新課程標准學生是主體教師是

⑴ 新課程標准下如何評價學生的學習

《初中數學課程標准》指出：對學生數學學習的評價，既要關注學生知識與技能的理解和掌握，更要關注他們情感與態度的形成和發展；既要關注學生數學學習的結果，更要關注他們在學習過程中的變化和發展。評價的手段和形式應多樣化，要將過程評價與結果評價相結合，定性與定量相結合，充分關注學生的個性差異，發揮評價的激勵作用，保護學生的自尊心和自信心。教師要善於利用評價所提供的大量信息，適時調整和改善教學過程。 教學評價是教學活動的一個重要環節。隨著課程改革實驗在我們所有年級學生中的全面展開，傳統教學評價中的弊端也更加明顯地在教育教學過程中體現了出來。部分教師對於學生的學習評價不重視或者依舊停留在原有的評價思想評價體繫上，制約了學生學習的積極性。因此，建立一種新的適應新課程需要的、符合學生學習實際的教育教學評價體系，已經非常迫切和非常必要。 一、教師的評價要具有發展性 所謂發展，指的是教學評價要改變統一的過分強調評價的甄別與選擇的功能，發揮其促進學生發展的功能。 新課程所需要的教學評價應該承認學生在發展過程中存在的個性差異，承認學生在發展過程中存在的不同發展水平，評價的作用是為了促進每個學生在已有水平上不斷發展。為此，新課程需要的教學評價應從評價學生的「過去」和「現在」，轉向評價學生的「將來」和「發展」。在評價中主張重視學生的學習態度的轉變、重視學習過程和體驗情況、重視方法和技能的掌握、重視學生之間交流與合作、重視動手實踐與解決問題的能力。所以，教師必須改變觀念，樹立「以學生為本」、以學生的發展為觀念的新的評價意識，才能正確理解標準的要求，進行正確的學生評價。 二、教師的評價要具備多元化 多元化指的是評價主體的多元化和評價內容的多元化。 傳統教育教學中的教學評價的主體是教師，教師佔有評價的主動權，學生則是被評價者，是評價的客體，在評價中處於被動地位。而新課程需要的教學評價要求評價主體是多元的，是由師生家長學校等方面組成的評價整體，不是教師——特別是班主任和任課教師組成的單一的評價結構。評價提倡的是多元化主體，在這個多元評價中，要求包括教師評價、學生自評和互評、學生與教師互動評價、學校對教師的評價以及家長對教師、對自己孩子的評價等等。提倡把學習小組的評價與對小組中每個學生的評價結合起來，把學校評價、社會評價和家長評價結合起來。 在這諸多的評價中，最重要的評價活動是學生的自評。在新課程所需要的教學評價中，學生應該是主動的自我評價者——通過主動參與、主動評價來重新認識自己，對自己的學習進程有一個新的定位，隨時對照學習目標，發現和認識自己的進步以及不足，評價要成為學生自我教育和促進自我發展的有效方式和途徑。 三、教師的評價方法要多樣化 多樣化指的是評價方法和評價手段的多樣化，即在實際評價時，要採用多種評價方法：包括定性評價與定量評價相結合，智力因素評價與非智力因素評價相結合，學生參與學習過程的積極性與在學習過程中進步表現相結合等等。 評價的目的是為了全面了解學生學習的實際情況，激勵學生的學習熱情，促進學生的全面發展。所以，對於學生學習的評價，應該全面反映學生的學習狀況。 評價方法應該是：對學生評價中，可以量化的部分，使用「指標＋權重」方式進行；不能量化的部分，則應該採用描述性評價、實作評價、檔案評價、課堂激勵評價等多種方式，以動態的評價替代靜態的一次性評價，視「正式評價」和「非正式評價」為同等重要，最後採用以一定比例納入學生的評價結果。 教師在實際教育教學過程中，亦採用多樣化的評價方式：如書面測試、口試、作業分析、課堂教學觀察、課後對學生進行訪談、建立學生成長紀錄——即學生個案檔案等形式，全面了解學生在學習過程中存在的問題和進步的地方，掌握學生學習的發展空間，便於學生支持發展。 四、教師的評價要具有全面性 全面性是新課程所需要的教學評價的另一個重要特徵。所謂全面性指的是教學評價必須建立在全面、全員和全程(課程和過程)採集學生學習的各種信息，同時獲取與學生各種素質培養及各種技能發展有關的信息，全面地反映學生的全部學習、成長的動態過程。 全面評價學生的學習過程，對於學生的學習品質的培養、學習習慣的養成、學習方式方法的改進具有促進作用 首先，要關注對學生學習過程的評價：包括學生參與學習過程的積極性，學習過程中的行為表現，學習過程中的合作交流意識，學習過程中非智力因素的表現情況等等。 其次，要關注學生學習過程中表現出來的各種學習思維策略、學習意識水平、學習思維品質。在這一環節，教師要看學生在學習中能否結合具體的學習情景提出問題；能否嘗試從不同的角度立場分析和解決問題；能否主動積極的與他人合作解決問題；能否正確地表達和描述解決問題的過程；能否對解決問題的過程進行總結，並獲取解決同類問題的經驗。 第三，採用定性與定量相結合的方法，關注學生在學習過程中對於學習所表現出來的主動性、自信心、以及解決問題的達成度。對於學生掌握基礎知識和基本技能狀況的評價，要依照標准所列的教學目標引導學生進行總結，使學生有一個客觀公正的自我認識。 綜上所述，新的課程標准需要的評價是：評價功能從甄別選拔轉向了促進學生的發展；評價的主體從教師一元轉向了師生多元；評價的內容從單一的評價學生學習成績轉向了評價學生各方面的素質；評價的方式方法從單純地「打分」或「劃分等級」轉向了以定性評價兼顧定量量化評價的多種方式；評價的過程從靜態地從結果評價轉到過程評價；由優劣評價走向發展評價；由封閉評價走向開放評價的新的評價方式和新的評價體系。對學生的評價更要兼顧學生的過去，重視學生的現在，著重學生的未來。對學生的評價，要更多的體現對學生的關注與關懷，積極引導學生改變學習方式學習習慣，提高學生學習的主動性和積極性，發展學生的能力和特長，幫助學生認識自我，建立自信，培養學生的情感態度與價值觀。 新課程需要的是一個能促進學生主動發展的全面的評價體系。

⑵ 新課標對教師的要求是什麼

答：一、靈活的應變能力 教師在新一輪課改中必須具備靈活的應變能力。雖然學校教育具有明確的目的、嚴密的組織、合理的教育教學計劃，在時間和精力上可以高效率地傳承文明，使一個自然人迅速過渡為一個社會人。但現行教育也很容易造就學生的機械思維方式和極度的依賴性，這不僅制約了學生個性發展，而且在某種程度上壓制了學生的個性。因此，教師要充分認識到新課標下學校教育既要給學習主體傳授知識，更要讓學生學會思考和具有敢於創新的精神。特別是化學教學，教師應具有靈活的應變能力，教學更應讓學生貼近自然，多開展不同類型、豐富多彩的"學研"活動，在探究和驗證中解決問題，通過任務性學習、探究性學習、合作性學習、實踐性學習等來培養學生的"適應能力和"生存能力"。只有這樣，才能使學校成為名符其實的"學"校，而不是"教"校。 二、全面的知識貯備 古人雲："善歌者使人繼其聲，善教者使人繼其志。"教師在新課程標準的實施中要成為一名善教者，就必須不斷接受繼續教育，全面貯備知識。否則，新課程標准就無法正常實施。對化學教師而言，光有過硬的專業知識已經不夠用了。主要體現在：其一，新課程標准使得教材內容更接近自然、更貼近生活，我們周圍形形色色的化學現象都進了教科書，教師如果不勤於精業，學生的許多奇思妙想就將成為教學的障礙。其二，學科滲透越來越廣、越來越深，化學幾乎滲透了所有的前沿學科。作為化學教師，絕不能"幾年充電，一生放電"，必須不斷更新知識，了解前沿學科動態，掌握前沿學科的信息及研究成果，讓自己養成多角度觀察、多方位探究的習慣，具備解決實驗意外現象的能力，否則將不能滿足現代教育的要求。 三、"個性化"的教學風格 教師的教學可以說是因人而異，這里的"異"也就是教師個性的體現。大多數教師僅僅是授課方式的不同，並沒有充分體現"豐富的個性"。在化學教學中，有許多無法定量定序的變項，化學教師個人的特點往往比某些規定的東西更實際、更重要，更容易讓學生理解知識。因此，個性化的課堂教學要求教師具備強烈的創新意識，要有不滿足現狀的創造精神，敢於對教材進行重組；要求教師走進學生，努力營造一種民主、平等、競爭、創造的課堂氛圍。只有這樣，才能滿足新課標的基本要求，才能產生追求學習共性的"個性化"的共鳴，才能達到教學相長。例如：在"分子"、"原子"和"離子"的教學中，大膽地重組教材，把這一部分內容歸為"微觀物質"的教學，引導學生"任務分析--邏輯推理--實驗探究--結果分析--理解記憶"，很好地完成了微觀物質的認識，突破了難點，提高了學生探索化學知識的樂趣。 四、正確的學生觀 教學是師生互動的系統工程，沒有學生的理解與參與很難達到預期的目標。互動的關鍵在地相互的信任。因此，坦必須轉變錯誤的學生觀，使學生與老師產生親合力。尊重學生的個性，有助於培養學生的自學能力、創造能力、語言表達能力、學習的責任感和探究習慣，還可以更好地發展學生的合作意識和合作精神，為適應社會打下基礎。例如在教學方法、教學行為、評價方式等方面，我們要克服分數至上、強制壓服、保持距離、灌輸馴服、平均發展等傳統觀念，構建"能力差異、平等交流、情感體驗、零距離相融"等新型的師生關系，樹立"學生是人、學生是發展中的人、學生是獨特和獨立的人"等正確的學生觀。這樣不僅不會降低老師的威信，而且更能體現教師的人格魅力，達到師生互動、共同探究知識的至高境界。 以上是自己通過新課標的學習和新教材的閱讀所受的幾點啟發，不一定成熟，更不一定 全面，希望能拋磚引玉，為新課改盡微薄之力。

⑶ 如何處理新課程標准下教師主導與學生主體的關系

． 我認為要突出學生的主體作用，但又不能忽略教師的主導作用。發揮學生的主體性，不等於不要教師的主導作用。新課程標准認為，教師是學生學習的組織者、促進者、指導者，要使學生自主地、積極地參與到學習活動中來，關鍵在於教師的指導作用的發揮。（1）學生主體自主活動缺乏。在過去的教學中教師都比較注重自己的主體作用，對怎樣控制課堂、把握教學及怎樣講課都積累了豐富經驗。但是在教師主體作用得以發揮的背後，卻是忽視了學生的自主發展和主體思維活動。筆者對過去的課進行總結時發現，學生在課堂中的語言交流僅限於回答教師的提問，而學生自己提出問題的非常少。這說明在這樣的課堂中學生的語言交往行為基本上只是一個「聽從師命」的過程，學生缺乏自主性活動。（2）學生主體之間交往缺乏。課堂中的交往對學生的成長至關重要。在傳統的教學課堂中，學生往往處於被動狀態，課堂上的交往形式主要是教師與全班學生的交流，而教師與學生個體、學生個體之間的交流就嚴重缺乏，由於學生主體性得不到重視，使本來能給學生帶來快樂啟迪、探索樂趣的課堂變得嚴肅和沉悶，壓抑了學生活潑的個性和求知的渴望，使他們覺得體育課枯燥、呆板。（3）良好的課堂氣氛缺乏。傳統課堂里往往是「教師指揮一切」、「聽教師講解、看教師示範、跟教師練習」，據有關調查表明：在傳統課堂里有2/3的學生與老師缺乏交流，有1/3的學生認為老師很少與他們交換意見，沉悶的課堂氛圍壓抑了學生的個性發展。同時在教學過程中，從教學內容、教學方法及教學評價多數採用了類似工業生產的管理模式，課堂教學就好像是機械化生產，什麼環節、怎樣做、容易出什麼問題、怎麼預防等都預先設置好。試圖「製造」標准零件——學生。這種精雕細刻，機械化的教學模式是與新課程改革格格不入的。 2．學生的主體性關鍵一點是課堂上學生是否活躍．好的課堂氛圍的最大特點應該是和諧，課堂氣氛活躍有顯性和隱性的表現，顯性表現為課堂上學生發言積極，互動良好，隱性表現為學生心情愉快，思維活躍。新課程實驗至今，從表面看我們許多課堂氣氛確實活躍了，有些教師在課堂上設計出許多問題，表面上看有問有答，你來我往，課堂氣氛非常活躍，學生參與教學並投入到課堂教學活動中，體現了學生的主體性，其實學生只有回答問題的義務，是自覺不自覺地按照教師設計的問題、模式、計劃和步驟去學習，學生只是完全在教師「導引」下圍著我們轉的陀螺而已，教學過程的主角還是教師，學生充其量是「配角」，就是參與課堂教育也總是那麼幾個所謂的「尖子」，其它學生則處於被動地接受狀態，因此，看似熱鬧的課，其實與學生何干？就學生思維而言，整個課堂是「一潭死水」。課堂上學生閱讀文本時間沒有，獨立思考很少，分析、品味的過程缺乏，致使學生思維不活躍，不敢主動發問，也就不可能有發現，事實上學生的積極性、主動性沒能得到調動3要有正確的教育方式 在某種意義上說，教師的主導作用，就在於最大限度地調動和發揮學生學習的主體作用。而教師能否調動和發揮學生學習的主體作用，關鍵在於教師持怎樣的學生觀，採取怎樣的方式。 學生觀，是對學生的本質屬性及其在教育過程中所佔地位和作用的看法。傳統教育把學生僅僅看成是教育對象，是消極被動地接受外來影響的客體，是教師「灌輸」知識的「容器」。這種學生觀必然導致對學生學習主體性的壓抑；反之，如果看不到學生是正處於成長中的受教育者，高估他們的主體性發展水平，誇大其主體性發揮范圍，忽視教師的作用，跟低估、壓抑學生主體性一樣有害無益。正確的學生觀是既要把學生看成是教育的客體，從而加強對他們的教育和引導；又要把學生看是學習和發展的主體，充分發揮他們主體能動作用。 教師教育方式是指教師在教育教學中所表現出來的特定行為模式，教師的教育方式，直接影響學生在認知、情緒、自我評價等多方面的發展。放任型的教師認為，學習是學生自己的事，教師沒有必要多過問，課堂上我講我的，學生聽不聽無所謂。權威型教師認為，教師是知識的權威者，學生則是被動的接受者。只有民主型教師具有較高的民主意識，對學生既嚴格要求，又尊重他們的人格與才能，經常鼓勵學生積極思維、獨立思考、並可提出自己獨到的見解，從而發揮學生的主動性。因此教師應當盡量想民主型教師靠攏。4、要創設和諧融洽的課堂氣氛以民主、平等的態度面向全體學生，尊重受教育者的人格及其選擇，使每個學生都成為社會有用的勞動者和建設者。在教育上，雖有相對的統一要求，但個體的差異及其發展則是絕對的。過去，我們過多強調統一性，而忽略學生個體差異性，進行因材施教的少。課堂教學決不是消除差異性，而是為每個學生提供適合發展的條件，促進其更好地有選擇地發展。所以要把上述的統一性與差異性很好地結合起來。面對千變萬化的課堂情境，教師的職責就要善於發掘每個孩子的「閃光點」、獨特之處及其背後所蘊藏的潛力和天份，而不是扼殺和毀滅。5、要充分發揮學生主動能動性與主導性． 教師和

⑷ 如何處理新課程標准下教師主導與學生主體的

要根據教學目標、學生的需要以及當地客觀條件，積極地和有創造性地探索回有效的教學答方法；不斷對自己的教學行為進行反思，努力使自己成為具有創新精神的研究型教師。只有在吃透課標、深鑽教材、研究學生的前提下，才能做到精心備課，在教學中胸有成竹和有的放矢。

⑸ 如何處理新課標下教師主導與學生主體的關系

如何處理好教師主導與學生主體的關系

在實際的教學工作中，教師的主導作用和學生的主體作用如何進行操作，
是擺在許多老師面前的難題。下面結合教學實際談幾點我的看法：

一、大膽放手，實時引導。

在獨立嘗試、
小組合作時，
讓個人或小組針對問題進行自主探究。
當學生明
確要解決的問題後，
給學生留出充足的空間和時間，
讓每個學生運用已有的知識
和經驗，
自主尋找解決問題的途徑、
方法和策略，
還可以通過小組內的共同探究
和交流，並形成初步的方案。在這個過程中，教師不要一出現問題就講解，要相
信學生，充分放手。如在教學三年級下冊《認識年、月、日》這一內容，在獨立
嘗試：
1
、
一年有幾個月？哪幾個是大月？哪幾個是小月？你是怎樣記住的？
2
、
大月每月有多少天？小月每月有多少天？
3
、
二月在平年有多少天？在閏年有多
少天？

小組合作：
1
、計算一年有多少天？
2
、判斷平年和閏年

這兩個環節，
教師要充分放手，
讓學生自主尋找解決問題的途徑。
但教師也不是對整個探究過
程置之不理，
教師要巡視、
了解學生思維發展方向，
及時回收學生思維反饋信息，
以便在解難釋疑環節講解、指導。而且，講解、指導應起到畫龍點睛作用。教師
要擇重、
難點精講，
針對了解到的確信息和主要問題，
結合教材及學生實際情況，
啟發學生積極思維、探索，從而保證學生在掌握知識的基礎上提高能力。

二、重視交流評價。

交流評價是教師主導與學生主體有機結合的關鍵環節，教師的主要責任在
於組織學生進行有成效的數學交流，
激活學生的思維，
拓寬學生的思路。
理清思
路後，
讓學生獨立選擇方法。
當學生有了自己的想法後，
再讓學生通過小組交流
進一步歸納整理。最後通過集體交流，總結方法，形成認知體系。例如：二年級
下冊第
8
頁「解決問題」。主題圖上是小朋友在蹺蹺板樂園遊玩，學生通過觀察
知道要解決的問題是
「蹺蹺板樂園一共有多少人？」
。
教師讓學生分小組進行討
論
「可以怎樣算？」
。
當小組發表自己的解題方法時，
就會出現幾種不同的解法，
有的先用乘法算出坐蹺蹺板的人數，
再加上沒有坐蹺蹺板的人數、
有先用加法算
出坐蹺蹺板的人數，
再加上沒有坐蹺蹺板的的人數、
有的先直接數出坐蹺蹺板的
人數，
再加上沒有坐蹺蹺板的的人數。
讓學生通過互相評價和交流，
尋找最快捷
的方法。教師要合理地指導學生選擇快捷、有效的解題方法。在教學過程中，除
了恰當地評價學生的想法，注意激勵學生外，還要組織小組之間、學生之間、師

生之間開展積極有效的評價。
讓學生通過評價他人解決問題的過程，
形成自己對
問題的明確見解。

三、尊重學生的個體差異，鼓勵多樣性和個性的發展。

我們要改變以往的數學教學方法，變數學課堂為「百花齊放
,
百家爭鳴」
的學習園地。鼓勵多種方法作題、多種形式提問；要求學生敢於批判，敢於打
破定勢思維，
樹立開放的、
新穎的、
不拘常規的理念；
鼓勵學生
「突發奇想」
、
「節外生枝」，發表自己的主見。從而使學生有更多的問題空間，激發學生潛
在的問題意識，
調動學生各種思維方法，
讓每個學生的個性在數學課堂上得到
充分釋放。

總之，在教學過程中，教師一定要解放思想，轉變觀念，充分處理好教師
主導和學生主體的關系，
使學生真正成為數學學習的主人，
教師成為數學學習的
組織者、
引導者與合作者。
讓學生這一棵棵小樹苗在數學課堂教學這塊沃土上長
成參天大樹。

低年級計算教學中教師的主導與學生的主動參與初探

[
日期：
2010-09-13]
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小
]

現今的課堂教學中教師已經意識到了尊重學生學習的主體地位的重要性，
往往會採取多種形
式引導學生主動參與，
從很多課例中我們可以看出學生已逐步成為學習的主人。
但從中我也
看到教師在注重學生主體的同時又忽視了自己的主導作用。面向新世紀小學數學課程改革，
教學過程是教師主導和學生主體辯正統一的過程，在教學過程中教師主導什麼、怎樣主導，
才有助於學生積極主動參與數學活動；
有助於他們獲得運用數學知識解決實際問題的成功體
驗；
有助於他們樹立學好數學的願望與信心；
有助於他們創新精神的形成是我們面臨的新課
題。
基於這些認識，
我在低年級計算教學中針對教師的主導與學生的主動參與進行初步的探
索與實踐。

一、通過主導創設情境，激發學生的參與動機，使學生想參與

（一）創設生動，愉悅的故事情境喚起學生的求知慾望

孔子曰：
「
知之者不如好之者，好之者不如樂之者。
」
只有讓學生
「
樂之
」
學習效果才會明顯。我
在教學中用湊十法計算
「9
加幾
」
時選了兩個班進行實驗，一班採取沒有創設任何故事情境進
行教學，單純的引導學生自主探索掌握演算法、理解算理。本節課的當堂測驗結果是：全班
3
6
人，
有
5
人掌握了分別把兩個加數湊十的方法佔全班人數的
14
％，
有
17
人掌握了把
9
湊
十的方法佔全班人數的
45
％，有
14
人沒有掌握佔全班人數的
41
％。另一個班我創設了
「
小
動物組織一次採摘活動
」
的故事情境貫穿全課的三個環節中。當堂測驗結果是：有
9
人掌握
了分別把兩個加數湊十的方法佔全班人數
25
％，
有
21
人掌握了把
9
湊十的方法佔全班人數
的
58
％，僅有
6
人沒有掌握佔全班人數的
17
％。由此可見為學生創設一種生動、愉悅的故

事情境調動了學生的主動參與，
使學生樂於參與知識的形成過程，
提高了課堂教學效益。
本
節課的情境設計起到良好的效果，具體設計如下：

1.
創設情境、以舊引新的設計：同學們秋天到了，果園里的果子熟了，小動物們組織了一
次採摘活動。一大早來到停車場准備出發，
（課件出示兩輛汽車裡面坐著小動物）讓學生數
數每輛車里有幾只小動物。
（第一輛
9
只、第二輛
7
只）然後引導學生思考要想讓大家一眼
看出一共有多少只小動物去採摘，誰有好辦法。學生找到把
9
和把
7
分別湊十的好方法，
這時教師引導，這節課就用同學們找到的好方法來研究新問題。

2.
引導自主探索演算法、發現規律環節的設計：車開了小動物出發了，果園到了，他們高興
的開始採摘，小猴摘得最快，我們來看看它摘了什麼？引導學生幫小猴解決
「
一共摘了多少
個水果
」
的問題來展開演算法的探索。接著引導其他小動物也想讓我們幫助算算，讓小組合作
分別幫喜歡的小動物計算。

3.
運用知識、解決實際問題的環節這樣設計：小動物們的採摘活動快結束了，它們來到果
園的批發市場想再買一些送給朋友，獼猴桃又新鮮又便宜每人都先買了一箱
9
元的獼猴桃，
下面就請同學們幫喜歡的小動物任意去買水果，最後幫小動物算一共花多少錢？

（二）創設具有啟發性的問題情境，使知識與情境密切聯系

創設情境不僅可以喚起參與意識，
而且能挖掘出情境中蘊含的數學知識，
這樣就不是為了創
設情境而創設，而是發揮了情境的更深層意義。如教學
「
得數是
8
的加法
」
在創設情境、以舊
引新的環節中，
設計了這樣的問題情境：
第一小組的
8
個小朋友准備去森林動物園，
一天早
上大家來到停車場，
有兩輛汽車等候，
你們猜想可能會有幾種乘車的情況？在幫第一小組解
決乘車問題的同時不僅復習了
「
組成
」
的舊知識，而且使學生感受到
「
可能性
」
。

我在計算教學中注重創設情境，
不僅在新課導入階段，
而是貫穿整個教學過程中，
課堂氣氛
活躍。
使學生總有
「
一波未平，
一波又起
」
之感，
學生自始至終積極主動參與數學學習的活動。

二

、通過主導提供機會，體會數學知識與日常生活密切聯系，使學生愛參與

（一）提供現實情景圖、引導觀察，使學生體會生活中處處有數學

在
「10
以內數的加減法
」
這部分教學中我注重給學生提供他們喜歡的實物圖，引導從不同角
度、
用數學眼光觀察，
提出數學問題再列式計算。
在實物圖的基礎上逐步過渡到圖與括線形
式較抽象的情景圖，
最終出現用線段或其他形式表示的情景圖。
出示各種類型的圖，
都是從
加減法計算引入實際問題，
使學生體會身邊數學知識的存在，
對數學知識產生興趣，
從而樂
於參與。

（二）提供生活場景、模擬實踐，使學生體會運用數學知識解決實際問題

新課標明確強調：
「
體會數學在人類日常生活中的作用，
體驗如何用數學知識分析和解決簡單
的實際問題
」
。
計算教學中我提供學生熟悉的生活場景，
帶領孩子們走向生活，
使他們有更多
的機會從周圍熟悉的事物中學習數學，
把解決實際問題貫穿於獲取知識的過程中，
有利於學
生主動參與。

如教學
「10
以內減法
」
鞏固練習階段，我設計了讓學生到小商品批發市場購買新年布置教室
用品的模擬場景：給每組
10
元錢，讓學生真的去任意買。小組合作先設計怎樣購買，再去
買，
最後算出還剩多少錢。
學生運用已有的生活經驗和剛學過的新知識，
各組設計了不同的
購買情況，
有的組買了兩種，從中復習了新知識。
有的組買了三種，進行連減計算出還剩的
錢數，
這是今後要學的知識學生基本掌握，這時教師加以肯定、鼓勵，
以促使學生對今後的
學習產生更濃的興趣。多種購買情況也開闊了學生思維。通過設計模擬購買的場景和實踐，
學生知道了先要考慮帶的錢夠不夠，
這就要用到估算。
也使學生感到數學知識是來源於生活，
又應用於生活。
學生匯報後，再引導思考，都是購買新年用品算出還剩多少錢，為什麼結果
不一樣。
使學生認識到合理選用不同的信息可解決同一個問題，
也促使學生樂於尋找多種解
決問題的策略

（三）提供感受數學思想、方法的機會，使學生學會解決實際問題的方法

世界各國都已認識到，在當今和未來社會的許多行業，直接用到數學知識的機會並不太多，
而且也不是固定不變的，
更多的是受到數學思想的熏陶和啟迪，
以此去解決實際問題。
在學
完
「
和
8
相應的減法
」
新課後引導比較發現規律時，
你能把這些算是分成兩類嗎？如果讓你一
人記不重不漏你有好辦法嗎？引導學生

「
有序思考
」
，
並滲透函數的變化規律。
最後讓學生觀
察把新知識轉化成哪些舊知識解決的，
使學生知道利用舊知識解決新問題是數學課經常用到
的學習方法。

以上課例說明教師主導提供模擬體驗生活實踐的機會，
能使學生體會運用數學知識可以解決
生活實際問題。
這也符合
「
大眾數學
」
意義下的基本思想：
「
人人學有用的數學；
人人掌握數學
」
，
更促使學生愛參與數學知識的學習活動。

三、通過主導多樣化的學習方式，促使每一個學生的可持續發展，使學生會參與

課程改革的主要趨勢是改革人才的培養模式，
逐步實現學生學習方式的根本變化，
使學生成
為學習的主人，
會參與知識的形成、
發展過程。教師就要主導多樣的學習方式，促使其主動
參與。

在數學第一冊的
10
以內加減法的教學中我有計劃的引導學生自主探究、合作學習、親身實
踐，採取多樣的學習方式的探討。下面我以
「
得數是
10
的加法
」
一課為例從以下三方面進行
探討。

（一）引導自主探索演算法，拓展思考空間，培養創新意識

我在教學中，盡可能的為學生創造自主探索的機會，讓學生在主動中學會參與。在復習
「10
以內組成
」
舊知識的基礎上，組織學生自主探究
「9
＋
1
得幾
」
的計算方法，給學生充足的探索
時間，
鼓勵學生有不同的想法，
學生有了較成熟的想法教師再加以點撥、指導，學生找到了
6
種演算法。在學生親自體驗、探索中使學生萌發了創新意識，也學會參與知識的形成過程。

（二）引導數學交流，感受演算法多樣化，培養合作意識

教學中我努力挖掘適合小組合作學習的內容，
使學生在合作中學習、
在討論中參與。
在學生
找到多種演算法的基礎上，
我組織合作交流說說自己喜歡的演算法。
然後讓學生計算
8
＋
2
得幾，
再組織選用演算法的交流，
並說說為什麼選用這種演算法。
給學生創造多次體驗的機會，
從中去
體會最優演算法。最後在引導學生合作學習其它幾道得數是
10
的加法的題，讓學生在小組內
交流自己選用的演算法，使學生進一步去體會最合理、最簡捷的演算法。

（三）引導親自實踐，體驗成功喜悅，樹立學好數學的信心

我們既需要學生具有獲取知識的能力。
也需要學生具有應用知識的能力。
而知識也只有在能
夠應用時才具有一定的生命力，
才是活的知識。
數學教學要為學生提供親自實踐、
體驗成功
喜悅的機會，有助於學生樹立學好數學的信心，形成主動參與意識。

我本著承認差異、
尊重差異和學生選用學習方法的權利等原則，
引導學生選用喜歡的計算方
法，進行親自實踐、獨立計算，出示班裡
9
個組收集廢電池的情況，各組收集數量分別是
1
—
9
，
讓學生任選兩個組的數據計算一共收集多少？這個開放題的設計，
包括了所有
10
以內
的加法，使不同層次的學生都獲得了成功的體驗，從而增強了自信，也體現新的理念
「
不同
的人學習不同的數學
」
。

實驗證明：
「
學習方式的根本改變為學生終身可持續發展奠定了基礎。

我在實驗前進行了前測，實驗一階段進行了後測。從測試情況可以看出學生發生的根本變
化，
這歸功於教師主導多樣化的學習方式充分發揮學生的主體作用，
促使學生逐步成為學習
的主人，學會參與知識形成和發展過程。

學生是學習的主體，
不是知識的容器。
教師要通過主導來調動學生的主動參與，
使學生想參
與、愛參與、會參與。
在今後的教學中我將不斷探索，相信低年級計算教學中存在著廣闊的
空間可以培養學生的主動參與意識！

⑹ 闡述小學數學新課程標准下的學生觀，教師關，教育觀。

引用
教師觀：
新課改以來，人們對教師在基礎教育新課程發展中的地位和角色等問題的認識發生了很大的變化。教師觀也隨之發生了變化，體現在：（教師不再只是一個課程知識的被動傳遞者，而是一個主動地調試者、研究者和創造者；教師不再是一個真理的壟斷者和宣傳者，而是一個促進者、幫助者、真理的追求者和探索者。）因此，積極能動的教師形象取代了消極被動的教師形象。
學生觀：
學生觀，是教育工作者對自己的教育對象——學生的身心特點、發展潛能、素質目標及評價標准等問題的中的看法和觀點。怎樣看待學生，把學生看成什麼樣的人，對學生採取什麼態度，一直是教育理論和實踐的重要問題。「一切為了每一位學生的發展」是新課改的最高宗旨和核心理念。在此背景下，新課改的學生觀包涵一下三點：
一、學生是發展的人
1.學生的身心發展是有規律的。
2.學生具有巨大的發展潛能。
3.學生是出於發展過程中的人。
二、學生是獨特的人
1.學生是完整的人
2.每個學生都有自身的獨特性。
3.學生與成人之間存在著巨大的差異。
三、學生是具有獨立意義的人
1.每個學生都是獨立的、不依教師的意志為轉移的客觀存在，不可以由教師任意捏塑。
2.學生是學習的主體。
3.學生是權責主體。
教學觀：教學是一個信息和情感交流、溝通，師生積極互動、共同發展的過程。「沒有溝通就不可能有教學」，失去了溝通的教學不可想像。教學是語言文化與溝通文化的創造過程，也是奠定每個學生學力成長與人格成長基礎過程。在新課改的背景下，教學觀也發生變革，具體體現在以下四點：
一、教學從以「教育者為中心」轉向「學習者為中心」
1.鼓勵學生參與教學。
2.創設智力操作活動。
3.教給學生思維的方法並加強訓練
二、教學從「教會學生知識」轉向「教會學生學習」
1.知道學生掌握基本的學習過程
2.知道學生了解學科特徵，掌握學科研究方法
3.培養學生良好的學習習慣
三、教學從「重結論輕過程」轉向「重結論的同時更重課程」
1.結論和過程的關系：教學相長。
2.提倡重結論的同時更重過程的意義。
四、教學從「關注學科」轉向「關注人」
1.以學科為本位的教學理念的局限：重認知輕情感，重教書輕育人。
2.關注人的教學理念的表現：關注每一位學生，關注學生的情緒生活和情感體驗，關注學生的道德生活和人格養成。
新課程需要的教學觀念：（1）整合教學與課程。學生和教師共同參與課程發展，教學過程是課程內容持續生成與轉化，課程意義不斷建構與提升的過程。教學與課程相互轉化、相互促進，彼此有機融為一體；（2）強調互動的師生關系。教學過程是師生交流、積極互動、共同發展的過程。師生關系是平等、雙向、理解的人與人關系，是人道的、和諧的、民主的、平等的，師生交往的互動互惠的教學關系；（3）構建素質教育課堂教學目標體系：結構與過程的統一、認識與情誼的統一；（4）構建充滿生命力的課堂教學運行體系；（5）轉變學生的學習方式。（自主創新探究的學習方式）
ps:這個問題的回答不是粘貼復制過來的答案，是我自己從書上搜集整理出來一個個字打上去的。有關第一個學生觀的問題，因為相關的書和資料上，基本上是沒有提及或者很少提及，所以只能給出這點答案。括弧里文字是學生觀問題的要點和標准答案。

⑺ 新課程標准倡導學生是學習的主人,教師不應是學生學習的什麼

:"把課堂還給學生,讓學抄生真正成為學習的主人。"新課程打破了"教師中心說",要求改革教師與學生的傳統定位。它積極倡導學生主動學習和主動探究的精神。這從表面上彷彿是降低了教師的地位和作用,實則是對教師的教學提出了更高、更新的要求。教師不再是課堂的主宰者、知識的壟斷者、教材的機械傳播者

⑻ 如何處理新課程標准下教師主導與學生主體的關系

自80年代改革開放以來，教育界的有識之士，借鑒國外的先進思想，大膽地發出「以人為本」的呼聲，在教育領域則主張「以學生為本」。這原是一種教育進步、良性發展的表現，但遺憾的是，有的同仁卻走向「極端」，進而否定教師的主導作用，認為它與學生主體性的發揮水火不相容，是彼此互為否定的。新課標下的語文教學強調創新、變革，突出學生的主體地位,淡化知識傳授。這給教學效果一向「少、慢、差、費」的語文學科,帶來了一次絕佳的發展機遇。新課標下的語文課堂強調自主探究，突出了開放意識、民主意識，學生自學的主動性、積極性和表現欲都被激發出來。「滿堂灌」、「滿堂問」的現象得到了初步而有效的改變。然而在新課標下的語文課堂在展示出一片曙光的同時，也給人留下一分憂慮：學生活動成為一種時尚，文本尚未充分解讀，便「左鄰右舍」或幾個學生合圍而坐，展開討論，還有當堂辯論，動作演示，聲樂熏染等等，課堂變得熱熱鬧鬧起來。熱鬧之餘，不禁令人深思：這種過分突出學生主體地位，而忽略教師主導性，甚至否定教師的主導性作用，這應該是新課標下的語文課堂嗎？不是，斷然不是！之所以會出現這種「滿堂鬧」的狀況，是我們對新課標下的語文教學的認識和做法出現了偏差，從一個極端走向了另一個極端。下面筆者就此談談自己的幾點看法。

一、 學生主體地位過分突出

1、 忽視教師主導作用，片面追求自主探究

不少教師在思想認識上存在迷惑、偏差，在學習方式上存在絕對化的傾向，不是根據教學內容來確定學習方式，而是讓教學內容來迎合學習方式。一些學生自主學習陷入困境，對新知識深層次的理解及拓展更是束手無策，學習能力得不到真正的提高。其實，在教學生沒有知識經驗基礎的課程中，教師應發揮主導作用，不能不顧及學生實際為探究而探究，仍應以引導講解為主、自主探索為輔。教師適時地進行點撥、講解，學生充分探究、交流、討論與合作。

2、過分強調學生主體地位的落實，而忽視、削弱教師的主導作用
有的教師讓學生自己提學習內容，喜歡哪一段就讀哪一段：學習夥伴由學生自己挑、 想和誰交流就和誰交流，教師則在做旁觀者，任學生自由發揮。這樣的課堂展現的是學生虛假的主體性。教師主導作用的喪失，學生主體性的發揮受到了他們自身水平的限制，就會使他們的認知水平在原有的層次上停滯不前。如果課堂缺乏教師有效的組織管理，必然會導致課堂的失控和低效。所以，新課程改革既要真正提升學生的主體性，又要充分發揮好教師的引領作用。
3、小組合作學習泛濫
合作學習的目的是把小組中的不同思想進行優化整合，以群體智慧來解決問題。但是，有些教師只是由於過分依賴小組合作學習，什麼都讓學生小組合作，令學生不知所措，合作學習的內容沒有探討價值；小組合作前缺少讓學生獨立思考的過程；合作學習時學生的參與度不均衡；忽視對學生合作技能的訓練與培養；合作學習次數過多，泛濫使用。這樣做很有可能使學生養成學生浮躁的學習心境，形成低效率的學習習慣。這種現象表現在教學過程中只要求學生之間開展合作學習，似乎合作學習就是學生的事。教師允許學生進行小組合作學習就行了，至於如何開展合作學習，如何組織學生學習，合作學習方法與要求是哪些等的問題，教師則不太關注。

事實上，在學習方式的變革過程中，不是通過學生的變來帶動教師的變，而是通過教師教學方式的變革來引起學生學習方式的改變，如果在小組合作學習過程中只注重學生主體性而忽視教師指導性，學生就會放任自由，課堂就會出現混亂局面。然而，教師作為合作學習的組織者和促進者，在實施這種學習方式時，要具備一定的素質和技巧。如具備對異質性小組進行調控、促進等組織技能，及時地論斷與處理問題，當學生和小組面臨問題時要進行辨別、分析，並對學生進行幫助，對學生學習進行有效的調控和促進，並通過新課導言的設計，問題情境的創設，來喚起學生的學習興趣和慾望，合作學習的沖動和願望。在合作學習中，教師要巧妙地把自己對學生個人和小組的行為期望傳遞給學生，從而激活學生的互動技能和社會技能。在合作學習中要多走動和觀察、傾聽，必要時可進行干預。教給學生一些探索、發現的規律，讓學生去探索，會發現，不斷引發學生思維碰撞，把學生的探索引向深處

二、 正確認識教師主導性和學生主體地位

（一） 教師的主導性

長期以來，人們有一種錯覺，認為發揮主導作用就是教師滔滔不絕的講解，學生安安靜靜地聽講，教師連珠炮般的提問，學生如流水般地應答。當然，教師的「講」與「問」是需要的，特別是在關鍵處，教師的精講、精問往往起了畫龍點睛的導向作用。但不能走極端，認為教師的每句話都必要。主導的根本含義應是「引導事物向某方面發展」。教師主導就應引導學生向著理解問題的方向發展，最終達到解決問題的目的。據此，筆者認為，「主導」的本意應從下列兩方面考慮：一是教導。意即教育、指導、引導，重在給學生「指明方向，引導上路」，全面發展，學會認知，學會做事，學會生存與發展，學會共同生活。二是輔導。意即輔助與疏導。針對學生課內外學習中發生的一些難以解決的問題，予以輔助、幫助，如同流水受堵，需要疏導一樣。教師在教育過程中，不僅要注重學生的主體性，還要充分發揮教師的主導作用，教師的主導作用主要表現在教師在教學活動中所表現的三個角色：教師是指導者、組織者、激勵者。

1、教師首先是一個指導者
作為教師首先一個指導者，應幫助學生明確要學習什麼？和獲得什麼？對學生要探究的問題要給予指導。教學實踐中，教師要分析透教材，讓學生首先能知道自己要通過這種活動獲取什麼，教師要了解學生的關注點是什麼？怎樣與教材聯系起來，又怎樣與社會實踐聯系起來，學生們就知道自己該怎麼做了。作為教師首先給他們創設探究問題的情境，要讓學生們在這些氛圍中發現問題，有進一步研究的興趣，而且是沿著教材大綱要求的教學目標，找到興趣點，探究點。

2、 教師應該還是一個組織者

教育教學中，教師擔任著一個重要的角色，就是組織者，組織學生如何理解教材，組織學生如何有序地學習，達到既定的教學目的。另外教師還要組織學生的各種活動，當同學們把自己收集來的各種資料整理成文，並得出自己觀點時，作為教師應當幫助同學們創設、營造和維持良好的學習環境和積極的學習氛圍，及時延伸學生們的學習熱情，組織各種交流活動，比如：討論會，答辯會，辯論會。在交流活動中，教師幫助學生抓住主要問題，組織好學生共同探討，研究。隨著交流的深入，組織好學生不斷提出新問題，分析新問題，解決新問題，求同存異達成共識。
3、教師還是一個激勵者
作為教師應把同學們通過艱苦努力獲得的東西應視為最寶貴的財富。不管它是一個小小的問題，還是一個有創意的想法，總之是孩子們思想的結果。教師對孩子們在課堂上的表現，除指出不足之外，要給予極大的鼓勵，可利用多媒體及時反饋學生學習的信息，把他們的成果展示在更多的人面前，讓更多的人欣賞鼓勵他們這種探索精神。只有做好這項工作，才能更好地引導學生進行探究型學習，更有利鞏固學生的研究熱情。對於學生的點滴進步都應給予充分的肯定、表揚，學生 會從中獲得力量，從而更加積極主動的學習。

（二） 學生主體地位

所謂「主體」，在教育上，學生的主體作用即教師「以生為本」，發揮學生的主觀能動性，促進發展的過程。其中，學習主體的主動努力程度往往決定其學習的效果。廣義的自主學習除了學校教育外，還包括家庭教育、社會教育和個人自學在內的一切有目的、個性化的學習活動。要求教師處處教導學生善於自我反饋、自我監控，包括自我觀察、自我判斷、自我指導、自我反應、自我調節、自我激勵、自我強化以及自我評價等。學生學習的主體性一般包括以下幾個方面的內涵：自主性、獨持性、能動性和創造性。
1、自主性

學生的自主性特徵表明學生是自己行為的主人。他們有權對自己的活動做出自我選擇和自我決定。學生在學習過程中的一切行為，包括能否接受教育、如何接受教育，都要受到自身意識的支配。學生的意識，一般說是在教育者的影響下形成的，但這種主體意識一經形成，就具有明顯的獨立性，表現為對外界的影響具有分析、判斷和選擇的傾向，凡事都要經過他自己的思考，才能做出抉擇。

2、 獨特性

學生學習的獨特性，實際上也就是學生在學習活動中表現出來的差異性。它是學生主體的一個重要表現。它表明在現實的學習生活中，每一個學生都是具有自己內在世界的鮮活、生動、獨立，是不可重復、不可再造的價值主體。我國古代思想家、教育家針對學生學習的獨特性所提出的「因材施教」，至今被我們乃至世界各國教育界作為一條重要的教學原則。每個學生由於遺傳因素、家庭條件、社會環境和教育作用等方面的不同，在發展過程中呈現出差異，甚至是很大差異。可以說，每個學生的內心世界都是德、智、體、美勞諸方面素質組成的一個獨特結構。在這個獨特的整體素質結構中，總會表現出某些方面的優勢和特點；同時，也存在某些方面的不足和弱點，即表現出個體內在素質之間的差異，表現出不同於他人的獨特個性。
3、能動性

學生的能動性主要指學生在認知活動中所表現出來的一種自覺、積極和主動的特徵。人是有主觀能動性的，積極能動地反映客觀世界是人類認識的本質特性。這一本質特徵在各種形式的認知中體現出來，學生的認知也不例外。學生的學習過程是教師指導下的認識過程。學生作為能動的認知的主體，他不是像一面鏡子似的直接地反映客觀事物，也不像錄像機那樣，機械地把教師講的或外界的信息錄取和儲存下來，而是經過自己頭腦的認識加工，結合自身的實踐經驗，把外在的知識、信息、要求、影響等等，內化為自身的東西，形成為主體的認知、經驗和行為品德。
4、創造性

在教育教學活動中，學生的學主要是掌握人類認識的成果和經驗，憑借自己的智能去了解掌握他所尚未知曉的知識，並能運用它們，就應算是創造力的表現。學生學習的創造性，是學生主體性的最高表現。它表明學生在學習這一特殊的認知-實踐活動中，具有探索新知、追求新知的方式和內在意向，具有無限潛力。我們要高度重視培養學生的創造性。

5、整體性

整體性是指學生主體在認識-實踐活動中表現出來的生理與心理、智力與非智力、認識與行為等方面的特徵，它是學生主體性形成的基礎所在。主體的發展，不僅僅是某個方面或部分的片面發展，能使受教育者在德、智、體、美等幾方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者，是我國教育目的的基本內涵和實質。

三、 如何正確處理兩者的關系

1、要有正確的學生觀和恰當的教育方式
我們強調學生學習的主體性，並不意味著否認教師的主導作用。學生的學習過程是在教師指導下的認識過程，學生的學習主體性的形成與發展，離不開教師的教育和引導。在某種意義上說，教師的主導作用，就在於最大限度地調動和發揮學生學習的主體作用。而教師能否調動和發揮學生學習的主體作用，關鍵在於教師持怎樣的學生觀，採取怎樣的方式。
學生觀，是對學生的本質屬性及其在教育過程中所佔地位和作用的看法。傳統教育把學生僅僅看成是教育對象，是消極被動地接受外來影響的客體，是教師「灌輸」知識的「容器」。這種學生觀必然導致對學生學習主體性的壓抑；反之，如果看不到學生是正處於成長中的受教育者，高估他們的主體性發展水平，誇大其主體性發揮范圍，忽視教師的作用，跟低估、壓抑學生主體性一樣有害無益。正確的學生觀是既要把學生看成是教育的客體，從而加強對他們的教育和引導；又要把學生看是學習和發展的主體，充分發揮他們主體能動作用。
教師教育方式是指教師在教育教學中所表現出來的特定行為模式，教師的教育方式，直接影響學生在認知、情緒、自我評價等多方面的發展。放任型的教師認為，學習是學生自己的事，教師沒有必要多過問，課堂上我講我的，學生聽不聽無所謂。權威型教師認為，教師是知識的權威者，學生則是被動的接受者。只有民主型教師具有較高的民主意識，對學生既嚴格要求，又尊重他們的人格與才能，經常鼓勵學生積極思維、獨立思考、並可提出自己獨到的見解，從而發揮學生的主動性。因此教師應當盡量想民主型教師靠攏。

2、樹立正確的「教育對象觀」，創設和諧融洽的課堂氣氛

以民主、平等的態度面向全體學生，尊重受教育者的人格及其選擇，使每個學生都成為社會有用的勞動者和建設者。在教育上，雖有相對的統一要求，但個體的差異及其發展則是絕對的。過去，我們過多強調統一性，而忽略學生個體差異性，進行因材施教的少。課堂教學決不是消除差異性，而是為每個學生提供適合發展的條件，促進其更好地有選擇地發展。所以要把上述的統一性與差異性很好地結合起來。教師要創造和諧融合的課堂氣氛，具有「三童」：童心、童趣、童志。允許學生隨時「插嘴」、提問、爭辯，甚至提出與教師不同的看法。過去，對待學生的插話，不少教師認為是「耍小聰明」「出風頭」，甚至是「目無師長」「破壞課堂紀律，擾亂正常的教學秩序」，往往惱羞成怒，加以斥責、諷刺，有傷學生的自尊心和自信心。其實，是金子都會閃光。達爾文曾被稱為「沒出息的學生」，愛因斯坦曾被老師叫作「笨蛋」，數學大師華羅庚因語文成績不佳而備受歧視，文學巨匠錢鍾書的數學曾考零分，差點與大學無緣。有的孩子思維活躍，卻看來「貪玩」「不聽話」、違背常規邏輯，甚至「遲鈍木訥」。面對千變萬化的課堂情境，教師的職責就要善於發掘每個孩子的「閃光點」、獨特之處及其背後所蘊藏的潛力和天份，而不是扼殺和毀滅。
3、將發揮學生學習的主體性納入教學目標是教與學的出發點和歸宿
教師和學生活動的定向、內容、方式、方法及結果的評價，都受到教學目標的制約。只有把發揮學生學習的主體性納入教學目標和教學程序，才能有效地促進學生主體的全面發展。 傳統的教學目標，主要抓知識的傳授和技能的訓練，現代教學目標不僅重視知識和技能方面的目標，而且強調通過知識教學發展能力和滲透思想教育方面的目標。但知識的掌握、能力的形成、思想教育的滲透，都是在學生主體自主、能動、創造性的學習過程中實現的教學目標，不能將發揮學生學習的主體性排除在外。在課堂教學設計上，不能只是把知識「展示」、「告訴」給學生的「流程」，應設計學生如何主動地學的程序。在設計方案中應體現：如何讓學生主動參與，學生學習的內容與可能出現的困惑以及教師可能提供的幫助與策略。課堂教學想要發揮學生學習的主體作用，教師就應從教學目標、內容、方法到留作業、批改作業、出題考試，全部和學生商量著進行。通過商量，把教師的正確要求變成學生自覺的要求，充分發揮學習主體的能動作用。

4、重視學法指導
學習方法是構成學生學習能力的重要要素之一。教師學法指導得好，學生掌握學法，其學習主體性就發揮得好，在學習活動中表現得活躍而主動。「教是為了不教」，「授人以魚，不如授之以漁」，這就要求教師在課堂教學中教會學生學習，使學生學會獨立地獲取和選擇教學信息，培養學生自主的、創造性的學習能力。但在現實教學過程中，重視教法，輕視學法的現象仍然存在。因此，學法指導作為課堂評價標准，以強調在「教」中，注重「學」，進一步擺正教與學的關系，在教師主導下，確立學生的主體地位，這非常重要，千萬不可忽略了教師的主導性。

總而言之，筆者認為我們的教學既要突出學生的自主探究學習和主體性地位，又不應忽略教師的主導作用，只有將兩者有效的協調統一才能實現新課標的目的。

編者點評：

很欣賞本文作者有這樣冷靜的辯證思維。

從思想政治領域的「寧左勿右」到目前教育界的「一提素質教育，就不要考試」，「一提發展性評價，就抹去了批評與否定」，長期以來，我們承受了太多太重的「從一個極端走向另一個極端的痛苦」。

為了防止我們的課程改革，在高調、熱鬧的掩蓋下，走向形式化與虛假化的似是而非，甚至步入歧途，本文作者冷靜而清醒地論證了學生主體與教師主導兩者的辯證關系，點明了片面突出學生主體地位的危害性與保證教師主導地位的重要性，這無疑給我們敲響了一記警鍾。

而這，正是本文的價值所在！

⑼ 新課程標准下教師怎樣備好課

新課程標准下教師怎樣備好課

新課程背景下，新課程要求我們的教師必須以科學研究的態度對教學內容進行廣泛的積累，對教學內容進行刻苦的鑽研，對教學對象進行全面的了解，對教學步驟進行周密的安排，對教法和學法進行認真的探討，只有這樣把課備好了，才能把每節課上好。備好課是上好課的前提。過去是就教材而備教材，強調教師怎麼「教」，學生就怎麼「學」，多是以教師的「解讀」牽動或代替學生的「解讀」，可以說學生是接受式的學習。新課程理念指出：課堂教學是師生共同建構的過程，強調在合作互助中學習，特別關注學生的主體要求，尊重學生的原有知識和經驗，順應學生的自我發展，鼓勵學生的個性，培養他們的創新意識和自我探究的學習能力。在這樣的理念下，教師的角色和教學方式發生了改變，那麼面對新課程，教師怎樣備課呢？由於大多數小學課程簡單易於教授,許多教師從來不備課,上課的時候隨心所欲、想到什麼地方就說什麼,學生沒有積極性、目的性，學習效果差。這當然是由一定的客觀條件造成的，但是為了提高教學質量，我認為教師在備課過程中需要做到如下幾點。
1、按新課程標准，備好教材
教材是教師進行教學活動的重要依據，是學生獲取知識的主要來源，是順利完成教學任務的基本條件。更是學生學習的一種重要的資源，也是師生溝通的中介。充分的利用教材，開展創造性的教學，是新課程的基本主張。我們說教師是課程的開發者，研究教材的價值有不可推卸的責任，教材的價值在於生成性。研究教材要從知識性和人文性兩個方面來考慮。知識性包括內含的知識和課外延伸的知識。人文性是從培養學生信息素養來講的，備教材應領會新課程的主要思想；研究教學的新課標，從整體上了解教材的特點、把握書本的體系結構，分析新課標，通過鑽研教學新課程標准，掌握教材基本內容和教學要求，統觀全局，抓住主線。
2、備課每一節課的教材
新教材的特點之一是「具有基礎性、豐富性和開放性」，即教學內容是基礎而豐富的，呈現形式是豐富而開放的。因此，我們在備課時要認真挖掘教材每一節課的資源，力圖呈現豐富多彩的感知材料，給不同層次的學生都留出一定的思維空間。具體做法如下:我們在備每一節課的教材時，必須確定教學目標，知道教學的重點和難點，廣泛閱讀有關信息的報刊雜志、瀏覽網上信息，找出哪些是需要增加的知識點和教學中需要的素材和資源。
3、備學生
「為了每一位學生的發展」，這是這次新課程改革的宗旨。在這樣的教育理念的指導下，迫切需要我們的教師隨之改變以往的教育觀念、教育行為。課堂上要尊重學生的人格，關注個體的差異，滿足不同學生的學習需要。二要在課堂上真正能做到「以學生發展為本」，使新課程的理念真正落實到每一天的課堂上來，備課要做到了解學生的年齡特點、學習基礎、學習興趣和學習態度等情況，既了解一般情況，又了解個別差異。我們可以根據他們在以往學生的水平、能力來分析哪些知識點是學生容易掌握的，這樣的知識點就只需要點到為止，否則需要詳細的介紹和指導練習。通過分析學生的差異來進行分組，在組中要特意安排接受能力比較好的同學，增強每個學生的合作意識。
4、備教學方法
教學方法是為了有目的的教學，是採用符合教學規律的活動，也是完成一定的教學任務的手段。教學方法本身既包括了教師的教學方法，也包括學生學習的方法。在教學中常用的方法有：講授、任務驅動、參觀、演示、實習、練習、課堂討論、欣賞、復習等方法。教師一定要根據教材和學生的需要設計合適的教學方法，運用現代的教學手段，激發學生的學習興趣，並通過學習使他們學會學習的方法和提高獲取知識的能力。建構主義理論認為，學習不是由教師向學生單向地傳遞知識，而是學生建構自己的知識的過程，學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要對外部信息主動地選擇和加工。教師應把程序式課堂教學變為建構式課堂教學。這樣的課堂教學，是在尊重、理解、相信學生的基礎上建構的。教師是指導者、組織者、策略者，教師對每個教學環節應有個合理的分析，研究教材的特點，研究學生的心理。遵循「教無定法，教必得法」的原則。這就需要教師理解多種教學策略，靈活運用，一般來講，教師要預測的教學程序是經過深思熟慮的，應該符合學生的發展的。關鍵是在實施過程中，教師如何藝術性的引導，教師的導向更重要。以學生為主體，不是什麼事都是學生說的算，在民主的基礎上還要集中，否則是另一個樣子（混亂的，無頭緒的）。教學過程的構建，首先要樹立現代的教學觀念，主張以人為本，發揮學生的主體精神和創新意識，以學生的「自我嘗試在先，教師的引導在後」為原則。
5、備好教學組織形式
小學課程既具有很強的理論性，又具有很強的實踐性，它要求學生不僅要很好地掌握理論知識，而且還要把所學習到的知識應用到操作實踐中去，並在操作實踐中不斷發現問題、分析問題、解決問題。我們在組織教學形式時，要根據本節課的特點和學校硬體設施情況分配教師教學時間和學生練習時間，把教師教學和讓學生進行分組合作自主討論學習、學生鞏固練習相結合。「學會與人合作，並能與他人交流思維的過程」是課程標準的目標之一。所以，我們在設計教案時，應十分重視培養學生的協作意識，指導他們怎樣與同伴合作。我們認為學生最方便的合作夥伴就是自己的同桌，從關心自己到關心同桌，從獨立學習到同桌的互幫互學。同桌既是學習的合作者，又是評價者。值得注意的是，不要讓合作流於形式，要追求合作學習形式與效果的統一。作為一節課的教學組織形式的選擇，在採用小組合作學習時，教師必須認真回答下列問題：1.為什麼這節課要進行小組合作學習?不用可以嗎?2.如果要用，什麼時候進行?問題怎麼提?大概需要多少時間?可能會出現哪些情況?教師該如何點撥?3.如何把全班教學、小組教學、個人自學三種具體的教學形式結合起來，做到優勢互補?我想，備課時只有對這些問題都進行認真思考，小組合作學習才可能是有效的，才能在新課程的課堂上真正發揮作用，而不是熱熱鬧鬧地走過場。
6、備好教學評價
課程評價在課程體系中起著激勵導向和質量監控的作用，研究課程評價體系是促進課程改革和發展的需要。因此，建立體現素質教育思想、促進學生全面發展、激勵教師上進和推動課程不斷完善的評價體系，體現評價內容、主體和方法的多元化，既要關注評價結果，更要關注課程的整個教與學的過程。評價必須應注重學生信息意識和情感倫理道德修養、科學素養和能力的全面評價。在教學過程中，必須對教師教學和學生學習質量進行評價。通過評價，了解教和學兩方面的信息，發現問題及時調整教學方法或學習方法，不斷提高教學質量。根據新課標的要求，教學評價可以從認知、操作兩個方面進行，具體的有：基本概念、基本技能、創新能力、綜合運用能力的測評。我們在備課時，要確定教學結束後以哪一項作為評價的重心，從而布置學生書面或者練習要求。
7、寫心得體會
實際的課堂教學很難完完全全地按備課計劃去進行，因此寫心得的形式總結課堂教學實踐中的寶貴經驗教訓，可作下次備課的借鑒。這也是提高教師備課水平的一個重要方面。我們必須不斷探索新的環境下的新型教學模式、教學方法。不過要把課上好，首先要把課備好。陌生的教材要求備課，熟悉的教材也要求備課，年輕教師必須備課，老教師也要備課，教師應為自己立一條戒律：「不上無准備的課」。