小學數學課程中的追問和轉問

㈠ 論文有效追問課堂精彩 參考文獻在哪

「追問」是一種提問技巧，是課堂上教學內容的「二次提問」，是在前次提問基礎上的版延伸和拓權展。是為了使學生弄懂弄通某一問題，在一問之後又再次補充和深化、窮追不舍，直到學生能正確解答、深入理解和掌握。本文就小學數學教學中的追問技巧做了論證和說明

㈡ 小學數學課堂上教師該怎樣追問

小學數學課堂教學中教師「追問」的案例研究 課 題 實 施 方 案 一、 課題研究的背景 「追問」，顧名思義是追根究底地問。《教學方法與藝術全書》是這樣給「追問」下定義的：「追問，是對某一內容或某一問題，為了使學生弄懂弄通，往往在一問之後又再次提問，窮追不舍，直到學生能正確解答為止。」它是課堂教學中對話策略的組成部分。在動態的課堂教學過程中，需要教師根據答問、討論等學習活動的情況，對學生思維行為作即時的疏導、點撥，「追問」無疑是促進學生學習、實現「有效學習」的重要教學指導策略。有效的「追問」源於正確的教學理念、靈活的教學機智。研究表明，高成效的教師更傾向於對正確回答了一個問題的學生提出另一個問題，以鼓勵他進一步思考。因而對於一個成熟的數學教師而言，必須常常實施「追問」策略，以對學生學習過程進行有效控制，努力實現既定的教學目標。 在實施追問的教學策略時，要對學生的學習過程進行有效的控制，要規范，才能達到教師預期的效果，要面向每一個孩子，追問過程中要給學生充分的思考時間和空間，當學生遇到困難時，要及時地加以引導，對學生的回答做出積極的評價。本課題立足於課堂教學，著眼於在課堂教學中突出老師的組織引導的作用，以扭轉目前的弱化教師在課堂中的作用的偏見和誤解，還老師以真實的身份，「追問」中老師在課堂目標的預設指引下掌握著組織和引領的主動權，組織學生干什麼，引領學生思維什麼，老師起著關鍵作用。由於老師的主導作用的強化，有力地提高課堂教學的效率，所以老師的課堂「追問」就起著指明方向，擴展廣度，導引深度，矯枉過正的作用。由此，我們提出了「小學數學課堂教學中教師「追問」的案例研究」這一小課題。

㈢ 根據學生應答有效追問在課堂上的作用有哪三點

提問與追問的作用：
(1) 提問的作用。①設疑發問，是凸顯教師作為學生學習的組織者和引導者作用的重要途徑。恰當的設疑發問可以使學生的注意力迅速指向教師預期的目標，將學生關注的焦點引向學習的重點、難點、疑點和關鍵之處，保證學習的有效性。②通過課堂中的師生問與答，可以提高學生的口頭表達能力、應變能力和與人交往的能力，在不斷的互動交流中生成新的觀點、深刻的認識，是課堂上最閃亮的思想火花。③高質量的課堂提問能激發學生學習新知的興趣，培養積極探索的精神。④詼諧而富於藝術性的提問，還可以消除學生的學習疲勞，提高學習效率。
(2) 追問的作用。①追問可以避免學生僅對問題作「對與錯」或「是與否」的表面回答，引導學生反思答案的根據，思維的線路，起到優化學生思維，增強邏輯思維能力和辨析能力，提高應答的深度等作用。②追問能拓展學生思路，有序發散學生思維，促使學生多角度、多方面地考慮問題，進而提高思維的縝密性和創新性。③追問還能夠挖掘出問題背後所隱含的知識點，幫助學生建構新知識與舊知識的聯系，培養學生舉一反三、觸類旁通的能力。④追問有時會為教師提供學生的某些學習信息，如學生知識的來源，思維的走向和模式等，有利於教師准確把握學生的學習動態，使問題更有針對性和實效性。

㈣ 在小學數學課堂教學中，如何培養學生的問題意識

內容提要：有人說提問是興趣的表現，評價一節課不是學生沒有問題了就好。相反，當上完一節課後，學生將課堂中學到的知識與生活實際聯系起來、與其它知識聯系起來，卻還有著許許多多急待他們去研究、交流、探討解決的問題，才真正達到了教學的目的。
然而，在現實教學中，隨著學生年齡的增長，學生的問題意識卻越來越淡薄，最後根本不提問題，也提不出問題。其因到底是什麼？教師應乍樣做才能培養學生的問題意識呢？我們一線教師教學通過研計和實踐，認為這與教師的教學藝術，教師的提問藝術和教師的評價藝術有著直接的關系。本文就小學數學課堂教學中學生的問題意識培養，進行淺顯的交流探討。
關鍵詞：問題意識 教學意識 提問藝術 評價藝術
問題的提出：
在西方哲學史上，有這樣一個著名的條例：大哲學家穆爾曾在劍橋大學教書，他的學生中有一名叫維物根斯坦。有一天，同樣是大哲學家的羅嗦問穆爾：誰是你最好的學生？穆爾毫不猶豫地回答：維特根斯坦！為什麼？因為在我所有的學生中，只有他一人在聽我的課，而且在聽課時總是露著迷茫的神色，總是有一大堆問題。後來，維特根斯坦的名氣漸漸大了起來，而且還超過了大哲學家羅素。有人問他：羅素為什麼落伍了？維特根斯回答：因為羅素沒有問題了。勿庸置疑不斷提出問題並解決問題，不論是對哲學家還是對學生而言，是何等重要。
隨著社會的飛速發展，課程改革的深入，課程目標、課程結構、課程內容的變革，也要求課堂教學從課程的管理、學生的學習方式、教師的方法、課堂教學評價等諸多方面進行質的變革。數學教學新大綱提出新課程教學應立足於促進學生發展，為學生的終身學習、生活和工作奠定基礎。強調以問題為中心的學習、以項目為中心的學習，的確，學生是學習的主人，在浩瀚的知識面前，只有勇於探索，不斷發現問題，解決問題，不能不斷地提高自身。教師應當給學生留下問題，沒有問題的課堂教學法反而是不成功的，這是新時代學生素質教育的要求。評價一堂課，要求當上完一節課後，學生將課堂中學到的知識與生活實際聯系起來、與其它知識聯系起來，還有著許許多多急待他們去研究、交流、探討解決的問題，才真正達到了數學的目的。
記得有這樣一個案例：在一次中美兩國教學觀摩課活動中，當中國教師講完新授課後教師問學生：還有什麼不懂的問題的問題嗎？學生在回答是沒有！而後美國教育界人士提出強烈地質疑：怎麼會沒有問題呢？應該有著提不完的問題才對呀！在我國，教師上完一節課後，學生總是把課堂上學到的知識進行拓展，把知識與生活生產聯系起來，圍著教師問這問那。且不論案例的真實程度，就兩國學生的問題意識差異，便值得我們深入思考。
我們在教育中也提倡學生提問題，老師最喜歡總是提問題的學生，然而許多教師都有這樣一個感受：我們的學生在課堂上卻好像什麼都懂了，老師教學的知識都明白了，就是沒有那麼多的為什麼。我們不防回憶一下：當小學生剛剛邁進校門時，那一張張充滿稚氣的臉上總是凝聚著疑問的神色，他們也都不斷地問這問那老師，為什麼天空要下雨？、為什麼一天有24個小時、這個字為什麼這樣寫？樹葉為什麼是綠色的？可隨著他們逐漸長大，從一年級升至二、三乃至六年級，提問題的數量坐沒梯一樣迅速下滑，最後根本不提問題，也提不也問題。
一、教師的教學意識：
在英國，每個學生入學時，都會建立一個總體能力傾向評價的資料庫，學校每年有跟蹤記錄，觀察這個學生的提高幅度，以此對學校和老師進行評價。簡言之，就是注重學生的學習和發展過程。而在我國，評價一個學校和老師的主要指標，就是看學生的考試成績，即結果，而從不關注學生學習知識和人生發展的過程。
在以往的傳統教學中，老師往往只有大綱意識、教材意識、教參意識，缺乏課程意識。面對不同的班級不同的學生，教師用同一個教案就能打遍天下無敵手。 而在新一輪基礎教育課程改革中，這種局面不得不改變了。雖然我國的小學教育教學在不斷進行著教育改革，一部分地區的教師改變了學生在學習知識的關注點，將目光轉向學生的課堂上學習的過程，但仍存在這樣或那樣的問題。
學生在對某一學科的學習和自身發展過程中，決定發展的真正因素不是年齡，不是性別，不是對這一學科的興趣，也不是對這一學科基礎知識的掌握情況，而是學生在學習過程中是否能夠關於捕捉到疑問，換言之，就是在對這一學校產生興趣的基礎上，聯系生活產生質疑運用已知和對規律、方法的探索解決問題，學生才真正得到了發展。只有讓不斷的疑問伴隨著學生發展，學生才能不斷的成長。
蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中這樣寫道：懂得並不等於已知，理解並不等於掌握。為了使學生取得牢固的知識，還必須讓他們進行思考。人們常說創造始於興趣，的確，興趣可以引導和推動人們去從事活動。對小學生而言，興趣可謂是最好的老師。因而，教師在培養學生問題意識的時候，首先應從興趣入手。為此，教師應常常鼓勵學生，能解答老師和同學們提出的問題，這樣的學生是好學生；能提出問題，且有討論價值，這樣的學生才是真正優秀的學生。提出問題和回答問題都需要動腦筋，會動腦筋的人才稱得上是聰明的人。
生1：1+3等於4。
生2：1+4等於5。
生3：老師我知道：分別等於6、7、8。
師：同學們同意嗎？生：同意！師：用你的最快速度記下這些加法運算，一會兒來考考大家！
學生背誦，當學生背誦一段時間後，教師說運算、指名回答結果，對的肯定，錯的指名修正。
思考：若教師在設問：1+3等於幾？和誰能說也1+5、1+6、1+7各等於幾？後追問：為什麼？你是怎樣想的？怎樣算的？學生思維過程難道不會得到培訓嗎？個別沒有算出結果、不會計算的學生不會向他人學習思維過程、演算法嗎？不明白算理的學生還會不明白算理嗎？試問，教師在課堂提問時總愛問是什麼，卻很少問為什麼，不留給學生表達數學思維過程的機會，學生怎麼會在數學思維上得到更好的培養呢？輻射作用對比圖
三、教師的評價藝術用心去傾聽，，真心來評價；
在英國，不論是大學、中學還是小學教師，在課堂上從來不對學生說你借了，即使學生真的錯了，教師不表示肯定也會對學生說OK，只是會用其他方式暗示學生你的想法還需要仔細斟酌，你的答案還需要補充和完善。在課堂上教師對學生永遠是表揚的、鼓勵的，不會糾正學生的錯誤，不會說你錯了。不是說我們對學生回答錯誤的問題就不表態、不糾正了，而是說要認真傾聽學生的每一次發言，了解學生的思維過程，發自內心的對學生進行激勵性評價，時時刻刻關注學生在課堂上生命歷程，享受成功的喜悅。
試想，在課堂上學生回答完問題後教師總是會對較好的答案作以評價太好了、不錯；對於一般的答案，教師要麼敷衍了事，要麼不表態；而對於錯誤的或是不好的答案，教師總是直接表明‘這樣做不好’、你再想想、還不詳細、你錯了，要麼就是不馬上讓答錯的學生坐下，由其他學生說正確答案或替他補充。學生總是要等待教師的評判，得到好評的學生就心中暗暗驚喜，沒有得到評價的學生就繼續聽課，而答錯了得到你錯了評價的學生，則在班級中丟足了面子，急於得到好評的積極性受到了重創。這樣久而久之，學生還有為什麼嗎？還敢回答問題嗎？他們對學習還有興趣嗎？又何談學生的個性張揚、能力培養、素質提高，又何談創新呢！
課堂屬於學生，學生要學習的大部分知識都將在學校、課堂中得到，決定學生是否有學習的興趣、學習的能力、素質是否能夠得到提高、終身學習的能力是否能夠得到培養，這一切的一切都將在學校進行。國家興亡，系於教育；教育興亡，系於教師。如果所有學生對其所學的學科沒有問題，這就是教學的最大失敗！如果一名學生對其所學的學科不感興趣，這就是教育的最大失敗！教師要注重學生問題意識的培養，把屬於學生的課堂還給學生，把屬於學生的求知慾望還給學生，把屬於學生的課堂興趣還給學生，把屬於學生的素質培養給學生。

㈤ 數學課堂上如何進行深度追問

我們授課時，教師連續幾次追問，使學生找到了3的倍數特徵，也算精彩。然而，老內師通過「為什麼容2、5的倍數只需要看個位，而3的倍數需要把各個數位上的數加起來」的再次追問，引領學生透過現象進行深入的比較和辨析，把一些非本質的屬性撇開，把一些本質的屬性抽取出來加以概括，引領學生探究知識背後的為什麼，讓學生從思維的原點出發，逐步感悟數學的本質，達到了知其然又知其所以然的高度境界。

㈥ 小學科學課堂中怎樣進行有效追問主題確立

（一）追問的對象不同，教師設計的追問的問題也不同
（二）要把握好最內佳追問時機，通過有效的追問，容將學生的思維一步一步、循序漸進地提升。
課堂追問看似簡單，但實施起來卻往往有相當的難度。它既是一門科學更是一門藝術。課堂環境的變化莫測，使實際的課堂提問活動表現出更多的獨特性和難預料性。課堂追問的有效性是有效教學的前提，要實現有效教學的目的，教師就要在課堂教學中不斷地探索、實踐、反思、總結

㈦ 藍色的真人這篇課文中藍色的追問指的具體問題是什麼

應該是「藍色的追問」。

《藍色的追問》指的具體問題是：海水為什麼是藍色的？

《藍色的追問》課文啟示：在生活中，我們有不懂的地方，就要多問，處處皆留心，懷有一顆好奇之心，就一定會取得成功的。

答題訣竅：做現代文閱讀主觀題的關鍵在於准確地審題，問題問什麼，主要要我們回答什麼這是答題的訣竅。審題，就是要仔細分析題干(題目核心意思)，把握題目要求，即把握題干中包含的與答案相關的各種信息。這是答題的第一步，也是最關鍵的一步。

(7)小學數學課程中的追問和轉問擴展閱讀

《藍色的追問》原文：

1921年，他在英國皇家學會上做完力學和光學的研究報告後，取道地中海乘船回印度。傍晚，他站在甲板上，望著浩瀚的海水，習習的涼風撲面而來，吹走了旅途的困頓。其他旅客也在甲板上漫步，其中一對母子的對話引起了他的注意，他不由側耳傾聽。

「媽媽，這個大海叫什麼名字？」孩子看著湛藍的海水，歡呼著。

「地中海。」媽媽不假思索地回答。

「為什麼叫地中海？」孩子半晌之後繼續發問。

「因為它夾在歐亞大陸和非洲大陸之間。」媽媽想了一會兒作答。

「那它為什麼是藍色的？」孩子尋根究底。

年輕的母親，被孩子問得一時語塞，只好把求助的目光投向了饒有興致的他。他輕輕地拉起孩子的手，微笑著說：「海水之所以呈藍色，是因為它反射了天空的顏色。」

這一解釋出自以發現惰性氣體而聞名於世的英國物理學家瑞利。瑞利曾用太陽光被大氣分子散射的理論解釋過天空的顏色，並由此得出結論—海水的顏色是反射了天空的顏色所致。

可是，在告別了那對母子後，拉曼的心總是不踏實，覺得自己的解釋不夠充分，沒有十足的信服力。男孩那雙充滿探索精神的大眼睛讓他為成人死去的「好奇心」感到羞愧

拉曼回到加爾各答後，立即著手研究海水為什麼是藍色的。他利用自己的研究優勢，從光線散射與水分子相互作用入手，運用愛因斯坦等人的漲落理論，獲得了光線穿過凈水、冰塊及其他材料散射現象的充分數據，證明出水分子對光線的散射使海水呈現出藍色的機理與大氣分子散射太陽光而使天空呈現藍色的機理完全一樣。

他進一步研究，又在固體、氣體和液體中分別發現了一種普遍存在的光散射效應，為20世紀初的科學界最終接受光的粒子說提供了有力的證據。

他叫拉曼，他發現了被稱為「拉曼效應」的光散射效應，為物理學作出了劃時代的貢獻。1930年，他走上諾貝爾領獎台，成為印度也是亞洲歷史上第一個獲此殊榮的科學家。

榮獲巨獎之後，媒體的采訪紛至沓來，拉曼的回答總是寥寥數語，而重復得最多的是：我只是追問了一個為人所司空見慣的問題：海水為什麼是藍色的？而這個問題卻是由一個小男孩提出的，他的那顆好奇心震撼了我，也啟發了我。科學之路，就是要常懷好奇之心，並努力地拿出確鑿的證據來證明。

㈧ 面對新理念下課堂教學實踐問題，教師怎樣選擇課題

中小學教師參與教育研究的主要價值，在於能夠更新教育觀念和提升解決教育教學實際問題的能力。面對新的課程環境，教師遭遇到許多課堂教學實踐問題，需要教師以研究者的姿態投身實踐探索才能成功地轉變教學行為，實現專業發展。但據調查反映，大部分教師感到選擇有價值的課題是他們進行課題研究的最大阻力。在新課程背景下，一線教師既為層出不窮的鮮活實踐問題而苦惱，同時卻又找不到課題，其原因主要在於教師沒有直面自己課堂教學實踐中的真實問題進行選題。那麼，面對自身的課堂教學實踐問題，教師該如何選擇有價值課題開展研究，以積極變革教學行為，本文試就本人課題研究實踐交流幾種選題方法。
一、「評價開發」法
「評價開發」法就是教師要善於通過對專家、同事等人對自己所作的課堂教學評價的反思，來發現值得改進的關鍵問題。其操作路徑是：回顧曾有所觸動的他人對自己所作的課堂教學評價情境→梳理所指出的課堂教學問題→比照新課改理念，遴選出最有價值的研究問題→將確定的關建問題轉化成課題名稱。
【案例1】 課題組高琴老師用「評價開發」法確立了課題《構建小學中年級語文自主性質疑教學模式的實踐研究》。在選擇研究問題時，高老師一下子想到了市教研員薛峰老師對她的評課指導。在課題立項前一學期的市教研室督導活動中，高老師在執教《朱德的扁擔》時大膽設計了讓學生對課文最後一節質疑的教學環節。但薛峰老師對此並不認同，他認為課中的整體感悟填空其實就是課文的重點內容，可以直接以此為突破口讓學生質疑，從而引出文中其他小節，不必再按順序一節節學下去。當時，高琴老師深有感觸。因為這番話觸及了一個困擾她已久的疑惑：平時她總想著如何通過提高學生質疑問題的能力，以使他們成為學習的真正主人，但課堂上她常被學生提出的令人哭笑不得的問題牽著鼻子走，不能順利完成教學計劃。高老師雖曾查尋資料，但終究沒找到有效可行的實施方法。通過對這一事件的回顧與反思，高琴老師明白薛峰老師其實給她指出了兩大問題：其一、如何根據教材特點精心設計教學過程；其二、如何根據教材特點從整體上把握質疑點，構建質疑教學模式，在結構化引導中逐漸提升學生自主質疑能力。根據小學新課程標准，高老師覺得第二個問題更有研究的實踐價值，不僅能解決自己當前突出的教學實際問題，而且能將培養學生質疑能力的新課程理念切實轉化為自己的行為。於是，高老師選擇第二個問題開展研究，並根據課題名稱的四要素將問題轉化成了課題。
從上述案例中可以看出：高琴老師能捕捉對自己有影響力的關鍵事件，以市專家的評課診斷為信息資源，迅速、成功地找到了研究課題。
二、「挫折追問」法
「挫折追問」法就是教師要善於通過對自己新遭遇的教學挫折的深度拷問，來發現亟待解決的新增問題。其操作路徑為：正視近期遭遇的教學挫折→反思受挫原因→根據反思結果到課堂中觀察分析→確定主要問題，查資料找對策→將研究問題轉化成課題名稱。
【案例2】 課題組陸艷老師用「挫折追問」法確立了課題《小學中年級數學課堂教學評價策略與方法的實踐研究》。確立課題時，陸艷老師任教四年級數學，她當時為學生不再像以前那樣喜歡她上課而苦悶。原來，陸老師任教的兩個四年級班是她從一年級開始帶上來的。一年級接班時，她還是一個才踏上工作崗位的新師范生。在教學實踐之初，她憑著年輕、幽默，很快和學生打成一片，課堂上學生積極性也很高，氣氛融洽。後來就慢慢發生了變化。到了四年級，陸老師覺得整個課堂就像是她在發表個人演說，自己口乾舌燥地教，而學生們意興闌珊地學，失去了學習的熱情。那麼，造成這種反差的原因是什麼呢？陸老師走出自信心缺乏的低迷狀態，展開了理性的反思。她清醒地認識到，這種現象並不是因為自己教學能力下降所致，而主要有三個原因：一是四年級是學生身心發展的重要轉折期，不愛舉手發言是有別於低年級學生的一個心理特點；二是自己沒有順應學情變化及時調整教學方法；三是教學評價觀念落後，方法單一陳舊，忽視了四年級學生的學段特徵，缺乏對學生興趣與需求的關注。接著陸老師帶著這些認識再上課，以審視的眼光進行觀察、反思與鑒別。爾後，她將主要問題聚焦為：如何以課堂教學評價策略的改革為突破口，調動四年級學生數學學習的主動性？為此她還認真研讀數學新課程標准，積極查尋資料，努力尋找研究的切入點和問題解決的思路。在此充分准備基礎上，陸艷老師確定了課題。
在上述案例中，陸艷老師能積極正視自己遭遇的教學挫折，及時查找原因，深入比較分析，並以理論為依託理性確立研究課題。
三、「頑症聚焦」法
「頑症聚焦」法就是教師要善於通過對自己困惑已久的教學現象的聚焦，來發現有待突破的瓶頸問題。其操作路徑為：鎖定自己困惑已久的教學現象→透析教學現象背後的本質問題→聚焦導致問題形成的主要教學因素→將問題轉化成課題名稱。
【案例3】 課題組陳朝夕老師用「頑症聚焦」法確立了課題《小學語文教學拓寬渠道培養農村小學生口頭表達能力的實踐研究》。陳朝夕老師在確立課題前詳細描述了准備研究的教學現象：本屆四年級學生和以往幾屆學生一樣，進入中高年級後口頭表達能力逐漸趨向兩極分化，課堂成了幾個活躍分子「挑梁唱戲」的舞台，而大多數學生「金口難開」，久而久之，一旦進行口語表達，就顯得局促不安、拘謹膽怯、神情緊張，不僅聲音不響亮，缺乏激情，而且表達不規范、不流暢、不完整，語無倫次，詞不達意。因此，師生互動等新的教學方式難以實施，教學改革踟躕不前。陳老師經分析認為，這一現象反映的本質問題是農村小學中高年級學生群體的口頭表達能力下降，令人擔憂。那麼其形成的主要教學因素是什麼？陳老師深感那是應試教育的必然結果。由於口頭表達能力不在檢測、評價之列，陳老師覺得自己以往不夠重視對學生口語表達能力的培養，將學生的口語表達主要作為課堂教學交流的方式，而根本沒有將其作為語文教學應盡的培養目標。因而，缺乏必要的培養時空與方法，是導致學生隨年級升高而能力下降的主要原因。於是，陳老師將研究問題聚焦為：如何拓寬語文教學渠道切實提高農村小學生的口頭表達能力？最後，她將研究問題轉化成課題。
陳朝夕老師能以阻礙自己教改的瓶頸問題為研究對象，由表入里展開清晰、深入的聚焦，找到了富有實踐價值的課題。
四、「深度轉化」法
「深度轉化」法就是教師要善於通過對課改理念轉化過程中具體操作問題的診斷，來發現需要改深層次的問題。其操作路徑為：清晰自己初見成效的某項教改措施→感悟該項教改措施在實際運用過程中生成的不盡人如意的現象→診斷現象背後的本質問題→通過調查細化具體的操作問題→將研究問題轉化成課題名稱。
【案例4】 課題組吳春花老師用「深度轉化」法確立了課題《小學低年級數學小組合作學習有效性的實踐研究》。吳春花老師一年前在該班學生一年級時就積極開展「小組合作學習」，課堂教學組織形式得以豐富，課堂教學氣氛得到很好營造，嘗試初見成效。但隨著時間的推移，吳老師發現了一些令人不滿的現象：合作學習中遇到意見分歧時，小組成員你說你的思路，我說我的見解，缺乏必要的傾聽、討論等合作技能，沒有實際效果；部分學生依賴他人，坐享其成，或趁機偷懶，「游離」在課堂之外；很多學生易被他人同化，合作時「人雲亦雲」，等等。吳老師認為其本質問題是小組合作學習仍停留在初步嘗試運用階段，因沒有採取更細致的富有針對性的措施已然流於形式，缺乏實效性。那麼，應該如何加強指導，提高低年級數學小組合作學習的有效性？這是擺在吳老師面前的一個教改理念向實踐深度轉化的現實問題。為了有的放矢開展研究，吳老師在教師和學生層面進行了問卷調查與個別訪談，進一步明確了教師在小組合作學習的分工、討論、反饋、評價方面缺乏有效指導的具體問題，釐清了研究思路。至此，吳老師順利地就將課題確定了下來。
吳春花老師能敏銳抓住理念向課堂轉化過程中的本質問題展開跟進式研究，找准了具有普適意義的課題。
五、「比較篩選」法
「比較篩選」法是指教師要善於通過對並存的教改實踐問題的比較與篩選，來發現最有研究價值的問題。其操作路徑：梳理目前需要解決的一些教改實踐問題→以課改為核心比較其實踐價值→選擇最緊迫、最典型、最有影響力的問題→將優選出的問題轉化成課題名稱。
【案例5】 課題組吳超花老師用「比較篩選」法確立了課題《小學一年級語文新教材教學中提高識字效率的實踐研究》。吳老師在執教一年級語文新教材過程中，感到需要解決的課堂教學實踐問題很多：因新教材中拼音教學與識字教學同步進行，她就思考怎樣才能讓拼音教學更扎實；看到新教材中課文多是短小的詩歌，她就思考怎樣進行詩歌教學才能充分激發學生興趣；想到學生今後的寫作能力與語言素養的長遠發展，她也思考應如何改進教學方法提高寫句能力；鑒於大量識字、提前識字的新課程重點，她還思考應如何激發學生興趣提高識字效率。面對這一系列問題，吳老師猶豫難決。於是她問自己：現在最需要迫切解決的是什麼問題？每堂課涉及最多的又是什麼問題？經比較，她覺得就目前而言第四個有關提高識字效率的問題最現實、最有價值。大量識字、提前識字是新教材的一個教改亮點，也是一線教師的一個教改難點，對於尚未適應學習生活的一年級學生來說，每節課從四個字逐漸增加到十幾個字的識字量可謂壓力不小。因此，吳老師覺得激發學生興趣提高識字效率的研究迫在眉睫。她的研究課題就這樣被選定了。
本案例中的吳超花老師能根據課改的切身體驗，在眾多實踐問題中甄別出最現實的核心問題，優選了研究課題。
六、「高原突破」法
「高原突破」法是指教師要善於通過對自己教學長處的審視，來發現能突破教學現狀的要害問題。其操作路徑為：明確自己最鮮明的教學長處→審視教學長處的不足之處→揭示要害問題→將問題轉化成課題名稱。
【案例6】 課題組尹美老師用「高原突破」法確立了課題《小學低年級數學動手操作拓展學生思維的實踐研究》。尹美老師一直重視低年級數學教學，喜歡以動手操作激發學生興趣，積累了歷年的教具、學具，形成了一定教學風格。她清楚自己的教學長處，並准備從此入手尋找課題。她開始以反思的眼光認真審視這一教學方法，對一些習以為常的教學現象發生了質疑：課堂上要求學生邊動手操作邊觀察思考，但很多同學只顧操作學具，卻把老師提的要求丟在一邊，有時玩起來就忘了地點和時間，攪亂了教學計劃，而她總是費好大一把勁才能把學生的注意力拉回到課堂上來。尹老師發現，以往的動手操作教學片面關注了學生的學習興趣，而忽視了對學生思維能力的長效、深層的培養。根據新課程理念，應該如何合理挖掘教材的動手操作資源培養低年級學生的思維能力？通過對這一蘊含在教學長處中的本質問題的揭示，尹老師滿意地找到了研究課題。
尹美老師能從自己的教學長處切入尋找有賴現狀突破的焦點問題，很好地完成了選題。
因每個教師課堂教學實踐問題的復雜性、獨特性，教師課題研究的選題方法靈活不居，上述幾種方法在實際運用過程中也會有許多變式，因而，教師應直面各自實踐問題創造性地運用，並能創造出更多更適合自己的選題方法。

㈨ 如何在小學數學課堂中有效的進行追問

在數學課堂教學中，我們可以圍繞問題這一主題，尋求切實可行的方法，有效地進行教學活動，引導學生結合學習、生活實踐，初步學會從數學的角度提出問題，靈活的理解問題，創造性的解決問題，並能合理地應用