新課程改革的心理學依據

A. 談如何適應新課程改革

這場改革給我們教師帶來了嚴峻的挑戰和不可多得的機遇，可以說，新一輪國家基礎教育課程改革將使我國的中小學教師隊伍發生一次歷史性的變化。我們每一位教師都要在這場變革面前掂出自己的分量，找到自己的位置，做出自己的回答。任何一項課程改革的設想，最終都要靠教師在教學實踐中去實現、去完善。然而，任何一種新觀念的確立，都是對舊觀念的一種變革，而變革的往往是那些我們已經駕輕就熟的東西，這對許多老教師來說，不是沒有痛苦的。本次課程改革，不僅要改變千百萬教師的教育觀念，而且要改變他們每天都在進行著的習以為常的教學方式、教學行為。從這個意義上講我們教師要就要改變自我。面對這次改革，我對如何適應新課程改革談一點體會。一、我們教師的角色將要發生這些改變
教師的角色將由傳授者轉化為促進者;由管理者轉化為引導者;由居高臨下轉向「平等的互教互學"。我國長期以來形成的傳統師生關系，實際上是一種不平等的關系，教師不僅是教學過程的控制者、教學活動的組織者、教學內容的制定者和學生學習成績的評判者，而且是絕對的權威。多年來，教師已經習慣了根據自己的設計思路進行教學，他們總是千方百計地將學生雖不大規范但完全正確、甚至是有創造的見解，按自己的要求「標准化」
。而新課程強調，教師是學生學習的合作者、引導者和參與者，教學過程是師生交往、共同發展的互動過程。交往意味著人人參與，意味著平等對話，教師將由居高臨下的權威轉向「平等的對話」
。在新課程中，傳統意義上的教師教和學生學，將不斷讓位於師生互教互學，彼此形成一個真正的「學習共同體」
，教學過程不只是忠實地執行課程計劃的過程，而且是師生共同開發課程、豐富課程的過程，課程變成一種動態的、發展的過程，教學要真正成為師生教學相長的創造過程。
據專家分析，在新的課堂上，知識將由三方面組成：①教科書及教學參考書提供的知識,②教師個人的知識,③師生互動產生的新知識。新課程將改變"教科書"一統課堂的局面，教師不再只是傳授知識，教師個人的知識也將被激活，師生互動產生的新知識的比例將大大增加。這種學習方式的改變，必然導致師生關系的改變，使教師長期以來高高在上,「傳道、授業、解惑」的地位將發生變化，教師從知識的權威變為平等參與學生的研究，從知識的傳遞者變為學生學習的促進者、組織者和指導者。當然，教師作為知識傳授者的角色是不能被淘汰的，但與以前不同的是，它不再是教師惟一的角色了。教師在課堂上所扮演的角色直接影響著教學效果。按照新課程的要求，教師應當幫助學生制定適當的學習目標，並確認和協調達到目標的最佳途徑；指導學生形成良好的學習習慣，掌握學習策略；創設豐富的教學環境，激發學生的學習動機，培養學生的學習興趣；為學生提供各種便利，為學生的學習服務；建立一個接納的、支持性的、寬容的課堂氣氛；作為學習參與者，與學生分享自己的感情和想法；還要和學生一道尋找真理，並且能夠承認自己的過失和錯誤。那麼，促進者的角色如何扮演？據專家分析，促進者的角色有幾個特點：一是積極地旁觀——學生在自主觀察、實驗或討論時，教師要積極地看，積極地聽，設身處地地感受學生的所作所為，所思所想，隨時掌握課堂中的各種情況，考慮下一步如何指導學生學習。二是給學生心理上的支持，創造良好的學習氛圍，採用各種適當的方式，給學生以心理上的安全和精神上的鼓舞，使學生的思維更加活躍，探索熱情更加高漲。三是注意培養學生的自律能力，注意教育學生遵守紀律，與他人友好相處，培養合作精神。二、再者教師還需要一些新的工作方式
工作中教師之間將更加緊密地合作;要改善自己的知識結構;要學會開發利用課程資源。以往教師職業的一個很大特點，是單兵作戰。在日常教學活動中，教師大多數是靠一個人的力量解決課堂裡面的所有問題。而新課程的綜合化特徵需要教師與更多的人、在更大的空間、用更加平等的方式從事工作，教師之間將更加緊密地合作。並在一定程度上改變教學的組織形式和教師的專業分工。新課程提倡培養學生的綜合能力，而綜合能力的培養要靠教師集體智慧的發揮。因此，必須新課程課程教學中要改變教師之間彼此孤立與封閉的現象，教師必須學會與他人合作，還要與不同學科的教師打交道。例如，在研究性學習中，學生將打破班級界限，根據課題的需要和興趣組成研究小組，由於一項課題往往涉及到語文、地理、歷史等多種學科，需要幾位教師同時參與指導。這里教師之間的合作，教師與實驗員、圖書館員之間的配合將直接影響課題研究的質量。在這種教育模式中，教師集體的協調一致、教師之間的團結協作、密切配合顯得尤為重要。
新課程呼喚綜合型教師，這是一個非常值得注意的變化。多年來，學校教學一直是分科進行的，教師的角色一旦確定，不少教師便畫地為牢，把自己禁錮在學科壁壘之中，不再涉獵其他學科的知識：教數學的不研究數學在物理、化學、生物中的應用，教語文的也不光顧歷史、地理、政治書籍。這種單一的知識結構，現在已不能適應新課,由於課程內容和課題研究涉及多門學科知識，這就要求教師要改善自己的知識結構，使自己具有更開闊的教學視野——除了專業知識外，還應當涉獵科學、藝術等領域。比如，在研究性學習中，不僅要幫助課題組的學生掌握相關的知識，而且要力圖獲得比學生更為豐富、詳盡的資料，才能對課題開展過程中可能出現的問題有所准備。另外，無論哪一門學科，哪一本教材，你都會感到其涵蓋的內容十分豐富，高度體現了學科的交叉與綜合。教師要上好這樣的課，必須要拓寬自己的知識領域。
在新課程中，將出現課程資源的概念。課程資源的開發和利用，是保證新課程實施的基本條件。學校和教師應該成為課程資源開發的重要力量，教科書不應該也越來越不可能成為惟一的課程資源了。那麼，哪些是課程資源呢？目前可以利用的主要有三部分：一是校內的課程資源，如實驗室、圖書館及各類教學設施和實踐基地；二是校外的課程資源，包括圖書館、博物館、展覽館、科技館、工廠、農村、部隊、科研院等廣泛的社會資源及豐富的自然資源；三是信息化課程資源，如校內信息技術的開發利用，校內外的網路資源等。課程資源需要教師去組織、去開發、去利用，教師應當學會主動地有創造性地利用一切可用資源，為教育教學服務。教師還應該成為學生利用課程資源的引導者，引導學生走出教科書，走出課堂和學校，充分利用校外各種資源，在社會的大環境里學習和探索。課程資源如何開發呢？拿體育設施來說，可以想辦法發揮體育器材的多種功能。比如，欄架可以用來跨欄，也可以用作投射門；利用跳繩可以做繩操、鬥智拉繩等；還可以製作簡易器材，改造場地器材，合理布局使用場地器材。對運動項目資源的開發要對現有運動項目進行改造，對新興運動進行開發，對民族、民間傳統體育資源進行開發。我國是一個多民族國家，源遠流長的民族體育文化，是體育與健康課程應當大力開發和利用的寶貴資源。還要對課外、校外體育資源的開發，包括家庭體育活動、社區體育活動、少年宮體育活動、業余體校訓練、區、縣體育競賽、體育俱樂部活動、節假日體育活動競賽等等。利用空氣，可以進行有氧運動，如散步、慢跑；利用陽光進行日光浴；利用水可以開展游泳運動；利用荒原進行步行拉練、野營；利用雪原進行滑雪、滾雪球、打雪仗等；利用草原可以學習騎馬等；利用山地丘陵可以開展登山運動；利用沙丘可以開展爬沙丘、滑沙等運動。總之，只要用心去想去做，豐富的課程資源可以給體育課帶來無窮的樂趣。三、如此教師要有一些新的教學技能
要具備課程開發的能力;增強對課程的整合能力;提高信息技術與學科教學有機結合的能力。以前，教師很重視教學基本功的練習，如朗讀、板書、繪畫等。當然傳統的教學基本功是一筆寶貴的教育財富，應當繼續保持和發揚。為適應新課程的需要，教師新的技能將應運而生，如搜集和處理信息的能力、課程開發和整合的能力、將信息技術與教學有機結合的能力、廣泛利用課程資源、指導學生開展研究性學習的能力等等都要具有。
過去，中小學課程統一內容、統一考試、統一教材、教參、統一標准，教師過分依賴教科書和教學參考書，影響了創造性的發揮。如今，新課程使教學過程中教師可支配的因素增多了。課程內容的綜合性、彈性加大，教材、教參為教師留有的餘地加大，教師可以根據教學需要，採用自己認為最合適的教學形式和教學方法，決定課程資源的開發、利用。為此，教師要具備一定的課程整合能力、課程設計能力和課程開發能力，而對教科書的依賴程度將越來越低。長期以來，教師的主要任務是講授別人編寫成的、甚至連教學參考書也備齊的教科書，而學校課程的開發要求教師不僅會「教」書，還要會「編」書，這為教師提供了一個創造性發揮教育智慧的空間。
兒童有探究的需要、獲得新的體驗的需要、獲得認可與被人欣賞的需要以及承擔責任的需要，而這些需要的滿足，必須有一定的教育環境和適當的方法。過去，教科書是完全按照知識體系編寫的，如今是從學生喜歡的生活中的場景、情境入手選擇內容，每一個單元都是一個情境主題，教師要根據教學內容，創造各種不同的教育情境，使學生獲得更加豐富的體驗。另外，新教材提供了許多新的教學形式，許多形式都是首次出現，新穎、獨特，每一節課都充滿新意，教師要有創意地進行教學，這也對教師的創新精神提出了挑戰。四、這樣我們的教學方法也要發生一些變化
新課程教學方法要求重「學生發展」;重學生「學」;重學習「過程」;提倡差異性教育。根據新課程觀念，教師的教學策略將發生改變，要由重「知識傳授」向重「學生發展」轉變，由重教師「教」向重學生「學」轉變，由重「結果」向重「過程」轉變，由統一規格教育向差異性教育轉變。現在教師所面臨的挑戰，要求教師隨時對自己的工作及專業能力的發展進行評估，樹立終身學習的意識，保持開放的心態，把學校視為自己學習的場所。在實踐中學習，不斷對自己的教育教學進行研究、反思，對自己的知識與經驗進行重組，才能不斷適應新的變革。
總之，新課改給無數的年輕教師帶來了機遇，教材隨意選了，教學方式創新了，評價教師的標准也變化了。以前的課堂教師從頭講到底，而新課改後，教師變成了一個謙虛的傾聽者，他們成為學生的向導。這種變化給教師帶來了挑戰，也帶來了難得的發展機遇。在此,我衷心地祝願老師們在新課程的改革洪流中能具有自己的特色,猶如魚兒得水一般去接受新課程改革!

B. 新課程改革的心理學依據是什麼理論

多元智能理論。
需要深入了解的話，可以看看加德納的書。

C. 新課程改革的基本特徵是什麼

新課程改革的基本特徵是：

1、關注學生發展：

新課程的課堂教學評價，要體現促進學生發展這一基本理念。這一理念首先體現在教學目標上，即要按照課程標准、教學內容的科學體系進行有序教學，完成知識、技能等基礎性目標，同時還要注意學生發展性目標的形成。

其次，體現在教學過程中，教師要認真研究課堂教學策略，激發學生學習熱情，體現學生主體，鼓勵學生探究，高效實現目標。

2、強調教師成長：

依據新課程評價目標的要求，課堂教學評價要沿著促進教師成長的方向發展。其重點不在於鑒定教師的課堂教學結果，而是診斷教師課堂教學中學生提出的問題，制定教師的個人發展目標，滿足教師的個人發展需求。

3、重視以學定教：

新課程課堂教學要真正體現以學生為主體，以學生發展為本，就必須對傳統的課堂教學評價進行改革，體現以學生的「學」來評價教師「教」的「以學論教」的評價思想，強調以學生在課堂教學中呈現的狀態為參照來評價課堂教學質量。

提倡「以學論教」，主要從學生的情緒狀態、注意狀態、參與狀態、交往狀態、思維狀態、生成狀態六個方面評價。

(3)新課程改革的心理學依據擴展閱讀：

新課程認為，學生不是被人塑造和控制、供人驅使和利用的工具，而是有其內在價值的獨特存在，學生即目的。每一個學生既是具有獨特性、自主性的存在，又是關系中的存在。

學生首先是人，需要走向生活的人；學生是「文化遺產中的人」；學生是「生活世界的人」「關系中的人」；學生是「時代中的人」；學生是「世界背景中的人」。

D. 新課程改革的心理學依據是

新課程改革的心理學依據是建構主義學習理論和多元智力理論

E. 新課程改革的心理學依據

多元智力理論和建構主義理論

F. 新課程改革標准相關的教育教學理論是什麼急急急！

新課程改革的理論基礎是什麼

靳玉樂 艾興

新一輪的基礎教育改革正處在推廣階段，但當前在基礎教育新課程改革的指導思想、理論基礎等涉及到改革的根本性問題上有了不同意見的爭論，這些爭論將會對新課程改革的走向產生影響，必須正確對待和引導。

是建構主義、後現代主義，還是常提常新的杜威的實用主義

真正意義上的課程改革不能僅僅停留在「教科書的更換」等技術層面的革新，而是課程理念的創新與深化。

二十世紀，世界范圍內出現了三次課程改革。第一次改革出現在二十世紀初，改革的理論是杜威的實用主義思想；第二次課程改革出現在二十世紀五六十年代，改革的理論基礎是布魯納的結構主義；第三次課程改革出現在二十世紀八十年代，改革的理論基礎是新興的建構主義。

我國正在進行第八次課程改革，人們提出了各種各樣的理論基礎：

建構主義的真理觀、知識觀為強調發展兒童自主性提供了理論依據。

——肖川：《知識觀與教學》，《全球教育展望》，2004年第11期)建構主義是對傳統的學習觀、知識觀、課程觀的一種挑戰和超越。

——鍾啟泉：《課程發展的回歸現象和非線性模式》，《教育研究》，2004年第11期現代課程改革真正的挑戰不是古典主義者依據理想的知識標准所開展的批評，而是後現代主義者試圖使知識接近社會經驗的課程革命，因為後現代主義者的理想更接近求知者的生活經驗。

———周勇：《現代課程改革的知識重建思路與挑戰》，《全球教育展望》，2004年第11期

在一些「綜合實踐活動」課程中，我們又隱隱約約能見到杜威的影子。新課程改革的理論基礎到底是什麼？是一些學者言必稱的建構主義、後現代主義嗎？或者是常提常新的杜威的實用主義？或者是所謂「國外先進教育理念」的多元綜合？沒有誰做出一個明確的回答。

在理論基礎上顯得含混不清，會導致改革實踐的不知所措

課程的確是一個非常復雜的對話，是一個需要我們行動、對話和合作、回盪著多元聲音的生機勃勃的領域。課程改革需要吸收多方面的理論養分，綜合各種教育經驗，但這並不意味著課程改革的理論基礎就可以是模糊的。

我們認為，如果明確地以某種理論作為課程改革的理論基礎，那麼就應該將理論基礎進行完整、系統和深入的闡述，並在此基礎上形成改革者所設想的知識觀、課程觀、教學觀等基本的課程理論體系，課程專家對課程改革的參與，主要目的也就在此。前一段時間發生的有關「輕視知識」思潮的爭論，其目的也是為明確或澄清課程改革的理論基礎。如果在理論基礎上顯得含混不清，就會導致改革實踐上的不知所措。

我們並不贊同以理論的多元性來模糊新課程改革的理論基礎，必須旗幟鮮明地提出新課程改革的理論基礎。我們認為：在課程改革中，必須堅定不移地以馬 克 思主義作為我們的指導思想和理論基礎。

具體說來，要以馬 克 思主義認識論和全面發展學說作為我們進行課程改革的理論依據。馬 克 思主義認識論是唯物主義和辯證法相統一的認識論，也是不斷發展的哲學認識論。馬 克 思主義認識論不是直接的教育理論，但它是我們所依賴的哲學基礎。半個世紀以來，馬 克 思主義的「全面發展」一直寫在我們的教育方針上，它的不變性、一貫性正表明了這種方針的生命力。以馬 克 思主義為理論指導，這是我國教育的基本方針和政策。

馬 克 思個人全面發展的學說，是改革不可動搖的理論基礎

在課程改革的過程中，我們必須始終堅持馬 克 思主義這一理論基礎，以促進學生的全面發展作為課程改革的最終目標。應該指出的是：一方面，馬 克 思主義是不斷發展的，鄧小平同志提出的「三個面向」教育思想和江 澤 民同志所提出的「三 個 代 表」重要思想都是馬 克 思主義在新時代的發展；另一方面，以馬 克 思主義為理論基礎，並不排斥對其他理論的吸收和借鑒，西方的建構主義、後現代主義這些思潮從方法論和思維方式的角度，都可以給我們的課程改革提供很多的啟發和幫助。

堅持馬 克 思主義作為新課程改革的理論基礎不是所謂的教條主義和本本主義，而是歷史選擇和現實條件所決定的。

建立在實踐基礎上的理論才是有生命力的理論，基礎教育課程改革的理論基礎也是一樣，必須從我國的基本國情和現實條件出發。後現代主義和建構主義的教育理論產生的土壤均是在教育水平比較發達的西方國家，國民的知識教育水平和整體素質都比較高。植物的移植尚且需要考慮不同地區的氣溫、土壤條件，理論更要考慮到不同國家的現實條件才能進行「移植」。舉例來說，後現代主義的課程理論在西方的產生有它特有的歷史和社會背景，後現代主義是基於對人類理性的抗爭，對形而上學思維方式的不滿，是源於對資本主義條件下高度發達的科學理性和過於嚴密的社會理性的怨恨。

處在轉型期的中國，廣大人民的整體文化水平、科學技術的發展水平都還急需提高，離開這些現實條件妄論所謂的後現代主義課程理論，只不過是理論研究者的自娛自樂。

基礎教育課程改革的理論基礎需要建立在現實的實踐條件上，不能盲目地將一些國外的理論進行翻譯和組裝之後就成為我們進行改革的理論基礎，從我國的基本國情和現實條件出發，以馬 克 思主義作為基礎教育課程改革的理論基礎，堅持馬 克 思主義全面發展觀，全面推進素質教育，是我們必然的選擇。

脫離傳統和現實的推倒式革命，會給教育帶來嚴重的後果

我國的基礎教育課程改革要從我國的教育傳統出發，吸收我國教育傳統中的精華，不能不講傳統，與傳統一刀兩斷。在課程改革的過程當中，我們要謹慎處理好繼承與超越的關系，完全脫離傳統的超越是一種歷史虛無主義態度。因為改革不是革命，革命是推倒重來，推翻原來的基礎和傳統，我國當代教育史上有兩次「教育革命」，即1958年的「教育大革命」和「文化大革命」期間的「教育革命」，這兩次革命就是脫離了傳統和當時現實情況的推倒式的革命，歷史已經證明，這兩次革命給我們的教育事業帶來了嚴重的甚至災難性的後果。

(劉碩：《關於基礎教育課程改革的幾點思考》，《北京師范大學學報(社會科學版)》，2003年第1期)因此，基礎教育的課程改革應該是在原來的基礎上進行革新，如果不考慮中國的教育傳統和現實情況，另起爐灶，割裂革新與傳統之間的聯系，將國外的改革經驗和成果直接應用到我國的課程改革，並不是一種明智的做法。

我國並不是課程理論的源發國家，已有的課程理論，無論是結構體系還是基本觀點大都是對國外課程理論的借鑒。毋庸置疑，在課程改革過程中需要有豐富的課程理論，對國外的課程理論進行系統的學習，充分了解和掌握不同國家、不同派別的課程理論非常必要。然而，借鑒並不是移植照搬。所謂借鑒，指的是拿別人的事作為鏡子，以便從中吸取經驗和教訓。(新華詞典編寫組：《新華詞典》，第428頁，商務印書館1980年版)可見借鑒的目的有兩個：一個是吸收別人成功的經驗，另一個是吸取別人失敗的教訓。

我們借鑒國外的課程理論，需要有一種批判的眼光：首先，在看到國外課程理論對我國課程改革的積極意義的同時，也要看到國外課程理論存在的一些具體問題。也就是說，國外的課程理論精華與糟粕並存，我們要存精華而去糟粕；其次，即使是先進的課程理論，也未必能用來作為我國課程改革的指導思想或理論基礎，任何課程理論的實施需要一定的實踐條件，不是所有先進的課程理論都是適用的。因此，我們要批判地借鑒國外的課程理論和經驗，梳理我們傳統的課程思想，吸收國外一些先進的課程理念，在自身傳統的基礎上，以本土化的方式澄清各種概念、觀點，形成自己獨特的課程論體系。

新一輪基礎教育課程改革雖然借鑒了國外很多先進的理念和成功的經驗，但這些理念和經驗的應用必須建立在中國的現實國情基礎上，我國不是經濟、社會、科學技術高度發達的西方國家，從整體水平來講，我國廣大人民的文化水平還比較低，掌握科學知識的專門人才數量還少，在總體人口中的比例還很小。從社會的宏觀背景來看，我國還處在現代化進程之中，科學和科學精神發展得遠遠不夠。

我國基礎教育新課程改革理論基礎研究述評
《中小學教育》2009年第4期 作者： 吳永軍 寧婷婷

新一輪基礎教育課程改革在取得一定成就的同時也暴露出了一些引起教育界乃至社會各界關注的問題，而事關課程改革成敗和基本方向的理論基礎問題更是引起了人們的激烈爭鳴。本文試圖對國內學者有關理論基礎的研究進行梳理，以期為後續該項研究提供一個新的平台。

一、研究方法

本文主要運用文獻法，對收集到的論文及相關著作進行詳細而深入地分析。筆者帶領4位研究生通過《全國報刊索引》和「中國期刊網」的檢索，經過三個月的收集與整理，統計出2003年到2007年的相關論文有240餘篇，其中登載於核心期刊的有130餘篇。筆者對此進行編目，在泛讀、統計研究主題的基礎上，再從20餘種核心期刊中篩選出100篇論文進行詳細閱讀和分析。與此同時，筆者還兼顧了少量來自非核心期刊的著名學者的研究成果的分析以及對已出版的相關學術專著的相關章節進行分析。分析發現，許多文章主要涉及理論基礎是什麼、理論基礎是否符合中國國情、理論基礎是否繼承了傳統等三方面內容。對此，筆者主要圍繞這三方面問題進行了歸納、整理。

二、研究的主要內容

(一)理論基礎概念的界定

什麼是理論基礎、指導思想與理論基礎有什麼不同等問題，都是在討論課改的理論基礎時必須首先明確的。從搜集到的資料來看，大多數學者均認識到了在新課改理論基礎的爭論中，存在著概念含糊不清與混用等現象，但很少有學者對指導思想和理論基礎的概念作詳細的區分。歸納起來，大致有以下幾種：

第一，將指導思想與理論基礎等同，認為應在意識形態層面上進行探討。靳玉樂、艾興認為：「在課程改革中，必須堅定不移地以馬克思主義作為我們的指導思想和理論基礎。」[1]顯然該文將兩者等同而用。

第二，認為理論基礎應在哲學層面上探討。羅槐認為應從哲學層面來探討理論基礎，這里的「哲學」指「居於統領『多元性』地位的更高度概括性的哲學理論。」[2]高天明認為，在講課改的理論基礎的時候「不能夠泛泛搬用馬克思的認識論」，「認為似乎應該在課程哲學上多做些具體和深入的探討」[3]。

第三，認為理論基礎應在具體的操作層面上探討。和學新認為，指導思想和理論基礎都有理論依據的功能，但在具體使用上具有層次上的區別[4]，「『指導思想』更多是從事物或事件發展或運行的宏觀層面來使用，指事物或事件發展或運行要遵循的原理、原則或方法論層面的東西，『理論基礎』更多是從事物或事件發展或運行的中觀或微觀層面來使用，一般指具體的理論依據。」[5]

(二)關於新課改理論基礎的爭論

1、理論基礎是什麼

2005年5月28日，靳玉樂、艾興在《中國教育報》上發表了一篇題為《新課程改革的理論基礎是什麼》的文章，文中闡明了對新課改理論基礎的看法，隨後《中國教育報》又相繼推出相關的兩組文章，自此以靳玉樂、艾興的文章為引子，以《中國教育報》為主要平台的關於「課改理論基礎是什麼」的論爭由此展開。論爭主要圍繞以下兩點展開：

一是新課改的理論基礎是否「含糊不清」。靳玉樂等認為新課改的理論基礎顯得「含混不清」，並沒有誰對「新課改的理論基礎到底是什麼」作出明確的回答，這會導致「改革實踐的不知所措」[1]。一些學者如陳培瑞、崔國富、范會敏等也表達了相近的觀點。如陳培瑞指出，課改最重要、最核心、最關鍵的是要有新課程理論體系，但「這次新課改的理論支撐到底是什麼」?他認為「實在是看不出」，只是「隱約覺察到了這次課改的理論支撐相當匱乏和混亂」[6]。

另一些學者則提出了不同的看法。如馬福迎認為，課改的理論基礎「既堅持了馬克思主義關於人的全面發展學說，又廣泛吸收了當今世界先進的教育理論研究成果。這次新課程改革的理論基礎是鮮活的、清晰的、也是先進的。既有理論的前瞻性，又有很強的實踐可操作性」[7]。

二是新課改的理論基礎是一元的還是多元的。新課改的理論基礎是什麼?一部分學者主張以馬克思主義認識論和全面發展學說作為理論依據。這引起了學者們對「理論基礎應在什麼層次上探討」的爭論。另一部分學者主張應以後現代、多元智能等多元理論指導新課改。還有學者對新課改理論基礎是一元還是多元的爭論進行了反思，認為在指導思想方面應堅持一元論，而在理論基礎方面應堅持多元論。具體的觀點如下：

一種觀點主張，必須旗幟鮮明地指出新課改的理論基礎，要堅定不移地將馬克思主義認識論和全面發展學說作為理論依據。如靳玉樂等指出：「不贊同以理論的多元性來模糊新課程改革的理論基礎，必須旗幟鮮明地提出新課程改革的理論基礎。」在新課改中「必須堅定不移地以馬克思主義作為我們的指導思想和理論基礎。具體說來，要以馬克思主義認識論和全面發展學說作為我們進行課程改革的理論依據」[1]。

針對靳文，學者們又對「理論基礎到底應該在什麼層面上來探討」，發表了各自的看法。高天明認為，靳玉樂等提出的理論基礎是不完善的。他認為「不能夠泛泛搬用馬克思的認識論」，中國的課程理論要發展「似乎應該在課程哲學上多做些具體和深入的探討」[3]。而羅槐又對高天明的觀點提出了質疑，認為高天明的觀點有些偏頗。他認為，無論是從西方近代教育改革實踐的經驗來看，還是從「如何在『多元性』中『博採眾長』」的需求來說，都應該從哲學層面來探討理論基礎。這里的「哲學」是指居於統領「多元性」地位的更高概括性的哲學理論。而「馬克思主義關於人的自由充分全面發展的學說，無疑是對目前各種課程哲學的最集中的概括」[2]。

另一種觀點主張，以後現代主義、建構主義等多元理論指導新課改。如馬福迎認為，課程改革理論要「多元性博採眾長、避免偏窄，眼界寬廣、高瞻遠矚」。他所指的「多元性」既指建構主義、後現代主義、實用主義和多元智力等理論，也包括對「基礎理論進行完整、系統和深入的闡述，並在此基礎上形成改革者所設想的知識觀、課程觀和教學觀等基本的課程理論體系」[7]。

也有學者對此觀點進行了「批評」。如王本陸在《論中國國情與課程改革》一文中提到，「建構主義和多元智能理論是有啟發的，但僅靠它們來支撐中國21世紀的基礎教育課程改革，實在是太單薄了……課程改革的理論建設問題，是一個非常綜合的工程，如果沒有對教育學諸多學科研究成果的系統整理和吸納，最好不要老把科學真理、先進理念之類的漂亮詞彙掛在嘴上」[8]。潘新民、張薇薇指出「後現代知識觀具有反科學知識傾向，不宜作為新課改的主導知識觀」。因此應該堅持馬克思主義哲學，走出後現代知識觀[9]。

關於新課改理論基礎是一元的還是多元的爭論，有學者對其進行了反思，均表達了將指導思想與理論基礎相結合，堅持一元性與多元性相結合的思想。如王華生指出，只有澄清指導思想與理論基礎，多樣化與多元論等幾個基本概念，才能進行對話與交流。他認為，靳玉樂等將理論基礎與指導思想並為一體，這與高天明所說的只涉及到教育基本理論和教育哲學的理論基礎的含義是不同的。靳玉樂等還把「多元論與多樣化混為一義」，而馬福迎所指的「多元性」指的是「理論基礎的多樣化」，認為「新課程改革應堅持馬克思主義一元論指導思想與多樣化理論基礎相結合的原則」[10]。和學新認為爭論問題的實質是「課程改革的理論資源以及如何對理論資源進行取捨和消化的問題」。他認為，面對層出不窮的各種學說，「我們必須在堅持馬克思主義認識論和人的全面發展學說的指導思想基礎上」，在對各種理論學說，全面分析判斷的基礎上，「兼收並蓄」、「有所取捨」[5]。

2、理論基礎是否符合中國國情

隨著新課改的推進，一些西方理論如後現代主義、多元智能理論等充斥著教育領域。理論基礎(這里的理論基礎主要指後現代主義、多元智能理論等出生於外國的理論)是否符合中國國情，它是否是舶來品等問題自然引起了學者們的思考。

有學者對課改的理論基礎進行了「批評」，認為其理論基礎並不適應我國的國情。王本陸認為，當前學術界存在著兩種針鋒相對的觀點「適應國情論」和「不問國情論」，其中「不問國情論」是新課改理論專家所堅持的。新課改「重在用西方的真理來改造中國的國情」[8]。宋翠娥、王寶鈞將我國現在的國情與20世紀的美國比較後認為，「從總體上講，本次課程改革的理論和案例在我國還不具備實踐的社會背景"[11]。

針對這些「批評」，有學者給予了回應。屠莉婭指出，從事實上看，「當前我國教育研究對異域經驗的借鑒已經遠遠超過了照搬遷移的層次」。她認為「盲目指稱新課程改革是『充當西方教育理論的試驗田』，是『光靠別人思考』的西方現行教育體系的舶來品，一定程度上是無視我國教育理論研究在研究層次和水準上取得的進展」。另外她還指出，「以馬克思主義為理論基礎不等於忠實於某種既定的教育理論」；「不能人為地確立西方後現代主義、建構主義等理論思想同馬克思主義的對立關系」[12]。

3、理論基礎是否繼承了傳統

新課改理論基礎對傳統是合理繼承了還是與傳統「一刀兩斷」了?這也引起了學者們的爭論。有學者認為，課改「不講繼承，與傳統一刀兩斷」。如王策三認為在教育改革創新時出現了一些誤解。一是「不講繼承，與傳統一刀兩斷；或者打倒，或者撇到一旁；重起爐灶，另來一套」。二是把改革對象和改革主張以及改革要求推向極端[13]。楊啟亮則指出「在課程與教學變革中存在著本土化的缺失，應當致力於復興中華文化，守護變革的本土化，這是每個中國人(匹夫)的文化責任」[14]。

針對「批評」，有學者進行了「反駁」。鍾啟泉、有寶華認為，任何的教育改革都會試圖在傳統文化這一寶庫中擷取思想財富，尋求理論支撐，新一輪的基礎教育課程改革也在其中獲得了滋養。不僅「在國家頒布的基礎教育課程改革的諸多文件(如《基礎教育課程改革綱要(試行)》、各科課程標准等)中都滲透了我國古代優秀的教育思想，而在詮釋和論證基礎教育課程改革的諸多理論研究成果中也明確將我國古代優秀的教育思想與新課程聯系起來」。而《認真對待「輕視知識」的教育思潮——再評由「應試教育」向素質教育轉軌提法的討論》(載於《北京大學教育評論》，2004年第3期)得出新課改的倡導者以及新課程「不講繼承，與傳統一刀兩斷；重起爐灶，另來一套」的結論是武斷和偏執的。另外還提出了兩個問題：「第一，何謂傳統?教育所繼承的傳統具體是什麼?第二，改革是破與立的行為，只立而不破不是改革，真正意義上的改革肯定需要大破和大立，特別是在確立一種新的發展方向時，『重起爐灶』往往不可避免，這難道有什麼可以質疑的嗎?何況為穩重起見，新一輪基礎教育課程改革明確提出了『先立後破』和『先實驗，後推廣』的原則。」[15]

三、對該項研究的評價及展望

關於新課改理論基礎的激烈爭論，恰恰反映了我國社會轉型時期思想文化與教育領域里的基本特徵：觀點紛呈，各執一詞，百花齊放，百家爭鳴。這實際上是社會進步的主要標志，是一種令人欣喜的局面。

但是，反思這些研究與爭論，筆者發現有以下幾個傾向值得關注。一是出現了「簡單化」傾向：要麼強烈質疑(甚至否定)，要麼充分肯定，過於溢美。許多研究成果各執一詞，偏於一隅，從自身比較狹窄的視域出發，據理力爭，而往往這個「理」又多少有所偏頗。這其中的原因之一就是學者們總是站在各自立場，缺乏必要的溝通與融通。

二是許多爭論背後顯現出的是對新課改的誤解與曲解。有些被「邊緣化」的學者根本不了解新課改的全貌，「立論」時伴隨很多「想像」，以思辨類的反思文章為主，大多從自己已有的經驗或傾向出發，同時用各種理論(包括來自傳統的以及西方的)進行佐證、分析，最後得出「情緒化」結論(多半是非議甚至詆毀)。例如，新課改飽受爭議的是其確立了「後現代思想」的理論基礎，以及對「傳統」的忽視乃至否定，這其中就有很大的誤解。本次新課改無論是從指導本次新課改的根本性法規——《基礎教育課程改革綱要(試行)》來看，還是權威性的新課改的闡釋(如朱慕菊主編《走進新課程——與課程實施者對話》，北京師范大學出版社2002年版)，都體現出強烈的「現代性」，具有現代取向，這是許多質疑新課改理論基礎的文章有意無意忽略的重要一點。至於少數參與新課改的學者在文章或演講中「矯枉過正式」地不負責任地對傳統教育簡單否定的言行只是個人行為，他們並不能代表整個新課改的政策及整體的新課改隊伍的聲音。然而令人遺憾的是，許多學者以及一線教師經常把一些「強勢學者」的言論與國家的課改政策相混淆。

三是研究視角單一，往往就新課改而論新課改，局限在「教育(課程)視域」里，缺乏應有的歷史觀與廣闊的「社會學視角」的洞察。

隨著新課改的深入發展，關於理論基礎的爭論相信還將繼續下去。筆者認為，這種爭論應當確立以下幾種意識：一是要有正確的歷史觀與發展觀。即辯證唯物史觀和科學發展觀。只要稍微具有一點歷史常識和世界視野的人都知道，近一百多年來的中國現代化進程就是不斷學習發達國家經驗的歷史進程，這種借鑒不僅是對發達國家經驗的梳理與總結，同時更能為我國這樣發展中國家提供一個可選擇的模式。

二是要有廣闊的視野和「融通」意識。研討與爭論時，應力求保持一個開放的胸襟與廣闊的視野。千萬不能偏於一隅，自說自話。尤其是在激烈交鋒時，就說理而言，應當首先把參與各方爭論的「前提」搞清楚，再據理力爭。

三是要有「大智慧」，在准確認識我國現階段基本特點的基礎上，將現代性和後現代性整合起來，全面理解新課改的理論基礎。毋庸置疑，就整體而言，我國正處於社會主義初級階段，完成現代化及實現「現代性」依然是國家的主要任務，「進一步解放生產力，發展生產力，逐步實現社會主義現代化，並且為此而改革生產關系和上層建築中不適應生產力發展的方面和環節」[16]。但是，又不能不看到，我國正處於復雜的「多重社會轉型」時期(廣大地區如西部地區從傳統走向現代，有些地區如東部沿海地區從現代走向後現代)，在實現「現代性」的同時，更要時刻警惕基於工具理性、唯科學主義的「現代性」帶來的負面影響，後現代思想無疑是一劑良葯和清醒劑。

兩篇理論文章,足夠你用了..........

G. 新課程改革的心理學依據是什麼

新課程改革的心理學依據是建構主義的學習理論和多元智能理論、人本主義

H. 新課程改革的新理念是什麼

核心理念六點：
1、倡導以學生的發展為本。
2、倡導課程結構的均衡性。
3、倡導課程內容的現代化。
4、倡導學習方式的變革。
5、倡導發展性的課程評價。
6、促進課程的民主化。

I. 新課程改革的特點

1、關注學生發展：

新課程的課堂教學評價，要體現促進學生發展這一基本理念。這一理念首先體現在教學目標上，即要按照課程標准、教學內容的科學體系進行有序教學，完成知識、技能等基礎性目標，同時還要注意學生發展性目標的形成。

2、強調教師成長：

依據新課程評價目標的要求，課堂教學評價要沿著促進教師成長的方向發展。其重點不在於鑒定教師的課堂教學結果，而是診斷教師課堂教學中學生提出的問題，制定教師的個人發展目標，滿足教師的個人發展需求。

基礎教育課程改革的具體目標

1. 改變課程過於注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。

2. 改變課程結構過於強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，並設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。

3. 改變課程內容「難、繁、偏、舊」和過於注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。

(9)新課程改革的心理學依據擴展閱讀

制定國家課程標准要依據各門課程的特點，結合具體內容，加強德育工作的針對性、實效性和主動性，對學生進行愛國主義、集體主義和社會主義教育，加強中華民族優良傳統、革命傳統教育和國防教育，加強思想品質和道德教育，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀；要倡導科學精神、科學態度和科學方法，引導學生創新與實踐。

幼兒園教育

要依據幼兒身心發展的特點和教育規律，堅持保教結合和以游戲為基本活動的原則，與家庭和社區密切配合，培養幼兒良好的行為習慣，保護和啟發幼兒的好奇心和求知慾，促進幼兒身心全面和諧發展。

義務教育

應適應普及義務教育的要求，讓絕大多數學生經過努力都能夠達到，體現國家對公民素質的基本要求，著眼於培養學生終身學習的願望和能力。

普通高中

應在堅持使學生普遍達到基本要求的前提下，有一定的層次性和選擇性，並開設選修課程，以利於學生獲得更多的選擇和發展的機會，為培養學生的生存能力、實踐能力和創造能力打下良好的基礎。