新課程提倡創新

1. 新課程對教學提出的新要求有哪些

健康生活、學習態度的養成等等，這種變化對教師的挑戰是巨大的新課改對教師內的課堂教學方式方法都提出了更容高的要求，採用新的教學方式和策略，美好情感的濡染熏陶， 並不能推行有效的改革、雙腳，幫助學生在自我建構中謀求個性發展，要求課堂教學空間走向開放，打開學生的思維，給學生提供更多的自由發展空間。教師不再強行交給學生生搬硬套的死知識，而是交給學生終身學習的方法和態度， 如學生課堂上的合作互動， 知識能力的動態生成，培養學生解決生活實際問題的能力，認真的研究學生的特點，解放學生的思想、雙手，對學生的關注更全面。新課程更多地關注學生的全面發展。這樣的挑戰要求教師的心靈更開放。高效的課堂教學僅僅靠新的課程方案、課程材料、教學策略等因素，對教育的理解更深刻，有效的變革還必須要有通過參與並投入其中的人來實現。教師要在課堂的教學實踐中從生活實際出發，對課程內容進行深刻的理解和准確的把握，從長期習慣了的課堂教學模式中轉變自己是困難的，但又是必須的，創新意識和能力更強，讓學生通過各種各樣的自主性探索活動獲得新知

2. 新課程改革的基本理念有哪些

（一）國際視野與中國特色 本次課程改革是在世紀之交的背景下進行的，也是在世界各國進行課程改革的形勢下展開的，這種形勢要求新課程必須置於國際視野中進行規劃和設計。 首先，組織學術力量，充分研究主要發達國家的課程改革經驗，如英國、美國、加拿大、澳大利亞、日本、法國、德國、韓國、俄羅斯等20世紀80年代以來的教育與課程改革經驗，從中吸取值得借鑒的內容與方式。 其次，組織專家有重點地考察美國、英國、法國、德國、澳大利亞、日本、泰國等的教育行政機構、教育研究與評估機構、中小學和幼兒園，尋求國際背景與中國特色的結合點。 第三，借鑒的經驗涉及各個方面，如各國普遍強調價值觀教育與道德教育，注重基礎學力的提高、信息素養的養成、創造性思維的培養；在義務教育階段試行綜合課程，重建新的課程結構，建立國家課程標准；尊重學生經驗，倡導自主、合作與探究的學習方式，實現民主、平等的師生關系；探索發展性的課程評價，強調評價的教育功能；構建共享的課程管理機制，促進學校課程的適應性，等等。 第四，新課程特別重視國際經驗的本土化問題，如在培養目標上，提出要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優良傳統和革命傳統；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務等。在課程結構上，表現為九年一貫設置課程，小學設置綜合課程，初中擁有分科課程與綜合課程兩套計劃，並充分考慮學科研究的基礎，在課程標準的敘述上，保留一定的差異。在課程管理上，探索符合中國國情的三級課程管理體制，等等。 （二）課程的繼承與創新 新課程確切地說是改善課程的一次嘗試，是課程改革歷史進程中的一個階段。每次課改都有一種承前啟後的作用。50年來，我國的基礎教育取得了巨大成就，尤其是《中華人民共和國義務教育法》頒布後，我國開始了具有劃時代意義的課程改革，並由此形成基礎教育課程的現行體系。綜觀義務教育制度確立以後的課程建設，有四方面比較突出的進展：一是在課程管理政策上改變了國家過於集中管理的方式，實行國家和地方兩級課程管理的方式；二是初步改變了多年來只有「學科課程」加「必修」的模式，增加了「活動課」、「選修課」等；三是推行了在統一基本要求的前提下教材多樣化的方針，初步推動了教材的多樣化；四是在教學實踐中涌現出一批重視學生生動、活潑、主動地學習，重視學生成功與發展的經驗，倡導了新的教育觀念，激活了教育實踐的改革。這些成就為構建面向21世紀的基礎教育課程體系提供了必要基礎。新課程根據社會發展、知識發展與學生發展對課程提出新要求的綜合思考，試圖在我國基礎教育取得已有成就的基礎上有所創新，主要表現在，從兩級管理走向三級管理，使得真正發生教育的地方——學校，有一定的課程權利，並承擔相應的職責；根據綜合性、均衡性與選擇性的原則，正確處理好學科課程與活動課程、分科課程與綜合課程、必修課與選修課的關系，從小學三年級開始，設置綜合實踐活動課程；以「課程標准」代替「教學大綱」，進一步推動了教材多樣化策略，使得真正實現「一標多本」成為可能。同時，完善教材的審定製度，嘗試建立教材的選用制度；提升學校和地方已經形成的素質教育經驗，作為新課程的核心理念，以供有志於課程改革的同仁分享。 （三）注重營造一種新的課程文化 新課程超越了教材改編作為課程改革標志的局限性，超越了單純以時間作為劃分依據的階段性，它把課程改革作為一種持續不斷的系統工程，注重時間上的全程性與空間上的無限性，並通過這種新課程，營造一種合作、對話與探究的課程文化。 所謂合作文化，就是強調課程的開放性。每一位兒童都是一個完整的生命體，促進其發展需要多人合作才能實現。同時，每位兒童都有差異，他們的發展取決於有差異的課程，沒有合作就不可能提供有差異的課程。由於學校制度的建立與課程分化的傳統，導致教師的行為具有「個人專業主義」傾向，而教育的特殊性又需要在分工基礎上的合作，以實現一個完整的人的教育。如何解決這一矛盾？新課程強調一種共建共享的課程文化。專家、教師、學生及其家長、社會人士都是合作共同體的一分子，應盡可能保證他們之間有合作的機會，並建立合作的機制。值得一提的是，新課程倡導與學生家長的合作，要求家長首先應知道自己的角色，認識到自己也是課程改革或學校教育共同體中的一員，是學校課程的決策人之一，而不是一個「局外人」；其次應了解新課程倡導家長享有對學校課程的知情權、評價權與建議權，學校或媒體都有義務告訴家長，他們的小孩在學校學些什麼，怎樣評價，以便家長可以做出決策或提供建議；第三應通過觀察或了解自己子女的學習需要、對學校或學習的態度以及素質報告單來評價學校課程的質量，並與學校或教師保持經常性的聯系，採取相應的、適當的教育行動，彌補學校教育的不足；第四應對學校教育有一種正確的認識：學校作為一種社會組織機構，是青少年的專門化的教育場所，學校所承擔的是社會責任，而不是個人責任，因此家長應充分認識到對於一個小孩而言學校教育所具有的優勢與劣勢，不能把一個家長的願望強加給學校，要學校承擔不該承擔的家長責任，設身處地地為學校或教師著想。 所謂對話文化，就是強調課程的民主性。課程本身就是一種對話，是所有與課程利益有關的人員或部門之間的對話。由於兒童是國家的希望、民族的未來，兒童的發展是全社會的焦點，因此，把什麼樣的課程交給兒童，或者說兒童需要什麼樣的課程，不能讓某個專家或某一群體的人來決定，需要社會各界人士的對話與協商，特別是在國家課程標準的制定上。就目前而言，學生在學校里學什麼，取決於教師教什麼，教什麼取決於專家編的教材說什麼或專家出的考卷考什麼。學生不知道為什麼學，教師也不知道為什麼教，教師沒有機會與專家交流或對話，不了解或不理解教材中的革新要素。新課程在國家標准制定時就非常強調對話與協商，盡可能創造各種機會，讓課程專家與學科專家、專家與教師，專家與社會人士代表分別參與對話，或讓他們共同參與對話。同時，把「課程標准」作為文本，要求專家、教師、學生及其他相關人士不斷地解讀，並與之「對話」。 所謂探究文化，就是強調課程的科學性。就課程的歷史來看，什麼樣的課程才是適合兒童的課程，這是一個永恆的話題，需要多代人前赴後繼、不懈地持續探究；就一門課程來說，從課程目標的確定、內容的選擇與組織、實施到課程評價，也需要不斷的探究，才能做出科學的決策；就課程實施的一個環節來說，教師的工作對象是一個個活生生的、健康的人，而不是相對靜止的物。這種專業特性決定了教師的專業生活方式必須面對教育情景中的不確定性。教師每時每刻面對的情景都具有即時性，都有不同的一些方面，需要教師去解決，探究。例如，從理論上說，課前備課或計劃是不可缺少的，然而，這並不是說實施就是貫徹執行計劃，而是要根據課堂情景進行調整。研究表明，課前計劃過於充分的教師，在上課時對學生反倒不敏感，導致較少鼓勵學生談自己的看法和進行討論。另外，課前計劃詳盡的教師所教的學生比計劃簡略的教師所教的學生在學習態度上的分數要低。這說明，如果教師在上課時不隨機應變（探究），課前計劃就有可能起副作用。課前計劃畢竟是帶有主觀性的設計藍圖，實施時的靈活性非常重要，新教師與熟練教師的差別往往就在於此。因此可以說，教學即探究，教師即研究者。新課程倡導探究文化，強調應在不同層面進行課程創新。

3. 新課程改革倡導的三大理念是什麼

新課程課堂教學評價倡導如下三大基本理念：

1.關注學生發展。

新課程的課堂教學評價，要體現促進學生發展這一基本理念。這一理念首先體現在教學目標上，即要按照課程標准、教學內容的科學體系進行有序教學，完成知識、技能等基礎性目標，同時還要注意學生發展性目標的形成。其次，體現在教學過程中，教師要認真研究課堂教學策略，激發學生學習熱情，體現學生主體，鼓勵學生探究，高效實現目標。

2.強調教師成長。

依據新課程評價目標的要求，課堂教學評價要沿著促進教師成長的方向發展。其重點不在於鑒定教師的課堂教學結果，而是診斷教師課堂教學的問題，制定教師的個人發展目標，滿足教師的個人發展需求。

3.重視以學定教。

新課程課堂教學要真正體現以學生為主體，以學生發展為本，就必須對傳統的課堂教學評價進行改革，體現以學生的「學」來評價教師「教」的「以學論教」的評價思想，強調以學生在課堂教學中呈現的狀態為參照來評價課堂教學質量。提倡「以學論教」，主要從學生的情緒狀態、注意狀態、參與狀態、交往狀態、思維狀態、生成狀態六個方面進行評價。

①情緒狀態：學生是否具有濃厚的興趣，對學習具有好奇心和求知慾；是否能長時間保持興趣，能否自我調節和控制學習情緒；學習過程是否愉悅，學習願望是否可以不斷得以增強。

②注意狀態：學生是否始終關注討論的主要問題，並能保持較長的注意力；學生的目光是否始終追隨發言者（教師或學生）的一舉一動；學生的傾聽是否全神貫注，回答是否具有針對性。

③參與狀態：學生是否全員參與學習活動；是否積極主動地投入思考並踴躍發言，興致勃勃地參與討論和發言，是否自覺地進行練習。

④交往狀態：看整個課堂氣氛是否民主、和諧、活躍；學生在學習過程中是否友好分工與合作；是否能虛心地聽取他人的意見，尊重他人的發言。遇到困難時，學生能否主動與他人交流、合作，共同解決問題。

⑤思維狀態：學生是否圍繞討論的問題積極思考、踴躍發言，學生回答問題的語言是否流暢、有條理，是否善於用自己的語言闡述自己的觀點；學生是否敢於質疑，提出有價值的問題並展開討論；學生的回答或見解是否有自己的思考或創意。

⑥生成狀態：學生是否掌握應學的知識，是否全面完成了學習目標，學生的學習能力、實踐能力和創新能力是否得到增強，是否有滿足、成功和喜悅等積極的心理體驗，是否對未來的學習充滿了信心。

4. 新課程標准下怎樣培養學生的創新能力

一、創新能力培養的核心是發揮學生學習的主動性
在課堂上，要最大限度地發揮學生學習的主動性 、積極性，發揮創新精神，改進教學方法。
教育家陶行知先生提倡「行是知之始，知是行之成。」人的能力並不是靠「聽」會的，而是靠「做」會的，只有動手操作和積極思考才能出真知。因此，我們不能讓學生在課堂上做「聽客」和「看客」，要讓學生做課堂的主人，動口、動手、又動腦，親身參與課堂和實踐，包括知識的獲取、新舊知識的聯系，知識的鞏固和應用的全過程。要強調凡能由學生提出的問題，不要由教師提出；凡能由學生解的例題，不要由教師解答；凡能由學生表述的，不要由教師寫出。教師在教學活動中應主動參與、積極引導、耐心輔助，與學生平等合作、努力探研，充分發揮教師的主導作用，真正地把學生解放出來，使學生真正成為課堂上的主人。
二、學習興趣的培養是發展創新能力的關鍵
興趣是學習的重要動力，興趣也是創造性思維能力的重要動力。
新教材章節的安排呈專題的形式，並增加了許多活動課內容，十分有利於激發學生的學習熱情，也有利於開發學生的創造思維能力。在教學過程中可通過新增設的「讀一讀」、「想一想」、「試一試」、「做一做」等欄目，結合教學內容並輔以一些與現實生活緊密聯系的知識，鍛煉學生動手實踐、自主探索、合作交流等能力。
利用「讀一讀」可以激發學生的學習興趣，讓學生感受到學以致用。「數學來源於實踐，又反過來作用於實踐」，只要我們在教學過程中注意創造合適的情景，使抽象問題形象化、具體化，學生學習由外而內、由淺入深、由感性到理性，使學生不斷產生興趣。新教材的「讀一讀」里安排了一些與數學內容相關的實際問題，既可以擴大知識面，又能增強教材的實用性。
利用「做一做」，指導學生動手操作，從中體會學數學的樂趣。
多年來，由於「應試教育」的桎梏，學生學得苦，教師也教得苦，到頭來學生只會依樣畫葫蘆地解題，而動手製作和應用知識的能力卻相當低下，更談不上開動腦筋發揮創造性，「應試教育」嚴重地束縛了學生個性的發展。充分使用新教材中「做一做」的內容，指導學生利用硬紙、木條、鐵絲等材料製作一些簡易的幾何模型，可以激發學生的學習興趣，提高學生的動手操作能力，培養學生的思維能力和空間觀念，有利於全面提高學生的數學素質，體現了課程標準的要求：「能夠由簡單的實物想像出幾何圖形，由幾何圖形想像出實物形狀。」
利用「想一想」，開發學生的思維、培養學生的學習興趣。
新教材編排上版式活潑、圖文並茂，內容上順理成章、深入淺出，將枯燥的數學知識演變得生動、有趣，有較強的可接受性、直觀性和啟發性，教材安排的「想一想」對開發思維、培養興趣有極大的幫助。
利用「試一試」，培養學生探究知識的能力，從而進一步提高學生的創新能力。
在課堂上要打破以問題為起點，以結論為終點的教學方式。要構建「問題――探究――解答――結論――問題――探究」的開放式過程。愛因斯坦說過：「提出一個問題，往往比解決一個問題更重要，因為解決問題也許僅是一個數學上或實驗上的技能而已，而提出新問題、新的可能性，從新的角度看舊問題卻需要有創造性的想像力。」學生能提出問題，這是思維活躍的表現，也是學生勤於動腦、關於思考的表現，教師要提倡、鼓勵學生質疑問難，使學生由不敢提問到敢於提問，通過引導使學生逐步做到善於提問，使課堂出現觀念的交鋒、智慧的碰撞。
三、用鼓勵與支持促進學生創新能力的培養
教師應對學生正確行為表示明確的贊揚，使學生明白教師對他們的評價，增強他們的自信心，使學生看到自己成功的希望。我在教學中就經常使用「很好！」「太棒了！」「不錯！」「有進步」等等語氣詞，給學生以關注和贊許，讓他們感受到我的支持與鼓勵，從而在創新的路上走得更遠。當然，由於某種原因學生是不成熟的個體，在探索中難免出現這樣或那樣的錯誤，這時候教師不要急於評價，出示結論，而是要幫助學生弄清出現錯誤的原因，並且鼓勵他們以積極的態度去承認並且改正錯誤，這種幫助與鼓勵從客觀上保護了學生思維的積極性，促使學生以積極的態度投入到學習中去，也勢必會使學生的思維更加活躍、敏捷，這對學生的創新能力的培養是有極大好處的。
四、提高教師自身素養，是培養學生創新能力的基礎
在新課標施行的教學實踐中，培養學生的創新能力，教師更要在學生面前展現一個具有創新氣質的教師形象，在提高自身素養上不能有絲毫懈怠。更何況在新教材試用以來，不斷有教師反映感嘆說「我教了那麼多年書，現在不知道該怎麼上了」，認為現在這個教材不如以前的，內容既多且蜻蜓點水，不系統，不好用。筆者認為，這是沒有較好地學習領會新課程標准而產生的誤解，有的教師連新課標都沒見過，更不用說讀，不可能把握好新教材，也就無法改變教學觀念，樹立新的課程理念。因此，我認為加強學習，提高素養是培養學生創新能力的基礎。
總之，教學實踐中，學生創新能力的培養是多方位的，既需要教師的主導，也需要學生的主體，只有師生共同的配合下，才能教學相長。數學課堂教學中對學生創新能力的培養，需要教師以現代教育教學理論為指導，綜觀全局，充分協調教學中的各種因素，創設民主氛圍，確保學生心理自由，採取行之有效地教學方法，激活思維能力，運用人格力量，弘揚學生個性。惟其如此，學生創新能力之花，才能在數學課堂教學這塊沃土上結出豐碩之果。

5. 新課改倡導的三種學習方法是什麼

新課改倡導的三種學習方法是自主學習、合作學習和探究學習。

自主學習：學習者自主確立學習目標、制定學習進度、應用學習策略在解決問題中學習、進行自我評價，並能做出相應的調適。

合作學習：學習者通過小組里的互助性學習，共同完成學習任務。小組成員既需要承擔個人責任，還需要進行互動活動進行促進性的學習。

探究學習：學習者通過確定探究主題，在創設的探究情境中，開展有組織的探究活動，展示探究成果，從而獲得知識、技能，形成探索精神和發展創新能力。

(5)新課程提倡創新擴展閱讀：

自主學習策略：自主學習是就教學條件下學習的內在品質而言，相對的是「被動學習」、「機械學習」和「他主學習」。其核心是發揮學生學習的主動性、積極性，充分體現學生的認知主體作用。自學學習策略具體形式多種多樣，但始終以激發學生內部動機，「自主探索、自主發現」為主線，由「要我學」變為「我要學」。教師在設計、引導學生自學學習。

合作學習策略：合作學習是以小組為基本組織形式，教師與學生之間、學生與學生之間，通過彼此激勵、互相幫助的積極依賴，共同完成學習任務。合作學習是一種既適合教師主導作用發揮，又適合學生自主探索、自主發現的教學策略，是新課程中大力提倡的學習方式。合作學習為學習者提供對同一問題用多種不同觀點進行觀察比較和分析綜合的機會，對問題的深化理解、知識的掌握運用和人際交往能力的提高大有裨益。

常見的合作學習形式有：討論、角色扮演、競爭、協同、夥伴。

探究學習策略：探究究學習是從學科領域或現實社會生活中選擇和確定研究主題，在教學中創設一種類似於學術（科學）研究的情境，學生在教師指導下通過自主、獨立地發揮想像力。

6. 請簡要論述我國新課改的創新之處

一、教師與學生關繫上的創新
過去,教師與學生是一種授予與被授予的關系.教師在課堂上只是一味的把知識教授給學生,學生只是忙於把教師傳授的東西記到腦子裡面或者寫到筆記本里,師生之間缺乏一定的互動.這樣就會造成學生只是被動的把知識死記硬背,並沒有把它真正的消化,進而變成自己的東西,為自己所用.也就是我們所謂的「填鴨式」的教育方式,當然這是早就反對的,但是如果不改變傳統的師生關系,那麼這種教育方式的實質仍然存在.
在這一輪的課程改革中,它首先強調了教師是知識的研究者,而學生是知識的建構者,教師與學生之間應該是平等的「你我」關系.其次強調教室不能作為教師一個人的表演舞台,不能作為對學生進行訓練的場所,而應該是師生之間交往和互動的舞台,是引導學生發展的場所,也就是說教學應該充滿著教師與學生的溝通.最後強調在教與學的關系中,教師與學生之間不應該是命令與服從的關系,而應該是平等的「你我」關系,雙方互相尊重、互相信任、真誠交往、共同學習和共同進步的體驗.所以,新課改就從根本上改變了師生關系,作為教師不僅要傳授知識,更重要的是通過師生之間的對話,取得心靈上的溝通；作為學生不只是簡單的被動接受知識,而是要主動的進行知識的探索,在不斷的探索中激發自己的潛力和創造里,從而使自己不斷的發展.
二、評價對象、主體和評價方式的創新
過去,對學生的評價一般是重結果輕過程,也就是用學生的一次考試成績來作為對學生一段時間學習效果的評價標准.這樣評價的內容、方式和主體都是比較單一的,另外就是過分的強調了評價的選拔功能,也就是普遍存在的排名、升學的目的等等,而少了評價的導向、激勵功能,是為了學生的階段學習總結和進一步的學習.
現在,新課程改革強調了評價對象、主體和方式的多元化和多樣化.這里所說的評價對象和主體不僅是指學生,還包括我們的教師,也就是說我們不僅僅是對學生進行評價,而且還要對教師進行評價.
1、對學生評價的創新.我們不能只針對學生的成績,把它作為唯一的評價目標,更重要的是對學生原有知識水平的評價和對學生的興趣、愛好和學習動機的評價,這樣做的目的是通過評價發現學生多方面的潛能,關注學生發展中的需求.另外對學生評價的方法也應該綜合化, 及時發現學生在學習中存在的問題,適時適當的糾正.最後就是教師應該對每一位學生的階段性學習進行評價,及時的肯定每一位學生的進步,讓他們體驗到成功,體驗到快樂,從而建立一種激勵學習機制,幫助學生進入到良性的學習氣氛循環中來.
2、對教師評價的創新.現代教育也對教師提出了更高的要求.我認為：對教師的評價應該包括對教學前教師的教學水平﹑教學技能和教學准備情況的評價.另外在教學中,教師應該不斷的對自己的教學方法與教學手段進行反思.同時,學校、同行、家長以及學生都應該參與到對教師的評價當中來,多角度、多立場地對教師的教學行為提出建議,從而促進我們教師自身不斷的發展.充分的調動教師教學的積極性和主動性,不斷提高教師的教學水平,真正做到「傳道授業解惑」. 3、評價方式上的創新.新課程中的評價方式也體現了多樣化,它克服了傳統比較單一的評價方式——考試.隨著教育的發展,人們建立了多種評價模式,並且每一種評價模式都各有千秋、各有特色.考慮到我們的課程評價是一個很復雜的過程,因為評價的對象和評價的條件各不相同,並且它還具有持續的發展性,在不停的變化之中,尤其這種變化還沒有固定規律可循.這些特性都導致了我們無論採用任何一種單一的評價模式都是不正確的,都是片面的.所以對學生的評價應該是多方面的並且具有動態性的.例如,我們可以把學生的總成績分成幾個模塊：考試成績、課堂表現情況、作業情況等,並且我們還可以具有發展性的對學生進行評價,因為好學生不一定一直都優秀,而差學生也不一定一直差下去.我們應該了解與掌握不同學生在不同階段的學習情況,並且對學生的學習情況進行及時的反饋,對進步的學生,我們應該積極的鼓勵與表揚他們,使他們體驗學習的快樂與成功,從而增強他們的學習熱情與積極性；對學習有退步的同學,我們需要及時與他們進行溝通,使他們了解落後的原因,糾正自己的錯誤,盡快的取得進步.

三、課程內容的創新
傳統的課程在內容上是各種各樣知識的傳授,要求也比較的單一,就是要求學習記住,並不需要他們理解更不需要去運用了,即「知其然而不知其所以然」,可以明顯的看出與學生自身素質提高有關的內容並不多,這就限制了學生的全面發展,違背了素質教育的最終目的.新課程的內容從各個方面滿足了學生發展的需要,不僅有知識的傳授,更重要的是有學生技能的掌握和身心健康發展方面的內容,具體的來說,我想有以下幾個方面：
1、全面提高基本素質.新課程的著眼點是學生的全面發展,所以它從知識與技能、過程與方法、情感與態度等方面對學生都做出了要求,為學生基本素質的提高提供了保障.
2、培養創新精神與創新能力.一個民族要發展,要壯大,沒有創新精神和創新能力是萬萬辦不到的,所以從小培養學生的創新精神和創新能力,是素質教育發展的必然趨勢,這也是學生身心發展的內在需要.
3、強調綜合實踐活動的能力.教師以往只重視學生的考試成績,對學生的實踐能力全然不顧,其實要想學生把知識真正的理解並變成自己的東西,的只有讓學生通過實踐來探索.通過實踐活動可以增強學生的創新意識,進而培養他們良好的學習習慣.
4、強調科學和人文素養的培養.科學精神和人文精神是人類思想寶庫中不可或缺的寶藏,但現代社會在發展過程中卻出現了以科學理性扼殺人文精神的現象,從而出現了人的異化、環境的惡化.因此,關注學生科學精神與人文精神的培養,提升學生的環境意識是時代的需要,也是學生自身健康發展的需要.
5、重視學生個性的輔導.強調學生個性的發展是現代教育的重要特徵之一,培養個性完滿發展的人是落實全面發展教育理論的需要,也是素質教育的根本追求.因此,新課程目標關注學生完滿個性的養成,注重學生良好心理品質的形成.如果學生的心理不健康,個性不成熟,那麼將來到社會上也很難適應周圍的環境,無法作社會主義合格的接班人和建設者,做出對社會有意義的事情來.改革後的新課程同傳統課程相比較,更加的全面,通過不同的方面來提高學生的素質,從不同的角度來提高學生的發展.新課程適應了現代教育的發展趨勢,體現了迅速發展的社會需求,只有這樣才能培養出合格的、為我們的國家做出努力的未來建設者!

以上為有關論述，僅供參考，希望對您有所幫助

7. 在新課程中怎麼創新優質高效的課堂

可以在知網搜索相關文獻

8. 說了十年的新課程理念，可新課程理念具體是什麼內容啊

基本理念之一：課程要面向學生的生活世界和社會實踐
基本理念之二：教學活動必須尊重學內生已有的知識容與經驗
基本理念之三：提倡自主、合作、探究的學習方式
基本理念之四：讓學生參與教學是課程實施的核心
基本理念之五：新課程改革的主旋律是培養學生的創新精神和實踐能力
基本理念之六：教師是學習活動的組織者、引導者、參與者
基本理念之七：教師是課程的創造者與開發者
基本理念之八：評價的本質功能在於促進發展

9. 新課程應該提倡什麼樣的學習方式

吳 揚 高凌飈 一、問題的提出 《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確提出，要改變課程實施過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力，提倡轉變原有的學習方式。在作為解讀新課程理念的代表性讀本《為了中華民族的復興，為了每位學生的發展基礎教育課程改革綱要(試行)解讀》中，新課程所提倡的學習方式被歸納為自主學習、合作學習和探究學習。 自此，全國上下開始了一場由被動、接受、單一的學習方式向自主、合作、探究的學習方式轉變的研究與實踐浪潮。但在研究與教學實踐中，許多學者與教師對於自主學習、合作學習、探究學習的本質仍存在許多混淆，從而導致轉變學習方式在實踐當中流於形式、忽視學習方式的目的、動機和學習過程、過於重視新的學習方式，忽視或者拋棄傳統的接受學習方式等一系列的偏差。那麼，究竟什麼才是自主學習、合作學習和探究學習?學習方式的本質是什麼?新課程應該提倡什麼學習方式才能實現學生學習方式的轉變呢?本文試圖對這些問題進行梳理和探討。 二、自主學習、合作學習和探究學習的本義 1．自主學習的本義 倡導自主學習(selfregulated 1eaming)的代表人物齊默爾曼(B．J．Zimmerman)在綜合了行為主義、認知主義等不同流派理論的基礎上提出：自主學習是一種學習方法，包括目標設置、策略使用、自我監控以及為獲得某一技能(如改善詞彙能力)而進行的自我調整。自主學習是一種能夠有效促進學生發展的高品質的學習，具有主動性、獨立性、自控性和相對性等特徵，要求學習者的元認知、動機和行為三位一體；學習者的獨立性是其核心品質，自我意識是其最為基本的內部條件。因此，自主學習十分強調學習者要有一定的元認知作為自我監控的保證。 現實中的自主學習並不是完全絕對地處於自主與不自主的兩極，而往往處於這兩種狀態之間。齊默爾曼提出，應根據實際學習當中學習者對學習動機、方法、時間、結果、環境以及社會性這六個心理維度的自主選擇和控制情況來確定學習者的自主程度，從而也可以依此劃分出學習者在哪些方面是自主的而在哪些方面是不自主的。我國學者龐維國也認為，應從學習者在學習的各方面和學習的整個過程橫、縱兩個維度的自主選擇程度來判斷學習者的自主學習情況，以便幫助教師在學生的學習過程中根據不同學生的不同學習特點因材施教。 因此，自主學習既可以被看作一種學習能力，又可以被看作一種學習活動，更強調其為一種學習的過程狀態。那麼，在自主學習中，要保證學習者有高度的自主學習，則必須有學習者的自我意識、意志控制、內在學習動機、策略等內部條件，又需要有教育指導等外部條件來保障。在新課程中，作為學習主體的廣大中小學生，不可能完全具備這些內外部條件，因而在大多數情況下，中小學生很難做到真正意義上的自主學習。 2．合作學習的本義 合作學習 (cooperative learning)包含兩層含義：一層為價值層面上的含義，即價值觀層面上的合作學習精神，它強調人與人之間的交往性，此層面的合作學習不僅僅是一種學習方式，更是一種生活方式與人生態度；另一層為我們所研究的操作層面上的含義，即與個體學習相對，對實際教學條件下的具體學習活動的組織操作，此層面的合作學習是一個多理論層面的復合型概念，分為師生互動、師師互動、生生互動和全員互動四種取向的類型。目前各國學者所研究的主要是以生生互動為特徵的合作學習，我國學者王坦將其定義為：是以學習小組為基本組織形式，系統利用教學動態因素之間的互動來促進學習，以團體成績為評價目標，共同達成教學目標的活動。 合作學習十分強調異質性小組成員的共同發展，通過具有差異的小組成員間的互動與交往，在小組需要下相互信任、支持、配合與溝通，為了共同的目標積極承擔共同任務中的個人責任，共同合作對小組成果進行加工、評估，不斷完善，以獲得集體獎勵；以異質的個體來保證組間的同質，在公平的前提下將個人間競爭轉化為個人間合作與小組間競爭，使學習者在與人的交往中最大限度地進行學習，在獲得個人發展的同時促進小組的發展。 合作學習有利於調動學生的積極性，但成功的合作學習需要有異質小組、明確的目標、組員相互依賴、教師的支持與監控、個人責任、集體獎勵、自我評價、適當的學習內容、靈活的合作時間等作為保障。而其中的個人責任與集體獎勵卻使得一部分學生逃避其應有的責任，產生去個體化的行為，因此，在很多時候難以保證每個學生的學習投入與獲得個體發展。 3．探究學習的本義 探究學習 (inquire learning)也包含兩層含義：一層為價值層面上的含義，即價值觀層面上的一種探究精神，表現為面對事物有一種好奇、懷疑、批判、求證的精神動力；另一層是指現實中將探究與特定學習過程相聯系的一種以探究為本的學習過程，是指學生通過參與獲得知識的過程並主動地建構科學知識，同時形成探究的能力，培養探索未知世界的積極態度。 探究學習是一種以學生的自我探究為主來探索知識的學習方式，同時也是一種類似於科學家進行科學探究的過程，按照美國國家研究理事會的概括，探究學習的基本特徵包括：學習者圍繞科學性問題展開探究活動；學習者獲取可以幫助他們解釋和評價科學性問題的證據；學習者根據事實證據形成解釋，對科學性問題作出回答；學習者通過比較其他可能的解釋，特別是那些體現出科學性理解的解釋，來評價自己的解釋；學習者要交流和論證所提出的解釋。這五個特徵概括起來可以總結為問題、證據、解釋、評價和發表這五個關鍵詞。其中關鍵的核心在於問題，其關鍵性不在於它是否一定是由學生探究得來，而在於它對學生來講合適與否。探究的過程沒有固定的模式，也沒有必需的完整性，並不是每一環節都要具有高度的自主性才能成為探究性學習。 因此，探究學習具有問題性、過程性、開放性的內涵，它可以很好地調動學生的積極性，以實現學生的主體地位為切人點，以培養學生發現問題、分析問題、解決問題的能力為目的，以培養學生的創新精神、鑽研精神和科學精神為最高境界，讓學生學會學習、學會研究。但是，正因為探究學習具有這些內涵，使得探究學習受到學習的任務、內容、情境等條件的限制而不能夠保證學生的學習投入。 從上述內容我們可以看出，自主學習與合作學習、探究學習實際上並不是同一層次的概念。自主學習實際上並不是一種具體的、可操作的學習組織方式，而是學習者如何經歷學習過程的一種狀態。而合作學習和探究學習則是一種具體的學習策略，有具體的運作形式和過程。在探究學習中，個人的探究學習就是一個學習者自主學習的過程，當個人的探究無法解決問題時就需要由小組合作來進行進一步的探究學習；在合作學習中，小組的合作以個人獨立的自主學習為前提條件，合作學習需要有個人的自主學習作保證。因此，自主學習、合作學習、探究學習這三者之間存在著一種相互支持與補充的關系，合作學習和探究學習應以自主學習為基礎，在自主學習的基礎上進行合作與探究。 三、學習方式的本質和類型 通過前文所述，我們了解了自主學習、合作學習和探究學習的內涵，那麼學習方式的含義到底是什麼呢?《中國大網路全書心理學》中將學習的方式方法釋義為以獲得大量的知識與技能為目的的組織活動的方式或方法。學術界對於學習方式(learning approach)的界定並不統一，大多數學者認為，學習方式是一種學習者在完成學習任務時的基本行為和認知策略與傾向的總和。面對具體學習任務時的學習者以及學習的過程是影響學習方式的關鍵因素。也就是說，研究學習方式，不能脫離學習者個體，我們所研究的不是抽象意義上的學習方式，而是存在於具體的學習個體在面對具體的學習任務時所經歷的具體學習過程中的學習方式。因此，學習方式離不開學習者的個體因素與學習者的學習過程因素，是一個個體與過程二位一體的整體。 面對同一學習任務，不同的學習者由於自身的興趣愛好、價值標准和經歷不同，會對學習任務產生不同的認識、判斷以及期望，從而採用自己所能採用的不同方法與策略來完成學習任務，產生不同的學習結果。也就是說，在同一條件下，不同的學習者會有不同的學習方式。學習者有什麼樣的學習動機就會相應地採取與之相匹配的學習策略；不同學習者的學習策略水平又受其元認知水平的影響，隨之就會產生不同的學習方式，從而帶來不同的學習效果。綜合上述觀點，筆者認為，學習方式應該是學習者在完成具體的學習任務時的學習動機、學習策略以及元認知三位一體的總和，其中最首要的因素是學習者的動機。 學習方式的實質是一種習慣化的行為方式，是學習者個體的思維方式和生活方式在學習上表現出來的策略傾向。學習者的學習方式是其在完成不同學習任務的長期過程中逐漸形成的行為習慣方式，因而它具有相對穩定性以及多樣可變性的特徵。由此，我們可以將學習方式分為長期學習方式和短期 學習方式：長期學習方式是學習者在其動機和元認知水平相對穩定的前提下，針對某一類型學習任務所採用的相對穩定的學習方式；短期學習方式是學習者在整個學習生涯中，面對不同類型的學習任務，受到個體、社會或環境等因素影響時所體現出的可變性和多樣性的學習方式。因此，學習方式的相對穩定性和多樣可變性並不矛盾，學習者在其整個學習生涯中的某個階段對某種類型的學習任務的學習方式是相對穩定的，但也會因各種因素而發生短暫性或永久性的改變。因此，學習方式在學習者的整個學習過程中是一個動態的變化過程並有著不斷修正變化的趨勢。 對於學習方式的類型的劃分，人們根據不同的維度和標准會得出不同的歸類，從總體上看，比格斯(J．B．Biggs)所提出的表層式學習方式、深層式學習方式、成就式學習方式的劃分是根據動機因素進行的最具有概括性的劃分。採取表層式學習方式的學習者沒有內在的學習動機，為了滿足外界對其的最低要求而產生一種工具性動機，主要採用被動的機械學習策略來應付學習，對學習成果沒有期待和要求。這種學習是一種量的學習，沒有元學習。採取深層式學習方式的學習者有內在的動機，具有濃厚的學習興趣和強烈的好奇心，為滿足自身需要而自發、主動地探究學習，採用有意義學習策略來進行自我建構，並進行自我監控管理。這種學習是一種質的學習、元學習。採取成就式學習方式的學習者的學習由成就動機產生，興趣並非產生於學習本身而采自於對學習成果的期待，會利用各種學習技能、時間和努力通過競爭獲取最優效果來滿足自我。這種學習是一種復制特徵的學習，可能達到元學習。這三種學習方式雖然是各自獨立的，但現實中的學習者並不完全只採取一種學習方式，學習方式之間是有關聯並會相互融合轉化的。因此，在實際中，往往存在兩種或多種學習方式的結合，並且，隨著個體的不斷發展，學習方式呈現一種不斷變化的狀態，學習者可以由沒有學習動機轉變為有外在的成就動機，也可以轉變為有內在的學習動機，這一切的關鍵在於對學習者學習動機的激發。 行文至此我們可以發現，雖然作為學習主體的中小學生由於其身心發展以及學習的任務、內容、情境等條件的限制，在大多數情況下都無法實現真正意義上的自主學習、合作學習與探究學習，但這其中被我們忽視的關鍵因素也是問題的根源在於，學生的學習動機沒有得到激發，我們忽視了實際上只有當學生具有一定的學習動機時才能夠真正地投入到學習中去，才能夠獨立自主地去合作與探究。 毋庸置疑，自主學習、合作學習和探究學習都能有效地促進學生的學習，但根據對新課程所提出的自主、合作、探究學習方式的理解，我們應該看出，在新課程背景下，我們所提倡的學習方式，不應是拼接式的、片面追求某種學習方式的形式，而忽視激發學生的學習動機，忽視學習方式的目的和學生的學習過程，我們所倡導的學習方式，應該是一種深層式的學習方式。採取深層式學習方式的學習者對學習具有濃厚的興趣和內在動機，會自發地、主動地合作與探究，這與自主學習的要求相同，同時也引發了合作學習和探究學習。另外，在提倡深層式學習方式的同時，我們也不反對成就式的學習方式，成就式學習方式所具有的成就動機雖產生於學習者對學習成果的期待，但學習成果以及外部獎勵等刺激也會促使學習者努力利用各種途徑來學習，在學習過程中，學習者也許還會發生由成就式學習向深層式學習的轉變。我們應該不鼓勵學習者採用表層式的學習方式，即使是一些信息性的、只要求知道的內容，也要盡量讓學生體驗獲取可靠信息的方法，只有少數不需要或不可能要求學生深入理解的知識，如行為規范、基本技能等的學習，可採用表層式的學習方式。 關注學習方式的變革並非簡單地追求學習方式形式上的變革，重要的在於把握學習方式及學習方式變革的實質。因此，在新課程中，我們應該激發學生的學習動機，幫助學生掌握深層式學習方式，努力將學生的成就式學習方式轉化為深層式學習方式，避免表層式學習方式，以實現教學改革的目標。

10. 新課程倡導什麼樣的教學觀

1、教學從「教育者為中心」轉向「學習者為中心」

(1)鼓勵學生參與教學。

(2)創設智力操作活動內。

(3)教給學生思維的方法容並加強訓練

2、教學從「教會學生知識」轉向「教會學生學習」

(1)知道學生掌握基本的學習過程

(2)知道學生了解學科特徵，掌握學科研究方法

(3)培養學生良好的學習習慣

3、教學從「重結論輕過程」轉向「重結論的同時更重過程」

(1)結論和過程的關系：教學相長。

(2)提倡重結論的同時更重過程的意義。

4、教學從「關注學科」轉向「關注人」

(1)以學科為本位的教學理念的局限：重認知輕情感，重教書輕育人。

(2)關注人的教學理念的表現：關注每一位學生，關注學生的情緒生活和情感體驗，關注學生的道德生活和人格養成。

(10)新課程提倡創新擴展閱讀：

基本要求

1、課堂上教師、學生的活動交替安排，形成有機的整體。

2、課堂練習要當堂完成，須背記的內容要當堂熟練背記。

3、課外作業量要適度。

4、教師要指導學生自主學習，針對不同層次的學生推介不同的學習材料，引導學生探求並運用科學的學習方法，養成良好的學習習慣。

5、教師要督促學生充分利用自主學習的時間和空間，並檢查學習效果。