幼兒園國際班課程理念

Ⅰ 怎樣促進幼兒園德智體美協調發展的課程理念

其實孩子上幼兒園，該接觸的東西都接觸到了，您基本上就是課外的時候帶他多見識見識市面，多參加一些活動，和高素質的小朋友在一起玩，然後看他喜歡什麼，給他選擇一個興趣班，和他一起堅持下去

Ⅱ 幼兒園課程設計理念是什麼

幼兒園課程設計理念應以幼兒的年齡和生理特點為基礎，孩子注意力時間段，好動，對事物以感知為主。課程設計要以孩子便於接受為目標，感性、直觀，課程宜短，最好生情並茂，課程內容要考慮適合孩子的年齡階段。個人理解，不一定準確，拋磚引玉，不知對你能否有所幫助？

Ⅲ 幼兒園steam教學理念如何在課程中體現

STEAM教育不是將重點放在某個學科上，而是放在引導學生採用學科融合的學習方式，專運用跨學科思維屬解決現實問題。藝術加入科學、技術、工程、數學教育中，是對這四類課程的良好補充，能幫助學生優化不同學科知識的理解與應用。

Ⅳ 國際化的幼稚園教育理念和課程是怎樣的

佩蘭德國際幼稚園擁有國際化的教育理念和課程，中西方教育之精髓，從孩子成長最本質的需求出發，主張「給孩子一個快樂童年」的教育理念，讓孩子在安全、快樂的成長。

Ⅳ 怎樣理解"一日生活皆課程"教育理念

著名教育家陶行知提出：「生活即教育，一日生活皆課程。」也就是說：「我們不能只把集體活動看作是幼兒的學習活動，而應該把幼兒的一日生活各個環節都賦予教育意義，要做到生活教育化、教育生活化。」

拓展資料

一、實施一日生活皆課程，培養了幼兒良好的習慣

所謂習慣是一種行為的模式，是在反復「操作」的基礎上建立起來的條件反射。就是說在刺激和反應之間，由於不斷地重復而建立了穩固的神經聯系，習慣隨著不斷的重復而日益鞏固，越來越不容易改變。我國教育家陳鶴琴先生說：「習慣養得好，終生受其益；習慣養不好，終生受其累。」美國心理學家威廉·詹姆士說：「播下一個行動，收獲一個習慣；播下一個習慣，收獲一種性格；播下一種性格，收獲一種命運。」可見，習慣對於人格的形成具有決定性的作用，習慣體現性格，性格決定命運。「

我國著名的教育家陶行知還說過：」凡人生所需要的習慣、傾向態度，多半可以在六歲以前培養成功，六歲以前是人格形成的重要時期，這個時期培養的好，那麼習慣成了，不易改，傾向定了，不易移，態度絕了，不易變。「美國許多著名的傳記作家分析名人的傳記後得出結論：幾乎沒有一位名人在兒童早期未曾獲得良好的教養。總之，良好的行為習慣是嬰幼兒時期最該培養的，這才是根的教育。

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中五大領域的培養目標，特別強調幼兒興趣的激發和習慣的養成。由此我們可以認為：幼兒教育的主要任務不是知識教育，而是養成教育；幼兒教育的主要目標不是傳授知識，而是養成習慣。 其中，健康領域的內容與要求中明確指出：幼兒園要培養幼兒良好的飲食、睡眠、盥洗、排泄等生活習慣和生活自理能力，教育幼兒愛清潔、講衛生，注意保持個人和生活場所的整潔和衛生。因此，在實施」一日生活皆課程「的理念時，以」三餐一點加午休「為實踐載體來落實《綱要》培養幼兒的良好習慣。

例如：進餐活動我們會這樣做：充分的准備工作是進行好進餐活動的基礎。首先教師一般情況下會從這七個方面做准備：

1、准備輕音樂。（如：班得瑞音樂）進餐時放輕音樂，營造高雅、輕松的氣氛。

2、准備適宜的餐具。餐具要使用科學、利於孩子吃得文明，進餐時盤子碗能夠同時使用，鍛煉孩子用盤子吃菜的能力。幫助孩子學會科學進餐。（如：學會了乾的食物和流質食物同時吃或根據需要吃）

3、積極向上的教師狀態（語言、表情、心理、行為）。教師動作輕、語言柔和，語言起到積極的作用，行為起到榜樣的示範，要給孩子營造輕松的心理環境。

4、物品要定置擺放。桌椅是否寬敞利於孩子進餐，進餐中的所需物品是否准備到位，固定位置擺放。

5、設定有價值的教育內容。（飲食、安全、禮儀、主題等）

6、合理的人員分工。主班有目的、有計劃的組織一日生活活動，使教育內容更充實、有效、全面，其他教師做好盛飯添飯和環境衛生的維護。

7、教師和幼兒要成為環境的維護者。教師及時擦桌面、掃地面，引導孩子不撒飯，要給孩子營造良好的衛生環境。

二、實施一日生活皆課程，增強了教師的保育意識

在過去，一提到幼兒園的保育工作，大家就會認為是打掃衛生，為孩子的吃、喝、拉、撒、睡服務的機械勞動。通過園級培訓，現場提問，年級每天的督促檢查，每周的班會交流。經過」一日生活皆課程「的落實，大家才醒悟到，在管理幼兒吃喝拉撒睡的同時，是觀察孩子和了解孩子的過程，是與孩子有更多交流時機的過程，是給予孩子母親般愛的過程，更是給予幼兒良好行為習慣、生活習慣和衛生習慣的過程。因此，教師保育孩子由被動的機械式勞動，轉化為真誠的充滿愛的表達。

三、實施一日生活皆課程，教師關注到了幼兒的身心健康

幼兒期，是幼兒身體增長速度最快的時期，更是孩子人格和性格形成的關鍵期，因此，作為教師不光要關注幼兒的身體健康更要關注幼兒的心理發展。首先在」三餐一點加午休「上，重視幼兒的身心健康。過去，經常會聽到這樣的語言：」快快快，人家都吃完了，就你還沒吃完。「」老師要打掃衛生了，你到那邊吃去。「」快躺下，看誰還沒睡著。「等類似於這樣的催促孩子，讓孩子心裡常產生一種不夠穩定和愉悅的心情。現在，教師通過學習」幼兒的身心特點「，把三餐一點加午休當課程來實施，是教師進一步認識到吃飯睡覺對幼兒的重要性。因此，在幼兒的三餐一點加午休期間，營造安靜、輕松、愉悅的環境是每位教師責無旁貸的事情。

其次，在一日活動的其他教育環節，教師首先做到，讓孩子在遵守規則的情況下，獲得自由。教師的語言要能起到榜樣的作用，做到不在群體幼兒面前批評某一幼兒。當幼兒發生不良行為時，單獨查明原因，正面引導。對特殊幼兒做典型案例，做到關注幼兒個體差異。

四、實施一日生活皆課程，增強了層級的管理職能

在我園落實」一日生活皆課程「的過程中，實現了三級雙向互動管理模式。過去的教育教研，主要是一個單線走的過程，而且教育和保育不能夠有效的結合，在」一日生活皆課程「的理念引領下，用主題課程統領全部的教育內容，在日核心經驗的落實下，達到人人對教學的有效參與，使教育教學是全班教師共同實施的過程。班主任從過去的主要管理班務，轉變到班主任具有培訓指導本班教師的能力，具有全盤把握和協調本班保教工作的能力，具有調動和促使本班教師有團隊精神的能力，具有帶動本班教師落實教育理念的能力。年級主任從過去的主要是傳達會議精神和被動管理，轉變到具有大局意識的管理者，能起到上傳下達的作用，能形成橫向互動，三個年級主任之間又形成了縱向互動。

五、實施一日生活皆課程，找到了教研的突破口

幼兒園的課程應在三教或兩教一保共同協作下開展，其中，班主任是課程管理的第一責任人。同時，班級在形成周、日活動計劃時，是平行班共同研討的過程，日核心經驗又是三教共同研討的過程，班主任能做到實施過程中的指導。達到了，周周有教研，日日有教研，時時有教研。這樣的過程，是集體智慧的體現，是所有課程能相互滲透補充達到教育內容渾然一體的探討空間，是達到人人對課程了解的時機，是教師共同提高的過程，是課程不因人員問題正常進行的途徑。

六、實施一日生活皆課程，實現了大型活動進課程

六一活動幾乎是每所幼兒園上半年的中心工作，過去更多的是老師指定好活動形式及內容，幼兒是被動的實施。我園將」六一「活動以主題的形式，按年齡段做出符合幼兒年齡的主題活動實施計劃，每天的活動賦予教育意義，孩子成為活動的主人，並將活動滲透到孩子的一日生活中，如：六一是誰的節日？你想怎樣慶祝節日等活動。讓六一真正屬於孩子，讓孩子因六一而快樂，成為了這次主題的真實寫照。

實踐是檢驗真理的唯一途徑，以上，是我們在實踐」一日生活皆課程「過程中的幾點收益和感悟，我們堅信」生活即教育「這一理念的科學性，我們也將在今後的工作中更進一步的挖掘其內涵與價值，用實際行動為孩子創造屬於他們的樂園，還孩子一個快樂而有意義的童年！

Ⅵ 簡述幼兒教育活動的基本理念

一、科學探究與幼兒探究學習的獨特性

目前學術界對於什麼是探究，什麼是科學探究沒有統一的定義。人們比較認同的是美國國家研究理事會在《美國國家科學教育標准》中提出的定義：「科學探究指的是科學家們用以研究自然界並基於此種研究獲得的證據提出種種解釋的多種不同途徑。科學探究也指學生們用以獲取知識、領悟科學的思想觀念、領悟科學家們研究自然界所用的方法而進行的各種活動。」[①]所以科學探究既包括科學家真正意義上的科學研究活動，也包括學生在學校中運用科學家探索科學所運用的手段、途徑所進行的科學學習。但必須明確的是幼兒學習科學，如果只是學習現成的科學結論，而忽視了對科學探究過程的理解與體驗，那幼兒就不能很好地理解科學的本質。所以科學探究的學習過程應能有效保持幼兒對自然的好奇心，激發他們的求知慾，使他們體驗探究過程的喜悅與艱辛，促進幼兒主動建構具有個人意義的科學知識與技能，習得科學探究思維的方式。

幼兒從出生時起就對世界具有強烈的好奇心與探索欲，摸摸這，動動那，還不停地問「這是什麼？」「那是什麼？」「為什麼？」等相關的問題，充滿了對世界的疑惑與驚奇，難怪人們這樣說：「幼兒像科學家」。的確，「幼兒在每一方面、每一個領域都像科學家一樣……與科學家聯系在一起的許多特質——實驗、好奇心、創造性、理論建構與合作等同樣也是幼兒所具備的特點。」。」[②]然而，幼兒畢竟不是真正的科學家，他們的探究與科學家的探究存在不同的特點，把握幼兒探究學習的獨特性對於我們更好地理解以幼兒的探究學習為核心的科學教育活動有著重要的意義。我國學者劉占蘭教授曾撰文提出了幼兒的探究與科學家的探究的三個不同點：[③]（1）幼兒探究的熱情與科學家一樣強烈；（2）幼兒自由探究的程度低於科學家的探究；（3）幼兒探究的每一環節在程度上都異於科學家的探究。幼兒只是簡約地重演科學發現的過程；

除此之外，筆者認為幼兒的探究與科學家的探究還有一個核心的區別，即是幼兒的探究中有濃厚的自身影子，是科學與想像、真實與虛渺等的並存。「兒童的科學並不是近代意義上的純客觀的科學。他的主體發育程度決定了他的世界中有他自己生命的影子，即他頭腦中的世界是詩意的、童話的世界。科學教育並不是把詩意和童話從兒童的生活中驅除出去。實際上，科學教育也難以做到這一點，……要求兒童像現代社會中的成人那樣掌握科學知識與科學思維，這實際上是一種違反了兒童自身發展規律的揠苗助長。」[④]難怪蘇霍姆林斯基這樣表白：「我勸告低年級老師說，給孩子們教比例、透視、相稱規律這都很好，但同時也要為孩子的幻想提供廣闊天地，切不可破壞孩子觀察世界的那種童話語言。」[⑤]因此，幼兒的探究學習與科學家的探究有很大的不同，認識幼兒探究學習的獨特性，是我們把握與分析以幼兒的探究學習為核心的幼兒園科學教育活動的基礎與前提。

二、以幼兒的探究學習為核心的科學教育活動基本理念

以幼兒的探究學習為核心的科學教育並不是單純灌輸一些粗淺的科學知識，而是幼兒
科學探究與科學知識建構的有機結合。以幼兒的探究學習為核心的科學教育活動，是在建構主義學習觀與教學觀的指導下，在老師的精心引導下，從日常生活中所面臨的真實、典型或復雜的科學問題入手，通過幼兒主動的探究，通過設計開放性、或生活性、游戲性的活動，提供有結構的材料，讓幼兒通過自己的親身經歷，在直接操作、探究物質材料及與人、事、物相互作用中，在不斷的感受中，有所獲得（科學知識經驗），有所體驗（體驗科學的神奇、偉大，激發好奇、探索及熱愛科學之情），有所發現（通過自己的觀察、實驗、理解並形成一些關鍵的科學概念），並在此過程中理解科學、熱愛科學，實現對傳統學科取向幼兒園科學教育的超越，以及對幼兒主體的尊重，根本在於承認與強調幼兒的科學獨特性。這實質也是幼兒園科學教育過程與結果內在統一實現的前提。

（一）幼兒是科學學習的主體

幼兒從一出生就對周圍世界有著強烈的好奇心與探究欲，而且在幼兒的成長中，他們也是越來越由依靠成人的幫助而逐漸發展到更加獨立和自主，變得有能力逐漸主導自己的行動、對自己逐漸自信與認同，並漸漸具有了把自己看作是積極的知識建構者的意識。所以幼兒探究科學學習的過程應該成為幼兒主動積極參與與能動的過程。科學學習應從幼兒的日常已有的科學經驗出發，提供他們直接參與各種科學活動的觀察、操作、實驗、測量、記錄、交流等探究的過程，讓他們在活動中，在老師的協助下自己提出問題，自己嘗試解決問題。這比幼兒單純被動地接受老師的講授灌輸更有效的多。幼兒盡管年齡小，但他們更希望老師能鼓勵並發現他們的成就，更希望老師對他們的表現給予充分的理解和尊重。

（二）科學學習以探究為核心，並讓幼兒充分感受與體驗，有所發現

親身經歷以探究為主的學習活動是幼兒學習科學的主要途徑。以幼兒的探究學習為核心的科學教育活動強調向幼兒提供充分的科學探究機會，強調幼兒直接操作和探索物質材料，使幼兒「在像科學家那樣進行科學探究的過程中，體驗學習科學的樂趣，增長科學探究的能力，獲取科學知識，形成尊重事實、善於質疑的科學態度」。在此要明確的是，科學學習強調探究為核心，意味著我們更為關注幼兒在科學學習活動中通過探究帶給他們的感受、體驗與發現。也正如《幼兒園教育指導綱要（試行）》所強調的，科學教育應成為引發、支持和引導幼兒主動探究、經歷探究和發現過程，獲得有關周圍物質世界及其關系的經驗的過程。探究過程中，幼兒的經歷不同，感受不同，建構的經驗也不同，對一些科學現象與科學問題的理解也不同。然而，正是這些體驗與認識的不同才構成了探究過程與靜態科學知識習得的不同。也正是如此，幼兒在探究中、在經歷中理解了科學，理解了科學與人們生活的關系，體驗到了科學的真正涵義。而且，科學發現的成功與喜悅也進一步激發了幼兒愛科學、用科學的情感。《面向全體兒童的科學》曾這樣強調：「兒童在親身經歷的基礎上形成了對世界的理解並初具自己的理論。在低年級就應通過為兒童提供以研究為基礎、以探究為中心的經歷，開始構建他們的經驗基礎，這一點很重要。」[⑥]這意味著幼兒科學學習方式的重大轉變，而這恰恰也是我們所強調的。

（ 三）注重幼兒對一些科學概念的理解與形成

以幼兒的探究學習為核心的科學教育活動不僅僅關注幼兒在生命世界、物質世界、地球科學、科學與技術等內容範圍內獲得廣泛的科學經驗，而且在此基礎上更為關注幼兒的一些科學概念、觀念的形成。如幼兒在獲得生命世界關於動物、植物、人體等知識經驗的基礎上，更著重於幼兒對「生命體有一定基本需求」概念的理解，形成「動物、人需要一定的空氣、水和食物。而植物則需要空氣、水分、養分和陽光。只有當環境滿足其需要時生命體才能生存下來。理解生命體與其所生存的環境之間的相互適應關系」。再如，當幼兒探索了有關力與運動之間的關系後，不是要求幼兒僅僅知道力的不同種類，如重力、彈力、浮力、摩擦力，而是更為關注這樣一個概念的理解與形成：「可以通過推或拉改變物體的位置和運動狀況，變化的大小與力的大小相關。」總之，以幼兒的探究學習為核心的科學教育活動強調幼兒在具備豐富科學經驗的基礎上對某些關鍵科學概念做深入探究，理解和形成與之相關的科學概念與觀念。

這里需要特別說明的是，幼兒由於主體發育水平的制約，其探究發現更具幼兒特色，這主要是由於以下原因所致：

1．思維的自我中心傾向。幼兒由於思維的局限性，在認識上往往具有自我中心傾向，他們不會也不能站在別人的角度考慮問題，導致幼兒在認識客觀現象、解釋科學事實時總是從自己的角度出發，只是相信自己的「信念」，混淆主觀想法與客觀的事實，甚至無視、歪曲事實。如一個五歲的小女孩這樣解釋「天上的星星為什麼眨眼睛？」是因為「每顆星星上都有一個人，拿手電筒對著我們一會兒開、一會兒關。我們在地球上看，就好象是星星在眨眼睛。」

2．「泛靈化」心理。
瑞士著名心理學家皮亞傑指出，幼兒時期的「泛靈心理」乃是把事物視為有生命和有意向的東西的一種傾向。幼兒不能區分主體與客體，把主觀情感與客觀認識融合為一，即把主觀的東西客觀化，把世界人格化。他們認為大自然的萬物萬事由於各種看不見的精靈而具有生命，而且那些東西還和人一樣有感覺與意識。所以在認識事物時，往往物我不分，主客體不分，缺乏自我意識與對象意識，這就是幼兒意識中的「泛靈化」心理。這種「泛靈化」心理使得幼兒不能客觀地解釋各種事實和現象，往往從主觀願望出發，或賦予萬物以靈性。如老師引導幼兒觀察了小雞與小鴨的腳爪，並嘗試分析為什麼小鴨子會游泳，而小雞不會游水時，很多孩子這樣解釋道：「小鴨子能游泳是因為它勇敢，小雞不會游水是不勇敢。」

3．思維的直覺、非邏輯性。幼兒的思維雖然開始逐步具有抽象思維的能力，但其思維仍帶有直覺性。他們在分析客觀事物、科學現象時往往不能抓住本質，對事物及關系的認識與解釋只是根據自己的直接經驗或想像來進行，而且明顯具有自我中心傾向，這就使得他們的理解往往缺乏邏輯。如老師在與孩子們討論「為什麼會有白天和黑夜」時，孩子們解釋到：「要有白天，白天小朋友才能玩。沒有黑夜不行，人不睡覺可不行」，「因為只有一個太陽，一個月亮，它不能只照一個地方。」

上述三個方面的原因導致了幼兒在科學探究過程中對事物及其現象的解釋往往受其認知特點及思維水平的限制而具有「非科學性」，即人們所說的「天真理論」（樸素理論或幼兒的科學）。所以盡管有時幼兒親身經歷了探究的過程，也獲得一些客觀的依據，但他們似乎很難打破他們原有的「理論」，故其探究、體驗基礎上的發現，包括科學的概念，會表現出濃厚的幼兒特點，與嚴格意義上的科學概念有所不同，否則這些概念的掌握與形成過程必然也是幼兒被動的、接受的過程，這樣就又會使幼兒的學習再次回到學科取向的巢穴。這也是以幼兒的探究學習為核心的科學教育活動的精髓所在。

（四）強調科學學習活動的開放性

以幼兒的探究學習為核心的科學教育活動應該是開放的活動。這種開放性最為根本的是幼兒探究的開放性，它決定了幼兒的科學學習不是禁錮在單純的直接教知識，而是更為強調幼兒在操作、感受、體驗、思考、假設、存疑、歸納、整理、表達與交流基礎上的學習與發現，這比簡單的直接教授科學知識更具開放性與挑戰性，更符合幼兒學習的特點；

其次開放性指科學學習活動的內容、活動的途徑、活動的組織形式應有較大的選擇機會與創新空間。內容可以是在生命世界、物質世界、地球科學、科學與技術等內容範圍內精心選擇的、適合幼兒學習的內容，也可以是幼兒日常生活中遇到的一些真實、典型而又適合幼兒思維水平的科學問題。在活動的途徑上也是多樣化的，可以是結構性比較高的教學活動，也可以是結構性較低的、自主性區域探索活動，還可以是游戲形式的小實驗、小製作等。在活動的組織形式上，可以是全班進行的集體活動，也可以是小組活動，還可以是個別的輔導活動，這樣就可以使科學活動在最大程度上滿足不同地區、不同經驗背景幼兒的科學學習需要；

再次是要引導幼兒利用廣泛的資源進行科學探究活動。陳鶴琴先生曾說過：「大自然、大社會都是我們的活教材。」在一定程度上揭示了自然、家庭、社會等都是幼兒進行科學學習取之不盡的資源。所以應將幼兒的科學學習活動置於廣闊的背景之中，充分利用各方面的資源，幫助他們不斷擴展對周圍世界科學現象的理解與體驗，並不斷豐富他們的科學學習經歷。

（五）關注幼兒日常生活、游戲中所面臨的科學問題

以幼兒的探究學習為核心的科學教育活動與傳統的學科取向的科學教育活動有所不同，它不是按照系統的學科體系，從簡單問題、單一變數入手，去揭示每一現象背後的普遍規律。而是比較關注幼兒日常生活、游戲中所面臨的實際問題，從這些真實問題的解決出發進行設計，如「為什麼門一開，風鈴就會叮咚作響？（探究力與物體運動之間的關系）」，「不一樣的紙，它的吸水速度一樣嗎？（探究水的滲透現象及不同紙張的吸水性）」，「螞蟻最愛吃什麼？螞蟻是如何搬動食物的？（觀察探究螞蟻的生活習性與運動方式）」，「為什麼種子不發芽？（探索種子發芽所需要的條件）」，「為什麼噴泉能噴出水來（探究在相同壓力下，受力面積越小，水噴的越高）？」「鏡子為何能照出人的形象？（探究鏡子的折射現象）」……這樣就使過去遠離幼兒生活的科學變得與幼兒越來越近，使幼兒在解決日常生活、游戲中一些科學問題的過程中理解了一些科學現象，學習到了一些科學知識，真正體驗到了科學與人們生活的密切關系。更為重要的是幼兒在特定情境中的問題解決進一步幫助幼兒建構了科學知識對於人們生活的重要意義。科學並不遙遠，它其實就在我們身邊。當然，關注幼兒生活、游戲中的科學問題，並不是說要把幼兒的科學教育帶入茫茫無邊的凌亂生活之中，而是強調從一些生活、游戲中的科學問題入手進行設計，把科學的學科知識學習融入幼兒的生活、游戲之中，通過生活、游戲中的問題把幼兒引向對某些科學概念的探究上，讓幼兒在真實的問題情境中探究科學，學習科學。

（六）給予幼兒足夠的探究時間，耐心等待他們的理解與發現

幼兒由於生理、心理及認知水平的局限使得他們的探究與其他年齡階段的兒童相比更具有反復性與困難性。所以在科學探究學習的過程中，允許幼兒以自己的學習速度不斷地嘗試、操作、實驗，允許幼兒以自己的經驗個性化地理解與表達科學的概念與現象，也允許幼兒發生錯誤，出現反復。正如《面向全體兒童的科學》所言：「對許多學生來說，面對他們先前的錯誤概念並對他們加以改變是一個艱難的智力挑戰。」[⑦]因此在幼兒的探究發現中，需要教師更具耐心，給予幼兒足夠多的時間，反復嘗試，多次試誤，尋求答案，最終等待他們的理解與發現。

（七）強調「互動——建構」：在手動、心動、口動、他動中建構對科學的理解[⑧]

維果斯基認為，幼兒科學概念的獲得是以自發概念（日常生活概念）為中介的，幼兒必須把自發概念融入到科學概念體系中，以他的經驗來思考科學概念，並且在具體與抽象概念間來回互動，最後才能形成一個穩固的概念，當然，這個概念必然不同程度地打上了幼兒的烙印。所以，教育活動中教師應以幼兒自發概念為探究學習的「切入點」，通過創設適宜的環境，積極「協助」幼兒理解並發展科學概念。但由於幼兒的自發概念來源於日常生活的經驗與觀察，因而需要通過教師提供「鷹架」，通過幼兒的手動、心動、口動、他動，引導幼兒逐漸理解科學，理解科學與人們生活的關系。

手動：即實踐。手動即親手操作並探索物質材料的活動，包括操作、製作、實驗、飼養、種植、採集、記錄等手段等去揭示科學現象，驗證科學結論，理解科學問題的實質。作為教師應盡量為幼兒提供實踐活動的直接經驗，並逐漸擴展到用耳傾聽、用眼觀察，用鼻嗅察、用口試嘗、用手碰觸操作。讓幼兒在真實與自然的環境中自主探索，通過幼兒具體操作、擺弄、探索材料獲得科學的經驗、掌握科學的方法與技能，發展科學的態度與精神。

心動：即思考。是指在幼兒動手操作探索時促動幼兒積極動腦思考。幼兒通過動手操作擺弄物質材料並擴展到全身的感官活動，就能不斷地發現問題，並通過思考嘗試對問題做出假說或解答。如關於「有趣的噴泉」活動，老師為每組幼兒提供注滿水的瓶子、針管、打有一至四個孔的瓶蓋，通過提問「一個孔和兩個孔的『噴泉』哪個噴得高？兩個孔和三個孔比，哪個噴得高？」，並引導幼兒不斷進行操作、猜測、實驗，幼兒直觀地觀察到了「在相同力的作用下，瓶子的孔越多，水噴的越低，孔越少，水噴的越高」這一現象，理解了有關壓力與壓強關系的現象，同時獲得了一系列的科學探究技能；

口動：即交流討論。是指幼兒把科學探究活動中觀察到的現象、動腦做出的假設及動手操作所得出的結論進行相互的討論交流。教師可以在精心安排的各種科學學習活動中，通過個人發言、小組交流及全班課堂討論方式讓幼兒與幼兒、幼兒與教師互動交流，通過討論幫助幼兒澄清自己的思路，或從他人那裡獲得自己未曾注意的觀點，促進概念的理解，或通過討論，解決自己的認知沖突，調整自己的觀念，或通過幼兒之間的協商，彼此交互更好地理解科學概念。
他動：即幼兒與周圍環境互動。教師在引導幼兒探究科學時，除了要做到使幼兒手動、心動、口動外，還必須使其與周圍世界相互作用，因此戶外環境、區域（角）環境要精心布置，以利於幼兒的探究，操作物、材料要及時提供，以滿足幼兒的好奇心與有利於幼兒解決問題所需，另外，活動時間也應彈性調整，以符合幼兒實際探究等。

總之，以幼兒的探究學習為核心的科學教育活動倡導教師必須為幼兒搭建科學學習的「鷹架」，從幼兒的自發概念或天真理論入手，通過幼兒的手動、心動、口動、他動，與幼兒互動對話、一起學習，共同建構科學。正如著名的科學家、教育家赫胥黎所說：「科學教育應該是實際的，也就是說，學生的心智應當直接與事實發生聯系，他不僅僅是知道一個事情，而且能運用他自己的智慧和才能去看一看這個事物是這樣的而不是那樣的。科學教育的最大特點就是使心智直接與事實聯系」。

Ⅶ 學前教育課程理念指的是什麼

幼兒園教育作為整個教育體系基礎的基礎，是對兒童進行預備教育（性格完整健康、行為習慣良好、初步的自然與社會常識）。其教育課程沒有明顯的區分，大概由語言、科學、藝術、健康和社會等五個領域以及各種活動構成。各個領域相互融合，決定教學內容。

一、基礎性、啟蒙性

從教育體質的角度看，幼兒園教育是學制的最初環節，是整個學制的基礎。幼兒園課程作為學前教育的載體，直接影響幼兒現時的發展，為幼兒今後甚至一生的發展奠定基礎。

從人的發展角度看，幼兒正處於人生發展的起始階段，是從懵懂邁開腳步走向社會的開始，因此幼兒課程不尋求傳授知識的高深、系統，只需讓幼兒體驗關於自然，社會與人類的最淺顯的知識和觀念，幫助幼兒認識她們周圍的世界，開啟幼兒的智慧與心靈，萌發他們優良個性和品質。

二、全面性、生活性

幼兒園課程是實現幼兒教育目標的手段，是實現幼兒全面發展的中介，因此，幼兒園課程應以實現幼兒在身體、認知、情感、社會性等方面的和諧發展為目標，要具有全面性。

幼兒在現實生活中，通過與大量的人、事物相互作用，從而獲得知識、習得態度；體驗情感，形成個性。因此，幼兒園課程必然帶有濃厚的生活特性。課程內容要來自於幼兒生活，課程實施要貫穿於幼兒生活。

三、活動性與直接經驗性

幼兒身心發展的特點決定了幼兒主要是通過感官來認識世界。在豐富的感性經驗的基礎上，幼兒才理解事物，對世界形成相對抽象的認識。幼兒的這種行動性和形象性的認知特點，使得幼兒園課程必須以幼兒主動參與的教育性活動為其基本的構成成分。在活動中幼兒獲得的直接經驗是幼兒發展的根本是幼兒理解世界的基礎。

四、潛在性

與中小學課程相比，幼兒園課程的一個突出特點就是課程的潛在性和隱蔽性的特徵。當然，中小學課程也存在隱性課程，但畢竟顯性課程的力量要強大的多。

(7)幼兒園國際班課程理念擴展閱讀

辦學規模

組成

幼兒園用房一般包括：

1．兒童活動的室內部分，一般包括活動單元（活動室、卧室、衛生間（廁所、盥洗、洗浴）、貯藏及衣帽等）和全園大活動室（全園或幾班共同活動室，雨雪天作室內操練、音樂舞蹈大教室）。

其中兒童的大部分活動內容在活動室進行，內容的多樣性要求室內傢具可以有多種組合方式，並要求所創造的建築空間為這種多變提供可能，最常見的是正方形和矩形，此外還有不規則形、圖形、三角形等。

此外卧室也是重要的組成部分，兒童白天有3小時的睡眠，要求安靜、不直接吹風，睡眠時不需要陽光，平時需陽光照射及通風換氣。活動室與卧室可平面相結，也可上下相連。

2．醫務管理用房，主要有醫療保健、病兒隔離室、晨檢、管理及教師辦公室、會議室。

3．後勤用房，主要有廚房、燒水和消毒、洗衣、木工等。

4．兒童活動室外部分，主要有每班活動場地、全園活動場地（大操場，對所有兒童開放，採用草地，此外有沙坑、戲水池、滑梯、平衡木）和種植園等。

Ⅷ 幼兒教育的理念有哪些

一、科學的幼兒觀 科學的幼兒觀是人們對幼兒的正確認識，主要包含以下幾方面內容： （1）幼兒是一個社會的人。他們具有一切基本的人權。 （2）幼兒是正在發展的人。兒童有充分的發展的潛能，而且存在發展的個別差異。 （3）幼兒是獨立的人。應有主動活動、自由活動和充分活動的機會和權利。 （4）幼兒是完整的人。除了健全的身體外，還有豐富的精神世界，必須高度重視其在身體、認知、品德、情感、個性等方面的全面發展。 我們要做到尊重幼兒的人格和權利，尊重幼兒身心發展規律和學習特點，以游戲為基本活動，保教並重，關注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發展。 二、關於科學的教師觀 教師是幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者； 是教學活動的組織者、參與者；與幼兒在學習互動過程中共同成長，是幼兒的學習夥伴。 一名合格的教師應具有如下觀點： 1、甘為人梯的奉獻精神和扎扎實實的敬業精神。 2、顧全大局的團隊精神和勇於拼搏的創新精神。 3、與時俱進的教育教學理念，淵博的知識和合理的知識結構。 4、扎實的基本功和扮演多種角色的能力。 5、激勵幼兒、贊美幼兒以及融洽的師生關系的方法和藝術。 6、 終身學習的願望和能力。 三、關於科學的幼兒教育觀 科學的幼兒教育觀是人們對幼兒教育正確的看法和態度。幼兒教育是基礎教育的奠基階段，對於一個人的成長，對於一個人品行和習慣的形成，起到決定性的關鍵作用，幼兒教育保教並重。 二十一世紀的幼兒教育應讓幼兒「學會生活」、「學會學習」、「學會關心」、從不同角度促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能等方面的發展。 四、關於科學的幼兒教育質量觀 《幼兒園教育指導綱要》明確指出：「幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段」，它要為「幼兒一生的發展打好基礎」。 高質量的幼兒教育是幼兒積極主動的態度，強烈的學習興趣，有效地與環境互動能力，初步的合作意識、責任感等等。所以幼兒教師應了解、尊重幼兒的學習特點，成為幼兒學習活動的「支持者、合作者、引導者」。 五、關於科學的評價觀 教育評價是幼兒園教育工作的重要組成部分，是了解教育的適宜性、有效性、調整和改進工作，促進每個幼兒發展，提高教育質量的必要手段。管理人員、教師、幼兒及家長均是幼兒園教育評價工作的參與者。教師對幼兒的科學評價應注意： 1、關注幼兒的學習變化及成長歷程。 2、注重幼兒的個體差異，為對其實話有效的因材施教積累依據服務。 3、注重幼兒評價的多元性，使其在促進幼兒潛能得到整體的、充分的發展上起到積極的作用。 4、在真實的情境的互動中進行評價，重視評價過程。 六、關於科學的教育功能觀 所謂教育功能，就是教育在與人及周圍環境相互作用、相互影響的過程中所表現出來的對「主體的人」及「客體的環境」所發揮的有利作用。教育具有兩天基本功能，即教育的社會功能和教育的個體發展功能。幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和恢復環境，滿足他們多方面的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益身心發展的經驗。

Ⅸ 幼兒園課程理念 什麼是幼兒園課程理念

幼兒園課程設計來理念應自以幼兒的年齡和生理特點為基礎,孩子注意力時間段,好動,對事物以感知為主.課程設計要以孩子便於接受為目標,感性、直觀,課程宜短,最好生情並茂,課程內容要考慮適合孩子的年齡階段.個人理解,不一定準確,拋磚引玉,不知對你能否有所幫助?

Ⅹ 杜威幼兒園課程理念

一、教師給兒童提供一個與的社會生活經驗相聯系的情境； 二、使兒童有準備去應付在情境中產生的問題； 三、便兒童產生對解決問題的思考和假設； 四、兒童自己對解決問題的假設加以整理和排列； 五、兒童通過應用來檢驗這些假設防。