數」之類更復雜的考慮呢！否則，「打死一隻鳥，樹上還有幾只鳥」之類的題目就會妨礙整個教學任務完成，造成主要教學目標的失落。所以，這類「生活化」必須首先要以「科學化」為基礎，先讓學生掌握了科學知識，再去解決生活中的問題，不能離開科學化去談生活化，更不能以「生活化」犧牲「科學化」。否則傳統教學的優勢就會在「回歸生活」的「時尚」中頓然消失。 （3）聯系學生生活和實際，用好用活教材。現在，在教學中存在著一種隨意脫離教學內容、以生活世界代替科學世界的現象。例如，一位老師教學方紀的《三峽之秋》。一上課，教師就放了一段有關三峽風光的錄像。接著全班集體朗讀課文，並請幾名同學簡要概括一下文章的層次和大意。此後，教師出示幻燈片，問題如下：①在三峽地區，我國正在建設一個什麼工程？②就你掌握的資料看，這一工程有什麼作用？③這一工程對三峽地區的生態環境有何影響？④假如爆發戰爭，這一工程是否存在安全隱患？⑤你知道我國黨和國家三代領導集體是如何關心和重視這一工程的？這幾個問題在師生互動、交流、爭論中佔了整個課堂時間的三分之二。[⑥]客觀地講，如此遠離文本「回歸生活」，是很難使學生獲得基本的語文素養的。應該看到，教材是最重要的課程資源，是教學的基本憑借和主要對象。我們拓展學習，聯系生活，首先必須立足於教材，讓學生直面教材，研讀教材，從教材出發引導學生關注課外學習資源，讓教材成為鏈接課內外、溝通校內外的橋梁。對於書本知識，正確的態度不是遠離課本，而是應根據形勢的變化和學生的實際，聯系生活用好用活教材，對教材內容進行科學的增刪、置換、重構、組合，並適時適度地引進生活世界的有關內容，通過自己的再創作，使教材內容更具科學性、結構化，更加符合學生的實際需要，從而提高課程本文資源的價值。若置教材於不顧，只是熱衷於交流課外得來的信息資料，豈非喧賓奪主，舍「本」求末。那種脫離主要教學內容和目標的所謂「回歸生活」、「聯系生活」對學生的成長是有害無益的。 三、接受學習與探究學習的關系[⑦] 當前，以「主動參與、樂於探究、交流與合作」為特徵的學習方式正在我國中小學逐步形成。但是，在具體實踐中，也出現了濫用、誤用探究學習或不能正確處理傳統學習方式與現代學習方式關系的傾向，對此應引起我們的高度關注。 （1）消除錯誤認識，正確理解接受學習和探究學習的價值含義。當前，在理論研究和教學實踐中，有些教師對接受學習與探究學習的價值含義認識不清甚至有誤，存在著重探究學習、輕接受學習，甚至以探究學習否定接受學習的傾向。例如，為了突出從接受學習到研究性學習轉變的重要性，常常對接受學習進行醜化性的定義，同時對探究學習又百般美化、詩化，認為「研究性學習是學生完全自主的獨立的學習活動，它不受教材和大綱的限制，研究內容五花八門，學生確定內容，教師提出建議。」 [⑧]卻絲毫沒有提及它的不足和適用條件。這種做法在實踐中容易導致從接受學習到研究性學習的極端化做法，從而無助於新課改的健康發展。事實上，真正有效的探究性教學都有著明確的知識、能力和思維等方面的目的要求，因而必定是一種精心設計的教學活動，它不可能全是不受教材和大綱限制的、學生完全自主的獨立的學習活動。教師如果只懂得要「開放和自主」，而不能精心設計出好的探究活動讓課堂活而不亂、學生動手動腦動心，其結果就只能是「放羊」。此外，在實際教學中，有些教師往往從表面上看待教學方式，認為要轉變學生的學習方式，就必須進行課堂討論和探究。於是，不管教學什麼內容，都要安排討論和動手的教學環節，從而使課堂教學處於形式主義的探究學習狀態之中。其實，我們強調課堂教學要給學生提供充分的探究機會，並不是要否定知識傳授的獨特作用，也不是說每節課的所有知識都必須讓學生進行探究學習。前人的科學知識，都靠學生主動探究、自我構建是不現實的。接受學習運用得好，也可以讓學生學得主動有效，而探究學習運用不當也可能使課堂雜亂無章，離題萬里。因此，為了提高新課改實施的有效性，我們首先必須消除對接受學習與探究學習的各種錯誤認識，正確理解接受學習和探究學習的價值含義。 （2）正確處理接受學習與探究學習的關系，有機整合地運用各類學習方式。轉變學習方式的關鍵，是正確處理各類學習方式尤其是接受學習與探究學習之間的關系，根據知識類型、學生基礎、課時計劃等實際情況，整合運用各類學習方式。①優勢互補，正確運用各類學習方式。接受學習和探究學習是兩種不同的學習方式，兩者在知識獲得方式、心理機制、思維過程、師生作用等方面都存在著明顯的差異。正是這些差異決定了它們之間相互制約、相互促進和互相補充的關系。因此，教師在教學中要努力達成不同學習方式之間的整合、平衡和最佳結合狀態，根據教學的實際需要和學生學習方式的多樣性、差異性和選擇性等特點，在接受學習中引入探究方法，在探究過程中融進接受性學習，從而使傳統的演講法、實驗法、啟發分析法、講練結合法、模仿記憶法等中小學常用的「接授性」教學方法與新課改倡導的自主、合作、探究學習方式有機、高效地結合起來，優勢互補，取長補短，以求更好地促進學生的發展。②形、神兼備，謀求探究學習與學科教學的最佳結合。在怎樣處理接受學習與探究學習的關系問題上，存在著探究學習游離於學科教學的傾向，或者雖然注意到了探究學習在學科教學中的運用，卻徒具形式少有實質，形似神不似。為此，應注意以下幾點。第一，必須克服探究學習游離於課堂和學科教學的現象。有些教師認為，探究性學習只是綜合實踐活動課程的一種形式，與學科教學關系不大；也有的教師認為，學科課程雖然也要開展探究性學習，但應在課外活動時間進行，於是，出現了所謂的「3+2」教學模式——即用三節課時間講解傳授課本知識，接著再用二節課時間讓學生去探究學習。這種把探究學習從課堂和學科教學中游離出來的「兩張皮」現象 必須得到克服。第二，把探究學習貫徹落實到所有學科教學之中。探究學習不僅適用於科學領域的科目中，而且在語文、英語、歷史等科目的學習中，均應倡導探究式的學習方式。第三，學科教學中的探究性學習既要從知識的性質出發，也要考慮探究學習的必要性和可能性，要把探究學習與其它學習方式結合起來。我們不可能也沒有必要以探究學習方式來學習所有內容，那種把整本教材都分解成研究性課題，企圖完全用探究性學習來取代接受性學習的做法是不可取的。第四，探究性學習在學科教學中的運用，既要形似更要神似。探究教學實質上是將科學領域的探究引入課堂，使學生通過類似科學家的探究過程理解科學概念和科學探究的本質，並培養科學探究能力的一種特殊的教學方法。在這一教學過程中，我們既要關注探究的過程步驟，體現出「形」似，更要注重學生探究學習的質量，體現出探究過程中活動形式和方法的多樣化、靈活化，不為固定的程序和模式所限，做到「神」似。

2. 談如何在新課程理念下讓品德教學回歸生活

品德與生活、品德與社會課程的基本理念是：回歸兒童生活。這一課程理念只有通過聯系社會社生活進行教學才能得以實現。與兒童的實際生活密切相關的社會生活是品德與生活、品德與社會課程的基礎。
《品德與生活課程標准》指出：本課程遵循兒童生活的邏輯，以兒童的現實生活為課程內容的主要源泉，以密切聯系兒童生活的主題活動或游戲為載體，以正確的價值觀引導兒童在生活中發展，在發展中生活。
《品德與社會課程標准》強調：兒童的品德和社會性源於他們對生活的認識、體驗和感悟。兒童的現實生活對其品德的形成和社會性發展具有特殊的價值。教育的內容和形式必須貼近兒童的生活，反映兒童的需要，讓他們從自己的內心世界出發，用自己的眼睛觀察社會，用自己的心靈感受社會，用自己的方式研究社會。課程要對兒童的生活進行引導，用經過社生活錘煉的有意義的內容教育兒童。
品德與生活、品德與社會課程都強調要以兒童的生活為基礎，把兒童的現實生活作為主要的教育源泉，緊密結合兒童的生活實際開展教育，提升兒童的生活品質和能力，促進兒童發展。這突出體現了課程立足於兒童生活、通過兒童生活、引導兒童生活的基本思想，體現了課程「回歸兒童生活」的基本理念。
下面，我從以下幾個方面淺談《品德與生活》課的生活性。
一、結合課程設置，引導學生走進生活，熱愛生活。
學生的世界是精彩的，也是純真的。然而，他們在現實生活中往往會發現一些和課外書和書本上和教師所講的相矛盾的現象，事件、產生許多困惑。如果我們的教學不能解決每天遇到的生活問題、情感問題，就失去了教育的真正價值，在認識這些生活問題的過程中，教師應引導學生樹立正確的人生觀，價值觀，生活態度等，便是自然的，而不是外加的因素。
課程目標主要是通過兒童直接參與的豐富多彩的活動與行為實踐實現的。在這樣的教學中，教師不再是知識的直接傳授者，不是「教」教材的人，而是兒童活動的支持者、合作者、指導者。是引導、激發和深化兒童活動的人。兒童更多地是通過實際參與活動，動手動腦親身體驗，而非僅僅依靠聽講來學習。教學時，以學生的生活為基礎、組織、安排教學內容和要求，盡量把學生的目光引到課本以外的、無邊無際的生活世界中去，從而引導兒童熱愛生活、學習做人，把道德寓於兒童的生活中，使良好的品德在兒童的生活中形成。例如，教《春天在那裡》這一活動時，我首先安排在課前先讓孩子在爸爸、媽媽的陪同下去尋找春天。在上課伊始，我再播放散文《草》的錄音，那優美的詞句，那動人的意境使孩子的內心漾起了嚮往的感情，陶醉在那誘惑中，緊接著我拋出這么一個問題：你發現春天了嗎？怎麼發現的？一石激起千層浪，孩子的激情被點燃了。結果學生很快說出自己的觀察與體會。
生1說：星期天，爸爸陪我去田野里找春天。我看見紅的花，綠的草。
生2說：星期六，我和哥哥去放風箏了。春天到了，放風箏的人也多了。
生3說：我發現春天小螞蟻都出來了。
生4說：天氣暖和了，人們穿的衣服越來越少了，說明春天來了。
生5說：春風吹在我的身上真爽，春天真好啊！
最後，通過學生自己的尋找、觀察、感受、交流體驗到春天再發展學生的想像力、創造力引導學生用自己喜歡的方式去和春天玩。在玩中，學生真正感受到春天帶給他們的快樂，感受到大自然的美。因此，學生在心靈深處就有了一種想去保護大自然的意識。
二、 圍繞課程內容，指導學生發現生活、體驗生活。
教學，須讓學生用心去經歷、用心去體驗，體驗生活的酸甜苦辣，體驗人生的美好生活，體驗他人的奮斗與幸福……從而真正豐富他們的內心世界，豐富他們的情感世界，讓他們的心靈變得敏感起來，細膩起來，而傳統的書本教學只能造成知識的倉庫，情感的沙漠。如我在教學《愛惜糧食》一課上，先讓學生去了解家長種糧的過程，其效果最多是在學生腦中思考這個過程和一個結論——糧食來得不容易，並沒有真正觸動學生的內心世界。因為學生沒有親自去體驗。怎樣讓學生去體驗這份辛苦呢？我就在課堂上設計了一個模擬插秧活動。讓學生抓一把雞毛鍵子，彎下腰，右手把這些鍵子一行擺六個，人倒退著走，十分鍾後交流這一活動的感受。有了這腰酸腿痛的真切體驗，再來談種糧的過程，學生就彷彿是自己參與了其中的勞動。這勞動的辛苦，糧食的來之不易就深深地烙進了學生的情感世界。比如教《認識好朋友》這一課，可以先安排學生介召自己，再帶學生到校園中玩找朋友的游戲。「找呀找呀找，找到一個好朋友，敬個禮呀鞠個弓，笑嘻嘻呀握握手，……」讓孩子們一邊唱兒歌一邊拍手玩游戲，創造一個熱烈的氣氛，然後再討論如何和朋友相處，怎樣才能讓夥伴們喜歡你？孩子們各抒己見，把游戲中的體會說出來，學生很自然地感悟出和同學相處是要謙讓有禮貌，同學們之間要團結友愛，交朋友要互相幫助的道理。又如，在上《愛爸爸媽媽》之前，我組織了一個「小鬼當家」的活動，讓學生當一天家，從早晨買菜起，安排好一天的生活，洗洗碗筷，收拾收拾房間。課堂上，讓學生交流這一天的感受，再想想你在做某件事情的時候最需要什麼。有的說，在理菜的時候最需要幫忙，有的說，在感到累的時候需要歇一歇。我就說：「是啊，你們的爸爸媽媽也和你們一樣最需要這些，請你把自己最需要的給你的爸爸媽媽。」這種情感就是最真摯的，發自內心的。在教學過程中，我作為支持者為兒童的學習提供支架，為他們的活動創設良好的條件，引導兒童投入活動。例如，教學《新學期，你好》這一單元的第一主題活動，為學生提供了一個場所「寒假生活交流會」，讓學生在愉快和諧的氣氛中暢談自己在寒假裡的故事。說一說自己的寒假之最，交流一下自己在寒假裡學到的本領。在活動中，我注意到學生那裡反饋過來的信息並將他們進行分類如：快樂、煩惱、有趣、得意等，並根據這些分類深入展開討論，讓學生共同分享寒假生活的各種體驗，幫助學生養成講文明懂禮貌，尊重他人的好品德，發展學生的學習能力，同時也使學生樹立自信心對新學期滿懷希望。
體驗是品德與生活教學的三個基本環節之一。強化體驗是增強小學品德與生活教育的重要途徑。只是通過親身參與和直接體驗，學生才能在自主學習過程中感悟，在感悟中創造。例如教學《和春風一起玩》這一活動，為了讓學生充分體驗春天的美好和春天生活的興趣，在教學中我就組織學生通過自己動手製作風力小玩具，親自參與各種春天的游戲活動，在整個游戲活動過程中，學生通過親自參與和直接體驗感悟到春天的美好和春天生活的樂趣。他們也發現了風和風箏、風車、紙飛機等的關系，懂得了如何更好地利用風的力量，這種活動是學生感悟後的創造。又如：《平安回家》這一課，可以和當地交警大隊聯系，和交警同志在一起將學生帶出校園，到社會大課堂中去進行體驗。學生可以一邊走，一邊聽交警同志向同學們介紹沿途標志的名稱、作用和意義以及在馬路上行走時該注意的一些安全常識，要求同學們邊聽邊記，最後再將學生帶到最近最繁華的十字路口，讓學生觀察行人如何過馬路，怎樣行走才安全。回到課堂中，學生在匯報時很自然的聯繫到剛才看見的情況和平時遇到的事情。學生在輕松愉快的體驗中學習到交通規則，滿足了他們的生活所需，提升了他們的生活能力。把學生帶出課堂，以他們的親眼觀察為基礎，用他們的親身體驗為材料，這樣的學習是主動的，學生獲取知識的過程是自覺的行為。可見，體驗在品德在生活的教學過程中是多麼重要，只是強化重視中感悟，在感悟中創造。
三、根據課程特點，引領學生在生活中發展，在發展中生活。
真理是在實踐中才能體驗其價值和科學的，學生的一些認識和新的道德觀念在生活中能得到廣泛的認同，這是兒童道德認識與道德行為實踐產生沖突的根本原因，兒童的一貫的、善良的思想在現實生活中往往回遇到各種挫折，使學生對學校思品教學產生懷疑，薄弱了教育的引導功能。我們的思品教學所給予學生的不應是一個簡單的結論，該是怎麼才是讓學生親自去試一試。你會怎麼做？人們會有怎樣的評價？從而惹事和建立生活中真正的是非觀念、善惡觀念。我們的教學必須向生活開放，向現實開放，讓學生到生活中去實踐課上的認識，不搞「純而又純」的教育。我在上《課間活動守秩序》這一課時，學生在課間十分鍾時間自由活動，喜歡活動什麼就活動什麼，盡量活動的開心。活動結束後，老師隨機采訪：「你活動了什麼？活動得開心嗎？為什麼？你願意以後一直這樣活動嗎?通過活動學生每人心中都有了自己的行為標准。但有時學生在認識生活中遭受挫折，例如思品課上學了遵守社會公德，乘公共車時不擁擠，給老弱病殘的人讓座。可在現實社會中經常遇到一些人爭搶座位，對老弱病殘的人是視而不見。這在一定程度上削弱了學校教育，我們要正視這種社會現實，引導學生樹立自己的是非觀念，按自己的是非觀念去實踐一下，你有何感受？人們對你有何評價？學生就有可能從人們積極的評價中，自己愉悅的情感體驗中獲得的知識，建構起自己的內心道德標准。
以兒童的現實生活為課堂內容的主要源泉，以密切聯系兒童生活的主題活動或實踐活動為載體，引導學生在生活中發展，在發展中生活。這是品德與生活課程最顯著的特點。所以在教學中，我們必須做到統籌把握、綜合、動態地實現對兒童及其活動的支持、合作與指導。注重讓學生在課前收集信息，課上展示，交流信息，通過學生之間的合作討論，並結合游戲表演等形式豐富兒童的感知世界，強化體驗。讓學生在體驗中感悟，在感悟中創造。轉變觀念，實施教育創新，以學生為主體，適時構建學習活動，積極引導學生把目光投入到課堂以外的、無邊無際的生活世界中去，把道德寓於兒童生活中，讓良好的品德在兒童的生活過程中形成。
總之，思想品德課「回歸生活」是立足以人為本，以學生為本的主體性；立足於課內外結合，課堂與生活聯系，促進知情意行統一的整體思想；立足與學生社會活動的實踐性思想的合理教學思路。是力求教學目標、教育內容的選擇與組織實施，符合學生的生活邏輯，建立在學生生活經驗基礎上的，根據學生生理、心理發展的內在規律安排思想品德教育活動的開放性教學。這種教學思路既為廣大教師所認同，又為全體學生所接受。唯此，才能使思想品德課真正成為一切學生喜歡的、真實的生活課程。

3. 新課程回歸生活最明顯地體現在（ ） a選修課程 b校本課程 c地方課程 d綜合實踐活動課程

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