如何學習新課程

『壹』 新課程應該提倡什麼樣的學習方式

吳 揚 高凌飈 一、問題的提出 《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確提出，要改變課程實施過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力，提倡轉變原有的學習方式。在作為解讀新課程理念的代表性讀本《為了中華民族的復興，為了每位學生的發展基礎教育課程改革綱要(試行)解讀》中，新課程所提倡的學習方式被歸納為自主學習、合作學習和探究學習。 自此，全國上下開始了一場由被動、接受、單一的學習方式向自主、合作、探究的學習方式轉變的研究與實踐浪潮。但在研究與教學實踐中，許多學者與教師對於自主學習、合作學習、探究學習的本質仍存在許多混淆，從而導致轉變學習方式在實踐當中流於形式、忽視學習方式的目的、動機和學習過程、過於重視新的學習方式，忽視或者拋棄傳統的接受學習方式等一系列的偏差。那麼，究竟什麼才是自主學習、合作學習和探究學習?學習方式的本質是什麼?新課程應該提倡什麼學習方式才能實現學生學習方式的轉變呢?本文試圖對這些問題進行梳理和探討。 二、自主學習、合作學習和探究學習的本義 1．自主學習的本義 倡導自主學習(selfregulated 1eaming)的代表人物齊默爾曼(B．J．Zimmerman)在綜合了行為主義、認知主義等不同流派理論的基礎上提出：自主學習是一種學習方法，包括目標設置、策略使用、自我監控以及為獲得某一技能(如改善詞彙能力)而進行的自我調整。自主學習是一種能夠有效促進學生發展的高品質的學習，具有主動性、獨立性、自控性和相對性等特徵，要求學習者的元認知、動機和行為三位一體；學習者的獨立性是其核心品質，自我意識是其最為基本的內部條件。因此，自主學習十分強調學習者要有一定的元認知作為自我監控的保證。 現實中的自主學習並不是完全絕對地處於自主與不自主的兩極，而往往處於這兩種狀態之間。齊默爾曼提出，應根據實際學習當中學習者對學習動機、方法、時間、結果、環境以及社會性這六個心理維度的自主選擇和控制情況來確定學習者的自主程度，從而也可以依此劃分出學習者在哪些方面是自主的而在哪些方面是不自主的。我國學者龐維國也認為，應從學習者在學習的各方面和學習的整個過程橫、縱兩個維度的自主選擇程度來判斷學習者的自主學習情況，以便幫助教師在學生的學習過程中根據不同學生的不同學習特點因材施教。 因此，自主學習既可以被看作一種學習能力，又可以被看作一種學習活動，更強調其為一種學習的過程狀態。那麼，在自主學習中，要保證學習者有高度的自主學習，則必須有學習者的自我意識、意志控制、內在學習動機、策略等內部條件，又需要有教育指導等外部條件來保障。在新課程中，作為學習主體的廣大中小學生，不可能完全具備這些內外部條件，因而在大多數情況下，中小學生很難做到真正意義上的自主學習。 2．合作學習的本義 合作學習 (cooperative learning)包含兩層含義：一層為價值層面上的含義，即價值觀層面上的合作學習精神，它強調人與人之間的交往性，此層面的合作學習不僅僅是一種學習方式，更是一種生活方式與人生態度；另一層為我們所研究的操作層面上的含義，即與個體學習相對，對實際教學條件下的具體學習活動的組織操作，此層面的合作學習是一個多理論層面的復合型概念，分為師生互動、師師互動、生生互動和全員互動四種取向的類型。目前各國學者所研究的主要是以生生互動為特徵的合作學習，我國學者王坦將其定義為：是以學習小組為基本組織形式，系統利用教學動態因素之間的互動來促進學習，以團體成績為評價目標，共同達成教學目標的活動。 合作學習十分強調異質性小組成員的共同發展，通過具有差異的小組成員間的互動與交往，在小組需要下相互信任、支持、配合與溝通，為了共同的目標積極承擔共同任務中的個人責任，共同合作對小組成果進行加工、評估，不斷完善，以獲得集體獎勵；以異質的個體來保證組間的同質，在公平的前提下將個人間競爭轉化為個人間合作與小組間競爭，使學習者在與人的交往中最大限度地進行學習，在獲得個人發展的同時促進小組的發展。 合作學習有利於調動學生的積極性，但成功的合作學習需要有異質小組、明確的目標、組員相互依賴、教師的支持與監控、個人責任、集體獎勵、自我評價、適當的學習內容、靈活的合作時間等作為保障。而其中的個人責任與集體獎勵卻使得一部分學生逃避其應有的責任，產生去個體化的行為，因此，在很多時候難以保證每個學生的學習投入與獲得個體發展。 3．探究學習的本義 探究學習 (inquire learning)也包含兩層含義：一層為價值層面上的含義，即價值觀層面上的一種探究精神，表現為面對事物有一種好奇、懷疑、批判、求證的精神動力；另一層是指現實中將探究與特定學習過程相聯系的一種以探究為本的學習過程，是指學生通過參與獲得知識的過程並主動地建構科學知識，同時形成探究的能力，培養探索未知世界的積極態度。 探究學習是一種以學生的自我探究為主來探索知識的學習方式，同時也是一種類似於科學家進行科學探究的過程，按照美國國家研究理事會的概括，探究學習的基本特徵包括：學習者圍繞科學性問題展開探究活動；學習者獲取可以幫助他們解釋和評價科學性問題的證據；學習者根據事實證據形成解釋，對科學性問題作出回答；學習者通過比較其他可能的解釋，特別是那些體現出科學性理解的解釋，來評價自己的解釋；學習者要交流和論證所提出的解釋。這五個特徵概括起來可以總結為問題、證據、解釋、評價和發表這五個關鍵詞。其中關鍵的核心在於問題，其關鍵性不在於它是否一定是由學生探究得來，而在於它對學生來講合適與否。探究的過程沒有固定的模式，也沒有必需的完整性，並不是每一環節都要具有高度的自主性才能成為探究性學習。 因此，探究學習具有問題性、過程性、開放性的內涵，它可以很好地調動學生的積極性，以實現學生的主體地位為切人點，以培養學生發現問題、分析問題、解決問題的能力為目的，以培養學生的創新精神、鑽研精神和科學精神為最高境界，讓學生學會學習、學會研究。但是，正因為探究學習具有這些內涵，使得探究學習受到學習的任務、內容、情境等條件的限制而不能夠保證學生的學習投入。 從上述內容我們可以看出，自主學習與合作學習、探究學習實際上並不是同一層次的概念。自主學習實際上並不是一種具體的、可操作的學習組織方式，而是學習者如何經歷學習過程的一種狀態。而合作學習和探究學習則是一種具體的學習策略，有具體的運作形式和過程。在探究學習中，個人的探究學習就是一個學習者自主學習的過程，當個人的探究無法解決問題時就需要由小組合作來進行進一步的探究學習；在合作學習中，小組的合作以個人獨立的自主學習為前提條件，合作學習需要有個人的自主學習作保證。因此，自主學習、合作學習、探究學習這三者之間存在著一種相互支持與補充的關系，合作學習和探究學習應以自主學習為基礎，在自主學習的基礎上進行合作與探究。 三、學習方式的本質和類型 通過前文所述，我們了解了自主學習、合作學習和探究學習的內涵，那麼學習方式的含義到底是什麼呢?《中國大網路全書心理學》中將學習的方式方法釋義為以獲得大量的知識與技能為目的的組織活動的方式或方法。學術界對於學習方式(learning approach)的界定並不統一，大多數學者認為，學習方式是一種學習者在完成學習任務時的基本行為和認知策略與傾向的總和。面對具體學習任務時的學習者以及學習的過程是影響學習方式的關鍵因素。也就是說，研究學習方式，不能脫離學習者個體，我們所研究的不是抽象意義上的學習方式，而是存在於具體的學習個體在面對具體的學習任務時所經歷的具體學習過程中的學習方式。因此，學習方式離不開學習者的個體因素與學習者的學習過程因素，是一個個體與過程二位一體的整體。 面對同一學習任務，不同的學習者由於自身的興趣愛好、價值標准和經歷不同，會對學習任務產生不同的認識、判斷以及期望，從而採用自己所能採用的不同方法與策略來完成學習任務，產生不同的學習結果。也就是說，在同一條件下，不同的學習者會有不同的學習方式。學習者有什麼樣的學習動機就會相應地採取與之相匹配的學習策略；不同學習者的學習策略水平又受其元認知水平的影響，隨之就會產生不同的學習方式，從而帶來不同的學習效果。綜合上述觀點，筆者認為，學習方式應該是學習者在完成具體的學習任務時的學習動機、學習策略以及元認知三位一體的總和，其中最首要的因素是學習者的動機。 學習方式的實質是一種習慣化的行為方式，是學習者個體的思維方式和生活方式在學習上表現出來的策略傾向。學習者的學習方式是其在完成不同學習任務的長期過程中逐漸形成的行為習慣方式，因而它具有相對穩定性以及多樣可變性的特徵。由此，我們可以將學習方式分為長期學習方式和短期 學習方式：長期學習方式是學習者在其動機和元認知水平相對穩定的前提下，針對某一類型學習任務所採用的相對穩定的學習方式；短期學習方式是學習者在整個學習生涯中，面對不同類型的學習任務，受到個體、社會或環境等因素影響時所體現出的可變性和多樣性的學習方式。因此，學習方式的相對穩定性和多樣可變性並不矛盾，學習者在其整個學習生涯中的某個階段對某種類型的學習任務的學習方式是相對穩定的，但也會因各種因素而發生短暫性或永久性的改變。因此，學習方式在學習者的整個學習過程中是一個動態的變化過程並有著不斷修正變化的趨勢。 對於學習方式的類型的劃分，人們根據不同的維度和標准會得出不同的歸類，從總體上看，比格斯(J．B．Biggs)所提出的表層式學習方式、深層式學習方式、成就式學習方式的劃分是根據動機因素進行的最具有概括性的劃分。採取表層式學習方式的學習者沒有內在的學習動機，為了滿足外界對其的最低要求而產生一種工具性動機，主要採用被動的機械學習策略來應付學習，對學習成果沒有期待和要求。這種學習是一種量的學習，沒有元學習。採取深層式學習方式的學習者有內在的動機，具有濃厚的學習興趣和強烈的好奇心，為滿足自身需要而自發、主動地探究學習，採用有意義學習策略來進行自我建構，並進行自我監控管理。這種學習是一種質的學習、元學習。採取成就式學習方式的學習者的學習由成就動機產生，興趣並非產生於學習本身而采自於對學習成果的期待，會利用各種學習技能、時間和努力通過競爭獲取最優效果來滿足自我。這種學習是一種復制特徵的學習，可能達到元學習。這三種學習方式雖然是各自獨立的，但現實中的學習者並不完全只採取一種學習方式，學習方式之間是有關聯並會相互融合轉化的。因此，在實際中，往往存在兩種或多種學習方式的結合，並且，隨著個體的不斷發展，學習方式呈現一種不斷變化的狀態，學習者可以由沒有學習動機轉變為有外在的成就動機，也可以轉變為有內在的學習動機，這一切的關鍵在於對學習者學習動機的激發。 行文至此我們可以發現，雖然作為學習主體的中小學生由於其身心發展以及學習的任務、內容、情境等條件的限制，在大多數情況下都無法實現真正意義上的自主學習、合作學習與探究學習，但這其中被我們忽視的關鍵因素也是問題的根源在於，學生的學習動機沒有得到激發，我們忽視了實際上只有當學生具有一定的學習動機時才能夠真正地投入到學習中去，才能夠獨立自主地去合作與探究。 毋庸置疑，自主學習、合作學習和探究學習都能有效地促進學生的學習，但根據對新課程所提出的自主、合作、探究學習方式的理解，我們應該看出，在新課程背景下，我們所提倡的學習方式，不應是拼接式的、片面追求某種學習方式的形式，而忽視激發學生的學習動機，忽視學習方式的目的和學生的學習過程，我們所倡導的學習方式，應該是一種深層式的學習方式。採取深層式學習方式的學習者對學習具有濃厚的興趣和內在動機，會自發地、主動地合作與探究，這與自主學習的要求相同，同時也引發了合作學習和探究學習。另外，在提倡深層式學習方式的同時，我們也不反對成就式的學習方式，成就式學習方式所具有的成就動機雖產生於學習者對學習成果的期待，但學習成果以及外部獎勵等刺激也會促使學習者努力利用各種途徑來學習，在學習過程中，學習者也許還會發生由成就式學習向深層式學習的轉變。我們應該不鼓勵學習者採用表層式的學習方式，即使是一些信息性的、只要求知道的內容，也要盡量讓學生體驗獲取可靠信息的方法，只有少數不需要或不可能要求學生深入理解的知識，如行為規范、基本技能等的學習，可採用表層式的學習方式。 關注學習方式的變革並非簡單地追求學習方式形式上的變革，重要的在於把握學習方式及學習方式變革的實質。因此，在新課程中，我們應該激發學生的學習動機，幫助學生掌握深層式學習方式，努力將學生的成就式學習方式轉化為深層式學習方式，避免表層式學習方式，以實現教學改革的目標。

『貳』 新課程下怎樣轉變學生的學習方式

新課程強調改變學生的學習方式，倡導建立具有\\「主動參與，樂於探究，交流與合作專」特徵的學習方式。屬\r\n 各課程標准要引導學生建立新的學習方式;\r\n 綜合實踐活動的設置要促進學生建立新的學習方式;\r\n 信息技術教育將使學生形成新的學習方式;\r\n 教材編寫的改變要倡導新的學習方式;\r\n 評價與考試的改革要有利於建立新的學習方式。\r\n 新的學習方式涉及學生學習的三個方面。\r\n 動機與態度 被動 主動 自主\r\n 教學方式偏好 接受 探究\r\n 社會環境偏好 個人(單獨) 同伴(合作)\r\n 新課程強調學生積極主動地學習，進而能夠自主學習;\r\n 鼓勵學生獨立而富有個性地學習，進而能夠自主學習，在學習中學會合作;\r\n 倡導學生在探究中學習，親歷並體驗探究過程，在深入思考和交流討論中獲得感悟與深入理解。\r\n 同時應當注意，學習方式的三個方面並不是相互獨立、互不相容的。\r\n 探究學習活動可以由小組合作完成，也可以只是個人的行為;\r\n 合作學習並不必然是探究學習;\r\n 接受學習也可能是主動理解的過程，甚至可能是自主的學習，如自主選擇收聽、收看廣播電視教育節目進行學習。

『叄』 如何在課堂教學中真正落實新課程的理念，讓課堂煥發出

教學設計是課堂教學的藍圖，是落實教學理念的方案，是提高教學效率，促進學生全面發展的前提和保證。在實施數學新課程的今天，課堂教學設計如何改變傳統的教育理念，依據數學課程標准，創造性地使用教材，恰當地選擇教教學方式和方法，有效地提高學生素質，成為大家關心和思考的問題。 一、教學設計存在的主要問題 從目前的課堂教學現狀來看，雖然有不少教師能從實現課堂教學素質化的角度精心組織教學內容，優化教學過程，但是對教材不甚理解，機械照搬教材的現象仍隨處可見。研究發現，教師在看待教材，理解和把握教材合理地使用教材等方面，主要存在以下一些問題： 1、 領會教材的編寫意圖欠深刻 新教材的有些課例，初步反映了知識的形式過程，體現了知識的內在聯系和學生的認知特點，並將學法、教法在教材之中。但是，不少教師對教材的理解缺乏深度，組織教學內容時，簡單的、機械的照搬教材，只重視知識結果，而忽視如何引導學生主動參與知識的探索過程，忽視科學方法、科學態度和科學精神的培養。 2、使用教材時，拘泥於教材，甚至迷信教材 教材是載體，其落實新課標的具體體現，但教材的編寫有其局限性，有時脫離學生實際。在使用教材時，教師是主體，教師應主動駕馭教材，、處理教材、組織教材。但有些教師對教材肓從，即使意識到它的不足，也不敢越雷池一步，奉守以本為本的信條。因此，對於一些不切合學生實際的教學內容，題材不作任何調查、修改、補充。備課僅僅是摘抄教材、教學參考資料。 3、教學內容組織的開放性不夠 一是學習材料過於單一、封閉，二是學生沒有參與組織，選擇學習材料的權力。學習材料均來自於課本、教參、教案集等，並由教師提供。很少聯系生活實際由學生提供。 二、教學設計的特徵 傳統意義上的教學設計過分強調預設、封閉，使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，師生的創造性得不到充分發揮。而新頒布的數學課程標准，明確提出了知識與技能、過程與方法以及情感、態度和價值觀的三維目標，以實現結論與過程、認知與情感、科學世界與生活世界的統一。因此，符合新課程標准理念的教學設計應該具有以下主要特徵： 1、整合性。在設計課堂教學目標時應體現知識與能力、過程與方法、情感與態度的有機整合。在設計各個教學過程，應緊緊圍繞目標，讓學生主動探索，獲得數學知識、掌握數學思想和方法，培養學生豐富的情感，積極的態度和正確的價值觀。 2、雙主性。課堂教學是教師和學生兩個主體進行合作和相互作用的過程，任何一個教學目標的實現，既離不開學生，也離不開教師，兩者缺一不可。一份好的教案不僅應體現教師如何教，同時也應體現學生如何學，促使師生之間的知識互動，情感互動和思維的碰撞，讓課堂煥發出生命的活力。 3、開放性。教學設計從教學內容上，應從傳統的書本知識向學生的生活開放，把學生的個體知識、直接經驗看作重要的課程資源；從教學的過程上，應從單向的教師教，學生學向師生交往，互動開放。讓預設的教學目標在實施過程中開放地納入學生的直接經驗以及始料未及的體驗；從教學方法上，應從灌輸式、填鴨式的教學向學生的自主學習、探究學習、合作學習開放；從練習的設計上應從答案唯一、解法唯一，向條件、問題、演算法和結果的開放，以發展學生的思維，培養創新意識。 4、實效性。教學有法，但無定法，貴在得法，重在實效。教學設計的最終目的是為了實現課堂教學目標，所有的教學內容的確定，教學策略的選擇，教學媒體的選定，教學情境的創設，課堂教學結構的安排等都必須注重實效，摒棄與實現教學目標無關的內容、方法和形式，扎實地提高學生素質。 5、創造性。教學設計是教師在教學過程中的創造勞動。傳統的教學設計忽略了課堂變化這一基本事實、扼殺了教學的創造性。新課程使教師靈活發揮的空間增大，例如新教材的綜合性及彈性加大，信息技術的發展，課程資源的豐富，都是教師提高了一個創造性發揮的空間。因此教師撰寫教學設計的過程，應成為對教學的理解和創造的過程。 6、反思性。教學是一個連續的，不斷改進和提高的動態過程。作為教學設計不僅是上課前的構思，而且在上課後應不斷地反思和補充、完善，使教學設計展現於具體的教學實踐之中，融會於具體的教學過程、情境和環節之中，完善於教學之後的自我校正、自我完善的動態思考之中。 三、課堂教學設計的主要策略 課堂教學設計反映著教師的教育理念和教學策略，反映著教師教學的軌跡。在新的課改實驗中，小學數學教材的內容，課堂教學結構、學習方式和師生角色等方面都發生了很大變化，無疑教學設計應與時俱進。其主要策略是： 1、 深入了解學生，找准起點能力 所謂起點能力，就是學習者對從事特定學科內容的學習已經具備的有關知識與技能的基礎以及對有關學習的認識水平、態度等。數學課程標准立足於從學生的生活經驗和已有的知識經驗出發。現在學生的學習渠道拓寬了學習的准備狀態，往往超出教師的想像。

『肆』 新課程下的三種學習方式如何相輔相成

新課程下的三種學習方式做到相互相成，主要是要安排自己的知識價格，自己需要哪一種模式？

『伍』 如何在課堂教學中體現新課程理念

文章摘要:
新課程教學的基本理念之一「一切為了每一個學生的發展」，即教師在教學中要關注每一位學生的轉變，關注學生的情緒生活和情感體驗，關注學生的道德生活和人格養成。要實現新課程這一理念的轉變，就要求教師在課堂教學中從以下四方面入手：
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『陸』 淺談如何實施新課程下的六步教學法

1、要積極創設情境，改進教學方法。在教學過程中要激發興趣，調動學生的學習積極性、主動性、創造性，為學生提供活動的機會。要教會學生知識，教給學生方法，教給學生獨立思考的能力。要給學生創設一定的探索空間、搭建探究學習的平台，讓學生成為學習的主人。
2、培養學生的創新意識和創新精神。要從學生的全面發展和終身學習出發，培養學生的創造性思維、提高學生自主學習能力，培養解決問題的能力和實踐能力，增強社會責任感。
3、關注每位學生的個性發展，以適應未來世界對人才的需求。要牢固樹立可持續發展的教育觀，並始終貫穿於教育、教學活動的全過程。積極倡導以學生發展為主，重視學生的主體地位，讓學生在感興趣的自主活動中全面提高自身綜合素質。給學生一定的時間讓他們自己去嘗試。要讓學生自主學習，積極參與。營造積極創造的環境，讓學生在「動」中有所發現，有所研究，有所探討，在「動」中體驗共同勝利的喜悅。同時，要注重學生個體差異，要利用激勵、贊賞教育，培養學生的合作意識和團隊精神。
4、教師應以平等的態度去熱愛、信任、尊重每位學生，滿足學生的發表欲、表現欲，鼓勵學生大膽創新。教學中，創設和諧的課堂氣氛，讓學生積極參與課堂教學活動。為學生提供大量觀察、實驗、活動等機會。通過「提出問題——相互交流——匯報總結——鞏固實踐」，形成開放式課堂教學模式。
5、要關注學生探索知識的過程。在探索知識過程中，學生小組開展合作學習。要關注學生對知識的探究和理解過程。要關注學生對學習過程的反思。指導學生學會反思，要想一想、說一說自己的學習過程，在學習中有哪些收獲，有哪些困惑？反思有利於對新學知識的更深入的理解和運用，還利於學生正確地評價自己和他人，促進學生良好學習習慣的形成，這種習慣對他們的終身可持續發展都是十分有利的。
因此，我們在學習新課標後，要做到「四個轉變」：一是在思想觀念上，一堂好課要看學生學得怎樣，要關注學生怎麼學的，教師是怎樣為學生的學服務的；二是在學習方式上，要以自主、合作、探究為核心，充分調動學生學習的積極性，強調學生之間的合作學習、互助學習；三是在教學結構上，強調「先學後教、先交流後展示」，學生自己能學會的、同學之間相互合作能夠弄明白的，教師就不要泛泛地去講，而要在學生弄不懂的那些疑難、關鍵的問題上，進行適當的點撥和引導，這樣才能達到課堂的高效；四是在反饋方式上，要做到「三清」：即堂堂清、周周清、月月清。
在備課方面，堅持集體備課制度，嚴格按照成功課堂「三段六步」教學模式備寫，要優化學案設計，細化教學過程。學案設計要體現「六化」：目標具體化、知識問題化、問題探究化、探究層次化、過程目標化、問題知識化。細化教學過程做到「六步」、「六個學會」、「九讓原則」。「六步」：即「展標、自學、助學、用學、測學、小結」；「六個學會」：即學生展示過程要「學會思考、學會交流、學會合作、學會展示、學會傾聽、學會評價」；「九讓原則」：即「實驗讓學生做、情景讓學生想、圖形讓學生畫、問題讓學生提、思路讓學生找、錯誤讓學生析、是非讓學生辨、異同讓學生比、好壞讓學生評」。同時，在備課時還要強調學科特點，做到靈活運用，不拘一格。
在教學過程中要面向全體學生，要樹立「強優、提中、補差」的教育理念，課堂上要通過小組合作學習中的「生教生」結對子幫扶活動，實現讓每一個學生都得到發展，特別是「後進生」的幫扶。課堂要把「後進生」，作為課堂教學的一種有價值的資源，課堂採取「三優先」，即優先提問、優先板演、優先面批；課後做到「三及時」，即及時督促、及時輔導、及時表揚鼓勵。促使每一學生得到很好的發展。
總之，要認真領會新課標精神內涵，深化課堂教學改革，聚焦課堂，決戰課堂。要變基於「教」的學為基於「學」的教。要建立以學生「學」為中心、為主體，在教師「導」的啟發下，萌發學生自主、合作、探究、質疑的能動性和自覺性，使學生真正成為學習的主人。
教學的目的是幫助每一個學生進行有效的學習，使每個學生都得到充分發展。教學過程是師生交往共同發展的互動的過程，教師在教學過程中，要充分激發學生的學習興趣和潛能，要通過討論、實驗、探究等多種教學組織形式，引導學生積極主動地學習。教師應激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力。要正確認識新的學習方式。
新的學習方式主要包括：自主學習、合作學習、探究性學習。自主學習就是自己作為學習的主人，而不受他人支配的學習方式。它強調學習的主動性、獨立性、自控性，關注學習者的興趣和責任，有助於弘揚主體性和自主精神。合作學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的相互性學習。它強調學習的交往性、互動性、分享性，有助於培養學生的合作精神，團隊意識和集體觀念。探究性學習是在教師的指導下，從自身生活中選擇和確定專題，通過學生自主獨立地發現問題獲

『柒』 新課程標准下如何評價學生的學習

《初中數學課程標准》指出：對學生數學學習的評價，既要關注學生知識與技能的理解和掌握，更要關注他們情感與態度的形成和發展；既要關注學生數學學習的結果，更要關注他們在學習過程中的變化和發展。評價的手段和形式應多樣化，要將過程評價與結果評價相結合，定性與定量相結合，充分關注學生的個性差異，發揮評價的激勵作用，保護學生的自尊心和自信心。教師要善於利用評價所提供的大量信息，適時調整和改善教學過程。 教學評價是教學活動的一個重要環節。隨著課程改革實驗在我們所有年級學生中的全面展開，傳統教學評價中的弊端也更加明顯地在教育教學過程中體現了出來。部分教師對於學生的學習評價不重視或者依舊停留在原有的評價思想評價體繫上，制約了學生學習的積極性。因此，建立一種新的適應新課程需要的、符合學生學習實際的教育教學評價體系，已經非常迫切和非常必要。 一、教師的評價要具有發展性 所謂發展，指的是教學評價要改變統一的過分強調評價的甄別與選擇的功能，發揮其促進學生發展的功能。 新課程所需要的教學評價應該承認學生在發展過程中存在的個性差異，承認學生在發展過程中存在的不同發展水平，評價的作用是為了促進每個學生在已有水平上不斷發展。為此，新課程需要的教學評價應從評價學生的「過去」和「現在」，轉向評價學生的「將來」和「發展」。在評價中主張重視學生的學習態度的轉變、重視學習過程和體驗情況、重視方法和技能的掌握、重視學生之間交流與合作、重視動手實踐與解決問題的能力。所以，教師必須改變觀念，樹立「以學生為本」、以學生的發展為觀念的新的評價意識，才能正確理解標準的要求，進行正確的學生評價。 二、教師的評價要具備多元化 多元化指的是評價主體的多元化和評價內容的多元化。 傳統教育教學中的教學評價的主體是教師，教師佔有評價的主動權，學生則是被評價者，是評價的客體，在評價中處於被動地位。而新課程需要的教學評價要求評價主體是多元的，是由師生家長學校等方面組成的評價整體，不是教師——特別是班主任和任課教師組成的單一的評價結構。評價提倡的是多元化主體，在這個多元評價中，要求包括教師評價、學生自評和互評、學生與教師互動評價、學校對教師的評價以及家長對教師、對自己孩子的評價等等。提倡把學習小組的評價與對小組中每個學生的評價結合起來，把學校評價、社會評價和家長評價結合起來。 在這諸多的評價中，最重要的評價活動是學生的自評。在新課程所需要的教學評價中，學生應該是主動的自我評價者——通過主動參與、主動評價來重新認識自己，對自己的學習進程有一個新的定位，隨時對照學習目標，發現和認識自己的進步以及不足，評價要成為學生自我教育和促進自我發展的有效方式和途徑。 三、教師的評價方法要多樣化 多樣化指的是評價方法和評價手段的多樣化，即在實際評價時，要採用多種評價方法：包括定性評價與定量評價相結合，智力因素評價與非智力因素評價相結合，學生參與學習過程的積極性與在學習過程中進步表現相結合等等。 評價的目的是為了全面了解學生學習的實際情況，激勵學生的學習熱情，促進學生的全面發展。所以，對於學生學習的評價，應該全面反映學生的學習狀況。 評價方法應該是：對學生評價中，可以量化的部分，使用「指標＋權重」方式進行；不能量化的部分，則應該採用描述性評價、實作評價、檔案評價、課堂激勵評價等多種方式，以動態的評價替代靜態的一次性評價，視「正式評價」和「非正式評價」為同等重要，最後採用以一定比例納入學生的評價結果。 教師在實際教育教學過程中，亦採用多樣化的評價方式：如書面測試、口試、作業分析、課堂教學觀察、課後對學生進行訪談、建立學生成長紀錄——即學生個案檔案等形式，全面了解學生在學習過程中存在的問題和進步的地方，掌握學生學習的發展空間，便於學生支持發展。 四、教師的評價要具有全面性 全面性是新課程所需要的教學評價的另一個重要特徵。所謂全面性指的是教學評價必須建立在全面、全員和全程(課程和過程)採集學生學習的各種信息，同時獲取與學生各種素質培養及各種技能發展有關的信息，全面地反映學生的全部學習、成長的動態過程。 全面評價學生的學習過程，對於學生的學習品質的培養、學習習慣的養成、學習方式方法的改進具有促進作用 首先，要關注對學生學習過程的評價：包括學生參與學習過程的積極性，學習過程中的行為表現，學習過程中的合作交流意識，學習過程中非智力因素的表現情況等等。 其次，要關注學生學習過程中表現出來的各種學習思維策略、學習意識水平、學習思維品質。在這一環節，教師要看學生在學習中能否結合具體的學習情景提出問題；能否嘗試從不同的角度立場分析和解決問題；能否主動積極的與他人合作解決問題；能否正確地表達和描述解決問題的過程；能否對解決問題的過程進行總結，並獲取解決同類問題的經驗。 第三，採用定性與定量相結合的方法，關注學生在學習過程中對於學習所表現出來的主動性、自信心、以及解決問題的達成度。對於學生掌握基礎知識和基本技能狀況的評價，要依照標准所列的教學目標引導學生進行總結，使學生有一個客觀公正的自我認識。 綜上所述，新的課程標准需要的評價是：評價功能從甄別選拔轉向了促進學生的發展；評價的主體從教師一元轉向了師生多元；評價的內容從單一的評價學生學習成績轉向了評價學生各方面的素質；評價的方式方法從單純地「打分」或「劃分等級」轉向了以定性評價兼顧定量量化評價的多種方式；評價的過程從靜態地從結果評價轉到過程評價；由優劣評價走向發展評價；由封閉評價走向開放評價的新的評價方式和新的評價體系。對學生的評價更要兼顧學生的過去，重視學生的現在，著重學生的未來。對學生的評價，要更多的體現對學生的關注與關懷，積極引導學生改變學習方式學習習慣，提高學生學習的主動性和積極性，發展學生的能力和特長，幫助學生認識自我，建立自信，培養學生的情感態度與價值觀。 新課程需要的是一個能促進學生主動發展的全面的評價體系。

『捌』 新課標下怎樣培養學生自主學習的

一、本課題核心概念的界定
新課程標准實施至今，大部分教師都知道教學過程不再單純是關注知識與技能、關注學習成績；而應關注包括知識與技能、過程與方式、情感態度與價值觀相統一的人的發展。當前，在現實的教育教學環境中，應如何將新課程中「一切為了每一位學生的發展」這一核心理念轉化成教師的教學行動呢？下面談談筆者個人的一些看法。
一對「課堂教學的實質」應該有新的認識 課堂教學，「在過去、現在和將來，都是學校教育工作的最基本的形式」（巴班斯基），是所有的教學活動中最關鍵、最活躍的場所，也是不同時代教學改革的核心內容。美國教育學家彼得克來恩說：「學習的三大要素是接觸、綜合分析、實際參與。」參與是學生要實現主動發展最基本的保證條件，也是高效率課堂教學的前提。課堂教學要求學生參與，且是主動參與，而不是被動參與。沒有學生的主動參與，就沒有成功的課堂教學。
二學生「自主學習」的內涵
學生的學習，應該是一種自主性學習，是學生自主進行知識構建，體悟科學方法，而不是單純記憶、復制知識的過程。要讓學生自主開展學習活動，必須具備自主學習的方法，「集中體現在學生個體有明確的目標意識，能自覺地確定學習目標，自主選擇學習內容，自我調控學習過程，自主評價、反思自己的學習結果，從而保證學習目標的實現」。
二、課題研究的內容、創新之處及價值分析
（一）研究內容
課題提出的背景：傳統的教學，在很大程度上只是教師與文本發生意義關系，學生處於一種被動接受狀態，機械性的理解接受。這種做法，與教育發展趨勢相悖，這已成為非常嚴峻的現實擺在我們學科教育工作者的面前。那就是如何針對具體問題，根據當今信息時代對人才的要求，改革傳統閱讀教學模式，適應當今社會的需要。長期以來，教師偏重於「滿堂灌」教學，「保姆式」教學，總是攙扶著學生「摘果子」，隨著近年來的課堂教學改革，培養學生自主意識、發揮學生主體作用得到越來越廣泛的重視。如何讓學生成為課堂教學中的主人？我們認為，在教學中，教師應真正做到「導學」「互動」把培養學生自主學習能力放在首位，讓學生的認知結構與文本發生直接的，有意義的聯系，從學生已有的認知興趣出發，，把學生置於一個興味盎然的氣氛中。由此，只要我們充分認識到學生自主學習的重要性，在教學中勇於改革，就能夠探索出一條培養學生自主學習能力的路子來。
主要研究內容：堅持教學不再只是學生學會知識，而是要教學生學會求知，使之成為發現問題的探索者，知識信息的反饋者，學習目標的實現者和成功者。以數學課堂教學為擴散點，積極創造條件開展學生的自主學習，並採取多種形式交流學生在進行自主學習時的心得體會。
目標、意義：防止學生的自主學習浮於表面，在教與學中，確立學生是學習的主人這一觀念，注重調動學生的積極性、主動性、獨立性與創造性，讓學生明確自主學習的必要性和有效性。教師把握自主學習的時機，加強自主學習的指導和監控，使自主學習成為一種有效的課堂學習方法。
（二）創新之處和價值研究
對於建立新型的師生關系、改變學生的學習方式和提高學生的學習質量具有一定的實踐指導意義。同時又為新課程提出的改變學習方式豐富了一定的理論。
三．課題研究的思路及方法。
(一)研究思路
1.搜集、查閱相關文獻資料，確定研究的意義和價值。
2.通過文獻回顧，探討學生自主學習的內涵。
3.調查目前課堂學生自主學習的現狀。
4.分析形成目前學生自主學習流於表面的原因，著重從教師因素、學生因素和組織環境因素三個角度進行分析。
5.根據以上研究，尋求有現實意義的有效的學習模式。
（二）研究方法
1.理論探究法：借鑒前人研究的成果以指導課題研究，夯實課題研究的理論基礎。
2.行動研究法：本著教育考驗既求真，又求善的客觀要求，採用邊學習，邊研究，邊總結，邊調整的方法，使研究方案不斷完善，使研究措施更具有可行性，更具有推廣價值。
3.案例分析法：通過具體課堂實踐，進行分析、比較，得出其優劣。
4.經驗總結法：認真撰寫階段性報告，總結得失，不斷調整研究步伐。最後以總結形式完成課題研究《結題報告》
5.調查分析法：通過調查目前我校課堂現狀，找准實驗的最佳切入口和有效途徑。
四、研究步驟
本課題研究期一年，分為三個階段
（一）准備階段：（2015年9月）
1、根據實際，確定研究內容。
2、搜集資料，制定課題研究方案，初步制定研究計劃。
（二）實施階段：（2015年9月——2016年5月）
在和諧教育思想與先進的教學理論的指導下開展課堂教學的實踐與探索、初步建構和諧課堂教學的基本程序，建立模式。通過調查、實踐、分析、總結探究本課題研究的意義、價值和有效性。積累研究過程的案例為形成結論與成果作準備。
（三）總結階段：
1、全面收集、整理與課題有關的材料。
2、撰寫課題結題報告。

『玖』 在新課程實施過程中,你將怎樣改變學生的學習方式

新課程強調改變學生的學習方式，倡導建立具有「主動參與，樂於探究，交流與合作」特徵的學專習屬方式。
各課程標准要引導學生建立新的學習方式；
綜合實踐活動的設置要促進學生建立新的學習方式；
信息技術教育將使學生形成新的學習方式；
教材編寫的改變要倡導新的學習方式；
評價與考試的改革要有利於建立新的學習方式。
新的學習方式涉及學生學習的三個方面。
動機與態度 被動 主動 自主
教學方式偏好 接受 探究
社會環境偏好 個人（單獨） 同伴（合作）
新課程強調學生積極主動地學習，進而能夠自主學習；
鼓勵學生獨立而富有個性地學習，進而能夠自主學習，在學習中學會合作；
倡導學生在探究中學習，親歷並體驗探究過程，在深入思考和交流討論中獲得感悟與深入理解。
同時應當注意，學習方式的三個方面並不是相互獨立、互不相容的。
探究學習活動可以由小組合作完成，也可以只是個人的行為；
合作學習並不必然是探究學習；
接受學習也可能是主動理解的過程，甚至可能是自主的學習，如自主選擇收聽、收看廣播電視教育節目進行學習。

『拾』 學習新課標,思考如何理解新課程的理念,目標

如何理解新課標修訂的基本理念和目標？在教學過程中如何實現（以某一節課為例說明）？
一、對新課標基本理念和和目標的理解
新課程標准理念要求教師從片面注重知識的傳授轉變到注重學生學習能力的培養，教師不僅要關注學生的學習結果，更要關注學生的學習過程，促進學生學會自主學習、合作學習、探究學習、重視學生的可持續發展，培養學生終身學習的能力。教學活動中，教師應該成為組織者、引導者、促進者和參與者，教師的教學方式應該靈活多樣，教學過程是師生交往、共同發展的互動過程，要通過討論、研究、試驗等多種教學組織形式。引導學生積極主動地學習。教師應創設能引導學生主動參與的教學情境。激發學生學習的積極性，培養學生掌握和運用知識的能力，要關注每個學生，使每個學生都得到充分發展。
新課程標准要求教師要「創造性的使用教材，設計適合學生發展的教學過程。」「讓學生經歷數學知識的形成與應用過程」並「鼓勵學生自主探索與合作交流」。在教學過程中還要「尊重學生的個體差異，滿足多樣化的學習需要」。因此，實施新課程滲透新理念的主要渠道依然是課堂教學。
例如：在一個長為50米、寬為30米的矩形空地上建造一個花圃要求種植花草的面積是整塊空地面積的一半。請展示你的設計。這是一道開放題。其問題的條件、解題的策略或應用等方面都具有很大的開放性。因為此題所建花圃的圖案形狀沒有規定性的要求參與性很強。在初中數學課堂中也可用它在學生的數學學習活動中進行了嘗試。結果在短短的一節課中，每個學生都展開了豐富的想像。經過一段時間的思考後，各種各樣符合題意又頗具個性的設計方案就涌現了出來，無不充分展示了幾何圖形和幾何知識的靈活與綜合應用。這樣數學生活化，能讓每一個學生學有價值和必需的數學，使不同的學生在數學上得到全面、持續、和諧地發展。
例如：討論方程、函數結合的基本方法，一是把方程和函數的表達式結合起來，二是從幾何圖形中考慮。利用數形結合的思想方法將會使問題清晰明了。注重知識在教學整體結構中的內在聯系，揭示思想方法在知識與知識之間的相互聯系、互相溝通中的紐帶作用。在一定程度上講，數學思想、數學方法的自覺運用往往使我們運算簡捷、推理機敏，更是提高學生數學能力的必由之路。我們在教學的每一個環節中，都要重視數學思想方法的教學「授之以魚，不如授之以漁」方法的掌握，數學思想的形成才能使學生受益終生。初中數學課堂不僅僅向學生傳授數學知識，更重要的是為培養學生終身學習能力做准備。樹立積極樂觀的學生觀、潛能觀、終身學習觀是時代發展對我們的要求。
二、新課標教學理念和目標在教學中的實現
《三角形全等的條件》
1 學習方式：對於全等三角形的研究，實際是平面幾何中對封閉的兩個圖形關系研究的第一步。它是兩個三角形間最簡單，最常見的關系。它不僅是學習後面知識的基礎，並且是證明線段相等、角相等以及兩線互相垂直、平行的重要依據。因此必須熟練地掌握全等三角形的判定方法，並且靈活的應用。為了使學生更好地掌握這一部分內容，遵循啟發式教學原則，用設問形式創設問題情景，設計一系列實踐活動，引導學生操作、觀察、探索、交流、發現、思維，使學生經歷從現實世界抽象出幾何模型和運用所學內容，解決實際問題的過程，真正把學生放到主體位置。
2 學習任務分析：充分利用教科書提供的素材和活動，鼓勵學生經歷觀察、操作、推理、想像等活動，發展學生的空間觀念，體會分析問題、解決問題的方法，積累數學活動經驗。培養學生有條理的思考，表達和交流的能力，並且在以直觀操作的基礎上，將直觀與簡單推理相結合，注意學生推理意識的建立和對推理過程的理解，能運用自己的方式有條理的表達推理過程，為以後的證明打下基礎。
3 學生的認知起點分析：學生通過前面的學習已了解了圖形的全等的概念及特徵，掌握了全等圖形的對應邊、對應角的關系，這為探究三角形全等的條件做好了知識上的准備。另外，學生也具備了利用已知條件作三角形的基本作圖能力，這使學生能主動參與本節課的操作、探究成為可能。
4 教學目標：（1）學生在教師引導下，積極主動地經歷探索三角形全等的條件的過程，體會利用操作、歸納獲得數學結論的過程。（2）掌握三角形全等的「邊邊邊」、「邊角邊」、「角邊角」、「角角邊」的判定方法，了解三角形的穩定性，能用三角形的全等解決一些實際問題。 （3）培養學生的空間觀念，推理能力，發展有條理地表達能力，積累數學活動經驗。
5 教學的重點與難點、重點：三角形全等條件的探索過程是本節課的重點。從設置情景提出問題，到動手操作，交流，直至歸納得出結論，整個過程學生不僅得到了兩個三角形全等的條件，更重要得是經歷了知識的形成過程，體會了一種分析問題的方法，積累了數學活動經驗，這將有利於學生更好的理解數學，應用數學。難點：三角形全等條件的探索過程，特別是創設出問題後，學生面對開放性問題，要做出全面、正確得分析，並對各種情況進行討論，對初一學生有一定的難度。根據初一學生年齡、生理及心理特徵，還不具備獨立系統地推理論證幾何問題的能力，思維受到一定的局限，考慮問題不夠全面，因此要充分發揮教師的主導作用，適時點撥、引導，盡可能調動所有學生的積極性、主動性參與到合作探討中來，使學生在與他人的合作交流中獲取新知，並使個性思維得以發展。
6 教學過程
教學步驟：復習過渡、引入新知、創設情景、提出問題、建立模型、探索發現、歸納總結、得出新知鞏固運用及其推廣、反思小結、提煉規律。
電腦顯示，帶領學生復習全等三角定義及其性質。小明畫了一個三角形，怎樣才能畫一個三角形與他的三角形全等？我們知道全等三角形三條邊分別對應相等，三個角分別對應相等，那麼，反之這六個元素分別對應，這樣的兩個三角形一定全等。但是，是否一定需要六個條件呢？條件能否盡可能少嗎? 對學生分類中出現的問題,予以糾正,對學生提出的解決問題的不同策略，要給予肯定和鼓勵，以滿足多樣化的學生需要，發展學生個性思維。
幾點思考：
1．數學課程應致力於實現義務教育階段的培養目標，要面向全體學生，適應學生個性發展的需要，使得人人都能獲得良好的數學教育，不同的人在數學上得到不同的發展。
2．課程內容要反映社會的需要、數學的特點，要符合學生的認知規律。它不僅包括數學的結果，也包括數學結果的形成過程和蘊涵的數學思想方法。課程內容的選擇要貼近學生的實際，有利於學生體驗與理解、思考與探索。課程內容的組織要重視過程，處理好過程與結果的關系；要重視直觀，處理好直觀與抽象的關系；要重視直接經驗，處理好直接經驗與間接經驗的關系。課程內容的呈現應注意層次性和多樣性。
3．教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程。有效的教學活動是學生學與教師教的統一，學生是學習的主體，教師是學習的組織者、引導者與合作者。數學教學活動應激發學生興趣，調動學生積極性，引發學生的數學思考，鼓勵學生的創造性思維；要注重培養學生良好的數學學習習慣，使學生掌握恰當的數學學習方法。學生學習應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。除接受學習外，動手實踐、自主探索與合作交流同樣是學習數學的重要方式。學生應當有足夠的時間和空間經歷觀察、實驗、猜測、計算、推理、驗證等活動過程。教師教學應該以學生的認知發展水平和已有的經驗為基礎，面向全體學生，注重啟發式和因材施教。教師要發揮主導作用，處理好講授與學生自主學習的關系，引導學生獨立思考、主動探索、合作交流，使學生理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得基本的數學活動經驗。
4．學習評價的主要目的是為了全面了解學生數學學習的過程和結果，激勵學生學習和改進教師教學。應建立目標多元、方法多樣的評價體系。評價既要關注學生學習的結果，也要重視學習的過程；既要關注學生數學學習的水平，也要重視學生在數學活動中所表現出來的情感與態度，幫助學生認識自我、建立信心。
5．信息技術的發展對數學教育的價值、目標、內容以及教學方式產生了很大的影響。數學課程的設計與實施應根據實際情況合理地運用現代信息技術，要注意信息技術與課程內容的整合，注重實效。要充分考慮信息技術對數學學習內容和方式的影響，開發並向學生提供豐富的學習資源，把現代信息技術作為學生學習數學和解決問題的有力工具，有效地改進教與學的方式，使學生樂意並有可能投入到現實的、探索性的數學活動中去。