歷史新課程課堂預設與生成

Ⅰ 當學生的回答達不到老師的預設,教師該怎麼引導呢

葉瀾教授說：「一個真正把人的發展放在關注中心的教學設計，會使師生教學過程創造性的發揮提供時空餘地。」這就說明我們的課堂需要預設，需要能夠更多地關注學生生命狀態的數學學習的預設。預設是教學的基本要求，如果沒有高質量的預設，就不可能有十分精彩的生成，但過分的重預設與輕生成必將導致課堂的僵化和缺乏生命活力。因為「預設」和「生成」是相輔相成的、兩者缺一不可。如果我們只鍾情於「預設」，往往會把學生引入狹窄的小胡同，這顯然有悖於人本教育的目標；而純粹的「生成」也是不可能的。因此，我們應在精心預設基礎上追求課堂教學的動態生成與主動建構，更多地關注師生共同的生命歷程，讓課堂教學煥發出生命的活力。
教師對課堂教學的預設不是為了限制生成，而是為了使這種生成更有把握，更富有成效性。預設時我們應更多地為學生的「學」而預設，預設學生問題的提出、學習方式的選擇、生活經驗的體驗、解讀文本的感悟、探究方法的使用、結論揭示的過程、知識運用的障礙，深化拓展的參與……在此基礎上確定該怎樣去肯定、鼓勵、引導、矯正等措施。另外，在具體的課堂教學實施中，我們可以隨機地調整跟本身的預設有很大相左的關系版塊。因此，我們的教學預設應從原本的注重「技術」向現代的關注「人文」，設計時把更多的時間放在研讀文本，研究學生上，預設應遵循「著眼於整體，立足於個體，致力於主體」的原則，適時提供「大問題」，把課上得「粗糙」些，像「中國畫」那樣常有大塊的「留白」，給學生的自我創造留有餘地，以達到「預設」與「生成」的動態平衡，讓「預設」為「生成」奠基。
精心預設
一、預設應遵循的原則
著眼於整體，立足於個體，致力於主體
二、新課程理念下教師的預設應作好如下的變化：
一是理念的變化。傳統教學的課前「預設」是「教師為權威」理念下的預設，是預設教師如何呈現問題、研究問題和解決問題的教的過程，體現的是教師的高超教的技藝，學生的學習是一種有意義接受學習或者就是機械的接受學習，是把學生作為裝載知識的容器、為學生的應試而儲備足夠知識的教學預設，是教師主宰下的學生被動學習的課堂預設，是追求教師「講解精彩」而獲得課堂教學的精彩的預設。新理念下的課前「預設」是「學生為主體」理念下的預設，是預設學生如何發現問題、提出問題、研究問題和解決問題的學的過程，體現的是學生自主探究、主動學習、合作交流的教學思想，培養的是學生的創新意識和創造能力，是為學生的可持續發展打好堅實的基礎的預設，是學生主宰課堂下的主動學習的課堂預設，是追求學生「生成精彩」而獲得課堂教學精彩的預設。
二是目的的變化。「預設」理念的變化引起了「預設」目的的變化。傳統教學的課前預設是為了「講解成功」而進行的預設，教師課前重點思考的是：學生可能在哪些地方會遇到困難、有多大的困難，然後再精心設計各個教學活動，考慮怎樣通過教師的講解來解決學生學習中的問題。「預設」的目的：就是為了消滅學生學習過程中可能遇到的問題，使學生在學習過程中不遇到困難或盡量少遇到困難。而新理念下課前「預設」是為了「生成精彩」而進行的預設，預設的不是教師如何去教，而是預設學生如何去學，預設時重點考慮：學生在課堂上可能有哪些生成，如何引導學生得到有價值的生成，如何為學生創造一個開放而廣闊的思維空間，讓學生的思維在這個廣闊的空間里自由飛翔，並迸發出思維的火花。「預設」的目的：就是為了幫助學生發現問題並提出問題，是把問題充分地暴露出來而不是掩蓋下去，是引導學生對問題進行分析、研究，最終使學生依靠自己的聰明智慧來解決問題，同時使學生的創新意識和創造能力得到培養。
三是內容的變化。「預設」目的的變化帶來了「預設」內容的變化。傳統教學的課前「預設」是對教師教的方法的設計，講究的是用最少的時間使學生獲得最多的知識，「預設」的內容主要有「如何通過教師的講解突出教學的重點、突破教學的難點，怎樣講解才能使學生聽得懂記得住；設計哪些問題讓學生思考，學生可能會怎麼回答，如何引導學生按照教師的意圖來回答；學生可能會出現哪些錯誤，如何避免這些錯誤；學生應當完成哪些作業等。而新理念下的課前「預設」則是對學生的學習方法的設計，注重的是發展學生的智力、培養學生的能力，「預設」的內容包括：如何幫助學生從實際生活中發現問題、提煉問題；學生可能會發現什麼問題，會提出哪些問題，哪些是有價值的問題，哪些是重點研究的問題；在研究過程中可能會有哪幾種不同的結果，可能會遇到哪些困難，需要教師提供哪些幫助，教師應當如何引導、啟發和點撥；怎樣才能使學生的探究有意義、有價值，最終會取得那些有價值的、精彩的生成結果等。
四是難度的變化。「預設」內容的變化造成了「預設」難度的變化。傳統的課堂教學整個教學過程都是教師預先設計好的，學生是按照教師設計的「知識通道」進行學習的，學生是在教師控制的思維空間里進行思考和學習，教師只要把知識通道「修建」好、把學生學習中的注意點「安裝」好、把課堂上所提的問題「設置」好就行了，對於那些與教師預設無關的生成一概不予考慮，即使課上出現了教師都可以用「這個問題我們課後再研究」這一句話進行處理，所以傳統的課前「預設」的難度是比較小的。而新理念下課前的「預設」教師只為學生設計了一些學習的活動，對知識的理解和掌握都是由學生自己通過研究、討論、操作等學習活動自主建構的，學生在課堂上會有那些生成、按什麼方式生成，教師難以預料和控制，所以教師要充分考慮學生在學習過程中的各種情況：當學生找不到解決問題的辦法時，教師怎麼去引導、啟發和點撥，幫助學生找到解決問題的辦法；當學生有多種解決問題的辦法時，如何幫助學生多中選好、好中選優、擇優而用，找到最適合自己的方法；當學生對問題的研究不夠深入、全面時，教師如何引導學生進行更深入的研究，怎樣對感性的經驗進行提煉，並升華為理性的知識；當學生的研究活動偏離了正常的學習軌道時，教師怎樣為學生的研究活動保駕護航等。也就是教師要設計出應對各種情況的辦法和方法，要把課堂上各種可能出現情況都預設在內，所以新理念下的課堂「預設」的范圍更廣、內容更多、難度更大。
三、預設要素與要求
教師主陣地在課堂，預設是課堂教學的基本要求，是學生生成的起點，高質量的預設是教師發揮組織者作用的重要保證，它有利於教師從整體上把握教學過程，使教學能有序展開，從而提高學生學習活動的效率。所以要求教師對每一節課必須要有足夠的認識和把握，精心預設好教學預案，使之更好地符合學生的實際。
1、目標預設。
正確的目標預設是學生學習成功的基礎，也為教師在學習材料的選擇與進程的推進提供了正確的保證。有意義的教學目標必須是定位準確的。課程標准只是制定了學段的教學目標，把學段教學目標作為每課的教學目標是籠統的、模糊的，是不好把握的。因此，還必須根據學生學習的起點、每課時教學內容的特點和體現在思考（或「練習」）中的導學要求，制定教學目標。有意義的教學目標必須是定位準確，既有具體、清晰、可評價的知識與技能目標，又有數學知識、技能和方法所承載的思維與情感目標，體現教學目標的多元與整合。
2、學情預設。
（1）、知識儲備預測。教師應在充分了解學生的基礎上，在教學的生成點上預設多種通道，使教學預設更具備靈活性和變通性。教師只有善於根據教學內容和學生現實預設多種教學方案，才能胸有成竹地步入課堂，才能順著學生的思維展開教學，才能為學生的個性化的活動和發展創設更大的空間。因此，教師著重考慮學習這節課知識需要哪些知識基礎，學生已經有哪些生活經驗，還需要補充些什麼？教師在設計的時候，首要的任務是分析教材、吃透教材，同時分析學生，把握學生的知識儲備，找准教學的起點。教師按照教材的編排來設計並實施教學內容，是毋庸置疑的，而且效果也一定不會很差。但是很多教師又有這樣的經歷：學生在上新課之前就已經知道了新課所要學習的內容，但是在學習中只能按照老師的設計，當作不知道，一步一步地從零開始學習。教師在備課時應該試著站在學生的角度想一想：對於這一知識你已經知道什麼？
3、板塊預設。
教學流程是設計教學方案的關鍵環節，每一個環節教師要根據具體教學內容與學生實際情況進行設置。復習鋪墊、導入新課、新課展開、鞏固延伸、課堂小結，都可以作為教學的板塊，但這些並不是每堂課都必須具備的教學環節。如果說「新課導入」、「新課展開」、「鞏固延伸」沒有多大的移動餘地的話，那麼「復習鋪墊」和「課堂小結」的移動餘地就相對較大。復習鋪墊從教學內容來看，更多的是與新授知識密切相關的基礎知識。這一環節不是非要不可，可視學生的情況取捨；這一環節也不一定要放在導入之前，也可以放在導入之後，甚至放在新課展開以後。這里決定教學環節次序變化的因素是課堂上的學生行為。我們的教學設計不應是單維的、嚴密的、封閉的、主觀的線性教學設計，而應該是多維的、靈活的、開放的、動態的板塊式設計。。
4、供選預設。
自主探究是一節課的中心環節。在這里，我們要為學生設計成可供選擇的方案，讓不同的學生以不同的方式和進程學習有價值的數學，實現人人都能獲得必需的數學，不同的人在數學上得到不同的發展。
高質量的教學預設需要研究教材，同時需要研究學生。教師要充分了解學生的認知基礎、思維特點和學習的心理狀態，根據學生的認知情況預設教學目標和過程。
關注生成
隨著新課改的不斷深入，生成性數學課堂越來越受一線教師的關注。那麼一線教師如何能更好地駕馭生成性的數學課堂呢？筆者認為實踐中應該做到幾個關注。
1、知識內部的建構性
教學要尊重學生的生活經驗和學習實際，這就意味著教學資源有時應該從「學生中來」到「學生中去」。因此，教師應該善於利用小學生的現實性學習心理來組織生成性課堂教學，這樣容易引領他們主動地參與到課堂的探索過程中去，也就能讓課堂生成的問題發揮更大的效能了。
2、學生思維的挑戰性
數學課堂教學動態過程中，只有當學生思維接受挑戰時，才能生成更多思維「火花」，以此促進學生全面、和諧、可持續的發展。
3、問題開放的指向性
課堂提問是一門藝術。課堂上如果教師能預設出思維含量高的問題，學生就容易生成更有智慧性的東西，也就更能為課堂教學「錦上添花」。否則會降低學生的思維效果，使學生形成思維定勢或產生思維惰性。因此，教師在課堂教學的問題設計上就應該多角度、多方位、多層次地去思考。提出的數學問題既要讓學生有思維方向，但又不能牽制或框住學生的思維角度、盡可能讓學生在既有思維方向又有不同思維角度的問題驅使下敞開自己的想像力進行多向思維，以此培養學生思維的靈活性和多向性。4、信息生成的教育性
數學教材中很少有原本的人文材料，教師平時也不能刻意去編造，這就需要教師在教學過程中關注學生數學學習與社會生活的聯系，引導學生用真心去關注人與社會，因勢利導地進行啟發生成，生成的過程中使學生用真心去感悟、體驗，達到教育的目的。
在當前的課堂里，我們所遇到的更多的是「意外生成」，這種意外生成會造成兩極性的效果———尷尬或精彩。無論是何種效果，作為課堂教學的組織者，既不能因尷尬而刻意迴避，也不能為求精彩而一味迎合。而應立足發展，放眼全體，或「放大」、或「縮小」，或「擱置」、或「延遲」，以智慧來啟迪智慧，以「生成」來應對「生成」。
總之，生成性數學課堂是對教師的一種更大挑戰，教學實踐中一線教師只有不斷地用心去關注孩子的課堂行為需求，逐步提高駕馭生成數學課堂教學的能力。

科學駕馭（預設與生成）
教師的主觀預設和課堂中的動態生成，教師們總覺得它們是一對矛盾體，猶如一副蹺蹺板：主觀預設多了，動態生成就少了；動態生成的多了，主觀預設的就沒用了。正當我們倡導生成性教學時，教師們對「主觀預設的教案」在課堂教學中的作用開始懷疑。生怕預設的教案束縛教師思維，約束課堂生成，限制了學生的發展。因此，教師把主要精力放在課堂中去捕捉學生的思維火花、精彩生成，而不去考慮學生的學情如何？怎樣去突破學生認識的難點？這無異於「守株待兔」！
相反，我倒覺得「預設」和「生成」更像一對孿生姐妹，預設是生成的基礎，生成是預設的升華。正如杜威所說，每一位老師帶著自己的哲學思想走向課堂，愈是優秀的教師，設計教案的水平與質量愈高，預設一個高質量的教案，既是教師經驗的積累，也是教學機智的展現，其間蘊含著教師的教育教學智慧。教師充分地分析教材、分析學生，制定切實可行的目標，為實現目標制定一個符合學生實際的教學過程，預想課堂中的種種可能，做到胸有成竹。那麼，教師在課堂中時而「兵來將擋，水來土掩」，應付自如；時而師生互動，因勢利導，達成預設，促其生成。
「預設」與「生成」是交流與碰撞過程中一對辯證的對立統一體，兩者相互依存的，如果沒有高質量的預設，就不可能有十分精彩的生成；如果不重視生成，那麼預設必然是僵化的，缺乏生命活力的。預設重視和追求的是顯性的、結果性的、共性的、可預知的目標，生成重視和追求的隱性的、過程性的、個性的、不可預知的目標。預設過度必然導致對生成的忽視，擠占生成的時間和空間；生成過多也必然影響預設目標的實現以及教學計劃的落實。不少有價值的生成是對預設的背離、反叛、否定，還有一些則是隨機的偶發的神來之筆，生成和預設無論從內容還是性質講都具有反向性。正是基於這一點，我們特別強調，無論是預設還是生成，都要服從於有效的教學、正確的價值導向和學生的健康發展。在一個完整的學習過程中，如果只有預設而沒有生成，學生的主體性沒有被重視，是一種灌輸學習；如果有了預設，並在預設中有所生成，就說明師生間有了較好的互動，學生的主體性被重視；如果在預設、預設生成的基礎上，又有了許多非預設的生成，說明學生的學習積極性得到了充分發揮，他們在主動思考，這樣的學習是有生命活力的學習。
一、利用生成超越目標
教學不應當是一個封閉系統，也不應拘泥於預先設定的固定不變的程式，預設的教案在實施過程中必須不斷地開放地納入直接經驗和彈性靈活的成分，教學目標必須潛在和開放地接納始料未及的體驗，要鼓勵師生互動中的即興創造，要超越目標預定的要求。
如何煥發課堂活力，每位教師都在思考著，實踐著。劉老師的這一課堂片斷對新課程所倡導的「課堂教學是預設和生成的統一體」是最好的詮釋，只有開放和生成課堂，才能構建起充滿生命活力和激情智慧的課堂。試想在上述教學片斷中，如果劉老師對學生的回答往自己預設的「軌道」上死拉硬拽，其結果必然是學生的課堂激情被泯滅，而教師面對始料未及的學生活動表現出缺乏教學智慧。生3的回答，在以預設和封閉為主的傳統課堂教學看來是「錯誤」的，而在劉老師的課堂里竟能生成出這么多的教學資源，我想，這就是特級教師的「特別」之處吧！
二、利用生成科學駕馭
在動態生成課堂教學中教師要起引領作用，教師一方面為學生提供必要的資源，另一方面善於開發和利用來自學生的資源，使課堂成為一個資源不斷生成和動態不斷發展的過程，成為促進師生生命不斷共同發展的場所。也就是教師要提高教育智慧，根據變化的情況善於重組課堂教學中從學生那裡涌現出的各種各樣信息，及時地將學生現實學習狀態中的困惑、疑問和需要整合形成新的、又具有連續性的興奮點和教學生長點，推進教學進程在具體情境中的動態生成，使結構化後的以符號為主要載體的書本知識重新「激活」，實現書本知識與學生經驗世界、成長需要的溝通。
三、提高教師教育智慧，是應對非預期性信息的根本策略。
教育智慧是動態生成的，是融於現實的教學實踐活動之中的，它的顯現在很大程度上依賴於教師在此之前長期的理論學習和實踐反思的積累，但往往表現為教師面對教學情境瞬間的反應。擁有教育智慧的教師是面對各種教學情境都能審慎考察、正確行動的人。要增加教育智慧，一方面要不斷地學習，另一方面要在教學中不僅關注學生，而且十分注意自身的發展，且對自我完善的追求要永無止境、不知滿足。因為一個真實的教學過程是不可能全部預設的。在課堂教學過程中肯定會遇到很多沒有想到的「非預期性信息」，這時教師要善於傾聽，用心去發現學生發言的閃光點，追溯思維的起因，並用一種開放的心態，充分利用學生的問題資源，在提煉成有效資源後，帶著學生一起去分析，一起去討論，一起去分享。也就是教師要提高課堂應變能力，時刻關注並及時捕捉課堂上師生、生生互動中產生的有探究價值的新信息、新問題，重新調整教學結構，重組信息傳遞方式，把師生互動和探索引向縱深，使課堂再產生新的思維碰撞和思維交鋒，從而再有所發現，有所拓展，有所創新，促進教學的不斷生成和發展。
①能對生成的信息進行選擇。從某種角度上看，教學可以理解為「一群人」的活動。讓這一群人做什麼、如何做？這是教學的組織問題。教學中主導教師組織教學的因素主要是來自學生的反饋信息，有主體信息也有多元信息，反映大多數學生學習水平和主觀願望的是主體信息，用各自知識儲備和生活經驗進行解讀的信息是多元信息。來自學生的信息大多處於原生狀態，往往是零星的、片面的、模糊的，這就需要老師自始至終研究學生，「選擇」學生的創新信息，引領學生把教學過程向更高水平推進。在教學中，盡管我們倡導「一千個讀者就有一千個哈姆雷特」，但「哈姆雷特」畢竟是「哈姆雷特」，而不是李爾王、羅密歐或朱麗葉。班級授課制狀況下的課堂教學就是要圍繞主體信息「哈姆雷特」展開，審慎地對待多元信息，以使大多數學生都能在原有基礎上得到發展。在「選擇」中需強調的是：不是學生說什麼都一樣好，沒有任何取捨，而是要優選有思維價值的問題。優選的標准：一是有利於全面實現教學目標；二是符合學科學習的規律；三是符合教材、學生和生活實際。對個別學生的問題可以個別解決；對學生提出的常識性問題，可以當堂解決；師生當堂解決不了，可以在課外想辦法解決；對一時實在解決不了的問題，也可作為一種懸念，鼓勵學生今後繼續探究。
②能對學生生成的信息進行整合。這可以從兩方面進行：一是橫向的整合。在同一教學階段，老師要從眾多發言中優選部分發言內容進行簡要歸納，以此形成共識。二是縱向的整合。在教學過程的結束階段，老師要引導學生把前幾個階段形成的不同認識加以匯集、豐富，形成更為綜合、完善的新認識，並引出新的開放性問題。
③能對學生生成的信息進行提煉。對於一些極有價值的創新信息，師生應該再度歸納集合形成深層次、高質量的資源，使學生的健康人格、創新意識、實踐能力得到和諧統一的發展。可以及時地把它轉化成全體同學共同的精神財富，如讓學生當眾介紹自己的探索過程、探索方法以及經驗和體會，然後再讓全體同學也親身經歷一番他的發現過程，從而獲得各自的體驗。
總之，新課標下的數學教學要走進學生的內心世界，在隨機生成中走向完善。具體而言，就是在實施教學方案時，應善於捕捉和利用課堂上的動態生成性資源，因時、因地、因人、因勢、因情去作靈活、及時的應變處理。我們有理由相信，生成性的教學觀將使我們的教學過程成為師生互動、互促，教學相長的過程，成為激發師生的生命潛力、煥發生命激情的過程。不久的將來，對於臨場的尷尬，我們能夠鎮靜排除；對於瞬間的頓悟，我們能夠相機采擷；對於始料不及，我們能夠靈活處理；對於意外的碰壁，我們能夠改弦易轍；對於外來的干擾，我們能夠因勢利導……

Ⅱ 如何處理好歷史課堂中接受學習與探究學習之間的關系

「動態生成、自主探究、聯系生活」作為新課改的重要理念已經被中小學教師廣泛接受和重視。這是應當肯定的。但是，在實踐中，也出現了有些教師因一味追求教學的動態生成性和教學內容的「生活化」處理而影響了新課改有效實施的現象。對此，筆者認為，在當前新課改教學中應特別注意正確處理教學的預設性與生成性、科學世界與生活世界、接受學習與探究學習的關系。 一、預設性與生成性的關系 針對傳統課堂教學中存在的過分強調預設與控制的弊端，新課改倡導生成性教學的新理念，要求用動態生成的觀點看待教學，使教學在系統預設的基礎上體現出靈活開放與動態生成的特點。這是完全正確的。不過，我們也必須指出，在現實教學中，如果拋棄了應有的「預設」，而一味地強調所謂的動態生成，開無軌電車，這也是背離新課改精神的。因此，我們必須正確處理教學的預設性與生成性的關系。 （1）必須堅持教學的預設性與生成性的辯證統一。預設是生成的前提，生成是預設的超越和發展。沒有充分的預設，就不可能有有效的生成。那種不講科學預設只求動態生成，或者不顧即時教學情景完全按預設教案施教的做法都是錯誤的。必須指出，當前，在有些學校的教學中存在著一種過分強調「生成性」而否認「預設性」的傾向。以前，教學中存在著因過分強調「預設」而使教學呈現出機械刻板的景象，這是必須改變的。但是，對於教學中的「預設」，不能輕易否定，要作具體分析。實際上，甚至傳統教學中存在的許多「機械刻板」之類的缺點恰恰正是因為教師在課前缺乏精心准備和科學的預設造成的。我們認為，所謂「預設」，就是教師對課堂教學的系統化設計，是教師圍繞教學目標，在系統鑽研教材內容和認真分析學生認知、情意態度等實際情況以及對以往相關教學行為結果深刻反思的基礎上對教學過程的規劃和設想。這是非常必要的。當然，實際教學的復雜情況是任何教師都無法事前預料的，因此，最終實際的教學活動和程序安排還必須根據即時的教學情景在「預設」的基礎上「動態生成」。這里， 「預設」越充分、越科學，「生成」就越有效、自然。那種片面強調「動態生成」甚至用「動態生成」否定必要「預設」的做法是錯誤的，它在實際教學中會造成「自由生成」和「開無軌電車」的可怕後果。對此，鍾啟泉教授早就指出，教材和教案只是個劇本，教學如同實際的演出，若要把戲演得精彩，則需要導演對劇本獨具匠心的詮釋和演員對所演角色的創造。所以，在課程實施中，教師既要忠實於「原作」，又要根據具體情境作必要的調整、修正，甚至大膽的創造。[①]這一精闢論述充分說明了教學過程中預設性和生成性的辯證統一。 （2）必須摒棄以生成為時尚的隨意生成現象。動態生成並非盲目生成，它必須圍繞課程的教學目標來進行，同時還必須注意生成的時間制約性。教學過程如果不顧教學時間的有限性，遠離原先預設的總體目標和教學任務，使整堂課都處於 「動態生成」狀態，那麼，教學的主要目標就會落空，知識的系統性必將遭到嚴重破壞。可惜，在當前實際教學中存在著許多盲目生成的實例，這些實例甚至還被作為新課改的典範加以提倡和推廣。例如，在某新課改培訓教材中推廣性地介紹了一位小學語文教師上「兩個銀元」一課的教學過程：[②] 師：「我們都已預習過『兩個銀元』這篇課文，大家覺得還需要老師講些什麼？」生A：「我們都懂了，不需要再講什麼。」生B：「我想知道什麼是銀元？」生C：「還有，銀元是怎麼來的？」生D：「還有，一塊銀元抵人民幣多少？」師：「大家都想了解這些問題嗎？」生：「對！」師：「對於第一個問題，老師可以幫助你們解決，因為老師身邊正好有一塊銀元。」（老師拿出銀元，通過投影儀向全班同學展示）師：「對於第二、第三兩個問題，老師也沒有把握做出正確回答。但是，老師可以和大家一起商量出解決問題的辦法。」（師生共同討論、商量，最後形成了解決問題的方案：一是到閱覽室查閱資料或上網查詢；二是某某同學的父親在銀行工作，給他打個電話可以了解銀元與人民幣的比值。學生按照方案分頭行動，並圓滿地解決了問題。）師：「我們已經弄清楚了感興趣的三個問題，但是，它們同『兩個銀元』這篇課文有什麼關系呢？」學生們議論紛紛，並提出了自己的見解。 在上述被作為新課程教學典範而受到極力提倡的教學過程中，事實上存在著嚴重的隨意生成現象。看得出，這是一堂新授課，整過教學過程主要是圍繞著弄清學生提出的什麼是銀元、銀元是怎麼來的、一塊銀元值多少人民幣這三個問題展開的。試問：小學語文教學的任務是什麼？如此興師動眾、費時費力去弄清學生即興提出的這三個問題是否偏離了本課的主要教學任務？為了弄清這三個問題，是否一定需要讓學生先討論商量一下解決辦法，再到閱覽室上網查資料去探究一番，並給學生家長打電話呢？課堂教學中必要的「預設」體現在什麼地方？教師對學生提出的問題全無准備又說明了什麼？客觀地說，這樣的語文教學根本沒有了應有的「預設」目標，教學過程完全是隨意生成的，教學內容是去語文味的，其結果必然也是可想而知的。可惜，這種出現在我國中小學教師繼續教育教材中的教學過程是被用來讓廣大教師作為新課程理念來學習的。這就不能不引起我們應有的警惕和重視了。 （3）必須正確把握和批判地吸取後現代教學觀念中有關「有序」、「設計」和「無序」、「機會」的觀念。眾所周知，以建構主義思想為代表的西方後現代教學理念對我國新一輪課程改革產生了深刻的影響，成了我國新課改理論基礎的重要組成部分。與現代教學理念主張採用結構化前進式教學範式和強調教學的「有序」、「設計」不同，後現代教學理念認為強調「設計」、「有序」會限制教學活動的創造性和學生學習的主動性，導致教學過程機械化和缺乏應有的生命活力，從而主張「教無定法」，強調「無序」和「機會」在教學中的重要性，反對教學活動規則化和刻板地運用精確的模式。應該說，這些觀念和主張對當前我國的課程改革是有啟發和指導意義的。但是，後現代教學理念也非完美無缺，有的觀點甚至還極為有害。例如，後現代課程理論在反對傳統教學的預設和機械性時常常走向極端，誇大了「隨機生成性」的價值。又如，後現代教學理念倡導「對話和闡釋」的教學方法，主張在教學中教師只作解釋，不作判斷和結論，認為闡釋教學的目的「不在於對事物作另一番解釋，而在於追求人的自由」，「在闡釋教學中存在一個迷人的想像王國，在那裡沒有人擁有真理，而每個人都有權力要求被理解。」[③]很顯然，這樣的教學觀念在實踐中是需要作具體分析的，否則不加辨別地拿來就用，我們的課堂教學就會出現可怕的混亂和「無序」。 二、科學世界與生活世界的關系[④] 當前，「回歸生活」、「關注學生體驗」已成為我國課程改革的聚焦性話題。對此，筆者認為，針對原有課程存在的弊端，提出關注學生體驗、加強課程與生活的聯系，是非常重要和正確的。但是，不能矯枉過正，必須辯證處理科學世界與生活世界的關系，否則，理論上的混淆必然會帶來教學實踐的迷惘和損害。 （1）正確認識「生活世界」和「科學世界」的關系，努力達成生活世界與科學世界的融通和整合。生活世界是科學世界的基礎和來源，科學世界依託並服務於生活世界，兩者關系的本質是實踐與理論的關系。我們提倡理論聯系實際、服務實踐、導向實踐，但並不主張回歸實踐，因為這既有悖於人類從生活世界中分離出科學世界的初衷，同時也會妨礙科學世界的發展進程。我們認為，課堂教學的關鍵在於根據科學世界的自身邏輯和學生的心理發展規律，科學利用生活世界的教育資源，努力達成科學世界與生活世界的融通和整合，而不能走「科學世界回歸生活世界」的路子。確實，生活世界是一個包羅萬象的空間，生活中有語文、有數學、有物理、有化學。因此，教師在教學中，應該仔細地思考一下學生在相關知識方面已經積累了哪些生活經驗，現實生活中哪些經驗可以作為本次教學的鋪墊。然而，生活世界畢竟存在著知識零碎、隱蔽和學術性缺失等致命缺陷，人類創設科學世界的目的及生活世界的本質特點決定了科學世界不能「回歸」生活世界，而只能根據科學世界和學生成長的需要科學利用和適度引進必要的生活世界的內容，從而達成科學世界與生活世界的融通和有機整合。 必須指出，當前有些新課改培訓材料中有關「回歸生活」的理論闡述含混不清和難以把握，導致了廣大教師的思想混亂和現實教學中過度的「生活化」處理。從有關材料看，不少作者從胡賽爾等人關於「生活世界」的理論出發，不約而同地得出了回歸生活世界是我國基礎教育課程改革價值取向的結論。應該說，從加強科學世界與生活世界的有機聯系而言，這些觀點是很有道理的。但是，這里的「回歸」又是什麼意思呢？對此，人們的理解是不很一致的。而且，這些觀點中存在的概念含混不清和難以把握現象也是非常突出的。例如，同樣講回歸生活世界，有的是指回歸「學生生活世界」，有的是指回歸「學校日常生活世界」，還有的是指回歸「日常生活世界」，也有人認為「課堂教學就是學生的日常生活」。顯然，這里的「生活世界」指稱不一、差異迥然。那麼，作為新課改理念的「回歸生活」到底指何意思呢？客觀地說，當前新課改教學中出現的遠離教學內容地聯系實際生活或教學什麼內容都要深度地向日常生活延伸的做法就與這種思想混亂有著密切的關系。另外，從作為哲學思潮的「回歸生活世界」中能否得出「學校課程也要回歸生活世界」的結論呢？。實際上，我們對這些帶有「後現代話語」印記的問題是還沒有經過很好思考和論證的。其實，正如我國學者熊川武等人指出的那樣，「獨特的歷史使命決定了教學世界應該借鑒和聯系生活世界，但決不可回歸生活世界。」[⑤] （2）必須堅持課堂教學引進生活世界內容的目的性原則。目前，許多中小學教師和培訓教材熱衷於對學習內容的「生活化處理」，有的甚至片面強調學生的生活世界和生活體驗，卻忘記了課堂教學的任務與適當引進生活世界內容和學生體驗的目的。對此，我們認為，課堂教學引入生活世界內容，必須堅持教學的目的性原則，那種片面強調學生生活體驗和回歸生活世界的做法是得不償失的。我們必須清醒地認識到，有些教學內容比較適合於作生活化處理，教學效果也好，有些則不是非常適合或無法作生活化處理的；有些雖適合於生活化處理，但沒有多少必要，因為在學生的認知經驗中已經有了足夠的相關體驗，在這種情況下，如果再去作生活化處理，反而違背了教學要與學生的認知特點相適應的規律；還有些所謂的「生活化處理」，其實只是我們平時所講的「應用題」之類的東西。對於這類「生活化」處理，筆者認為應作具體分析，不能倉促定論。例如，有人在教學除法時，一開始就向學生呈現了一道題目：「張大媽想擁有足夠長的繩子把相距15米的兩根柱子連接起來，但是她只有幾段3米長的短繩子。請問要將柱子連接起來共需多少段這樣的繩子？」這確是一道生活味極濃的題目。對此，教師在課堂上先讓學生分組討論、合作探究，然後告訴學生「這道題無法做」。因為，把短繩子連接起來需要打結，而結打多大各有差異，更為要命的是，本題沒有指出柱子的粗細，所以無法解答。至於對個別同學提出的「需要5段這樣的短繩子」這一答案，教師只是簡單給出了「不對」的回答。這實際上是在以「生活化」誤導「科學化」。應該說，學生只有先學會了除法的基本運演算法則或「算理」，才能進而解決生活中的這類問題。現在，有些教師不是先讓學生學習這些基本運算技能，而是把重點放在了技能的生活化運用上了。這是本末倒置。實際上，從「算理」看，學生的答案是正確的，這也應是學習的重點。至於「打結」、「柱子粗細」當然是不去考慮的。在本例實際運用中，只要教師對此向學生作些說明即可，想必學生是不難理解的。說不定有些學生還會提出「繩子的伸縮系數」之類更復雜的考慮呢！否則，「打死一隻鳥，樹上還有幾只鳥」之類的題目就會妨礙整個教學任務完成，造成主要教學目標的失落。所以，這類「生活化」必須首先要以「科學化」為基礎，先讓學生掌握了科學知識，再去解決生活中的問題，不能離開科學化去談生活化，更不能以「生活化」犧牲「科學化」。否則傳統教學的優勢就會在「回歸生活」的「時尚」中頓然消失。 （3）聯系學生生活和實際，用好用活教材。現在，在教學中存在著一種隨意脫離教學內容、以生活世界代替科學世界的現象。例如，一位老師教學方紀的《三峽之秋》。一上課，教師就放了一段有關三峽風光的錄像。接著全班集體朗讀課文，並請幾名同學簡要概括一下文章的層次和大意。此後，教師出示幻燈片，問題如下：①在三峽地區，我國正在建設一個什麼工程？②就你掌握的資料看，這一工程有什麼作用？③這一工程對三峽地區的生態環境有何影響？④假如爆發戰爭，這一工程是否存在安全隱患？⑤你知道我國黨和國家三代領導集體是如何關心和重視這一工程的？這幾個問題在師生互動、交流、爭論中佔了整個課堂時間的三分之二。[⑥]客觀地講，如此遠離文本「回歸生活」，是很難使學生獲得基本的語文素養的。應該看到，教材是最重要的課程資源，是教學的基本憑借和主要對象。我們拓展學習，聯系生活，首先必須立足於教材，讓學生直面教材，研讀教材，從教材出發引導學生關注課外學習資源，讓教材成為鏈接課內外、溝通校內外的橋梁。對於書本知識，正確的態度不是遠離課本，而是應根據形勢的變化和學生的實際，聯系生活用好用活教材，對教材內容進行科學的增刪、置換、重構、組合，並適時適度地引進生活世界的有關內容，通過自己的再創作，使教材內容更具科學性、結構化，更加符合學生的實際需要，從而提高課程本文資源的價值。若置教材於不顧，只是熱衷於交流課外得來的信息資料，豈非喧賓奪主，舍「本」求末。那種脫離主要教學內容和目標的所謂「回歸生活」、「聯系生活」對學生的成長是有害無益的。 三、接受學習與探究學習的關系[⑦] 當前，以「主動參與、樂於探究、交流與合作」為特徵的學習方式正在我國中小學逐步形成。但是，在具體實踐中，也出現了濫用、誤用探究學習或不能正確處理傳統學習方式與現代學習方式關系的傾向，對此應引起我們的高度關注。 （1）消除錯誤認識，正確理解接受學習和探究學習的價值含義。當前，在理論研究和教學實踐中，有些教師對接受學習與探究學習的價值含義認識不清甚至有誤，存在著重探究學習、輕接受學習，甚至以探究學習否定接受學習的傾向。例如，為了突出從接受學習到研究性學習轉變的重要性，常常對接受學習進行醜化性的定義，同時對探究學習又百般美化、詩化，認為「研究性學習是學生完全自主的獨立的學習活動，它不受教材和大綱的限制，研究內容五花八門，學生確定內容，教師提出建議。」 [⑧]卻絲毫沒有提及它的不足和適用條件。這種做法在實踐中容易導致從接受學習到研究性學習的極端化做法，從而無助於新課改的健康發展。事實上，真正有效的探究性教學都有著明確的知識、能力和思維等方面的目的要求，因而必定是一種精心設計的教學活動，它不可能全是不受教材和大綱限制的、學生完全自主的獨立的學習活動。教師如果只懂得要「開放和自主」，而不能精心設計出好的探究活動讓課堂活而不亂、學生動手動腦動心，其結果就只能是「放羊」。此外，在實際教學中，有些教師往往從表面上看待教學方式，認為要轉變學生的學習方式，就必須進行課堂討論和探究。於是，不管教學什麼內容，都要安排討論和動手的教學環節，從而使課堂教學處於形式主義的探究學習狀態之中。其實，我們強調課堂教學要給學生提供充分的探究機會，並不是要否定知識傳授的獨特作用，也不是說每節課的所有知識都必須讓學生進行探究學習。前人的科學知識，都靠學生主動探究、自我構建是不現實的。接受學習運用得好，也可以讓學生學得主動有效，而探究學習運用不當也可能使課堂雜亂無章，離題萬里。因此，為了提高新課改實施的有效性，我們首先必須消除對接受學習與探究學習的各種錯誤認識，正確理解接受學習和探究學習的價值含義。 （2）正確處理接受學習與探究學習的關系，有機整合地運用各類學習方式。轉變學習方式的關鍵，是正確處理各類學習方式尤其是接受學習與探究學習之間的關系，根據知識類型、學生基礎、課時計劃等實際情況，整合運用各類學習方式。①優勢互補，正確運用各類學習方式。接受學習和探究學習是兩種不同的學習方式，兩者在知識獲得方式、心理機制、思維過程、師生作用等方面都存在著明顯的差異。正是這些差異決定了它們之間相互制約、相互促進和互相補充的關系。因此，教師在教學中要努力達成不同學習方式之間的整合、平衡和最佳結合狀態，根據教學的實際需要和學生學習方式的多樣性、差異性和選擇性等特點，在接受學習中引入探究方法，在探究過程中融進接受性學習，從而使傳統的演講法、實驗法、啟發分析法、講練結合法、模仿記憶法等中小學常用的「接授性」教學方法與新課改倡導的自主、合作、探究學習方式有機、高效地結合起來，優勢互補，取長補短，以求更好地促進學生的發展。②形、神兼備，謀求探究學習與學科教學的最佳結合。在怎樣處理接受學習與探究學習的關系問題上，存在著探究學習游離於學科教學的傾向，或者雖然注意到了探究學習在學科教學中的運用，卻徒具形式少有實質，形似神不似。為此，應注意以下幾點。第一，必須克服探究學習游離於課堂和學科教學的現象。有些教師認為，探究性學習只是綜合實踐活動課程的一種形式，與學科教學關系不大；也有的教師認為，學科課程雖然也要開展探究性學習，但應在課外活動時間進行，於是，出現了所謂的「3+2」教學模式——即用三節課時間講解傳授課本知識，接著再用二節課時間讓學生去探究學習。這種把探究學習從課堂和學科教學中游離出來的「兩張皮」現象 必須得到克服。第二，把探究學習貫徹落實到所有學科教學之中。探究學習不僅適用於科學領域的科目中，而且在語文、英語、歷史等科目的學習中，均應倡導探究式的學習方式。第三，學科教學中的探究性學習既要從知識的性質出發，也要考慮探究學習的必要性和可能性，要把探究學習與其它學習方式結合起來。我們不可能也沒有必要以探究學習方式來學習所有內容，那種把整本教材都分解成研究性課題，企圖完全用探究性學習來取代接受性學習的做法是不可取的。第四，探究性學習在學科教學中的運用，既要形似更要神似。探究教學實質上是將科學領域的探究引入課堂，使學生通過類似科學家的探究過程理解科學概念和科學探究的本質，並培養科學探究能力的一種特殊的教學方法。在這一教學過程中，我們既要關注探究的過程步驟，體現出「形」似，更要注重學生探究學習的質量，體現出探究過程中活動形式和方法的多樣化、靈活化，不為固定的程序和模式所限，做到「神」似。

Ⅲ 如何進行有效的集體備課

一、集體備課是以教研組為單位，組織教師開展集體研讀課程標准和教材、分析學情、制定學科教學計劃、分解備課任務、審定備課提綱、反饋教學實踐信息等系列活動。
二、有效的運作方式：
1、組織管理:
集體備課由教學處(或教科研室)實施管理。一般由教研組長具體主持集體備課活動;公共科和規模較大、門類較多的專業教研組可分成若干備課組，由備課組長負責具體實施，教研組長指導並參加各小組的備課活動。
2、活動過程:
(1)活動准備--"二研"、"三定"
組長提前通知全組成員在集體活動前認真研讀教材、大綱，通知中明確集體活動的"三定":定時間、定地點、定中心發言人。
(2)集中研討--"四備"
集中研討即組長在集體備課時間里召集本組教師提出備課要求，聽取中心發言人的發言，討論備課提綱。討論中心發言人提出備課提綱時，應包括備重點、備難點、備教法、備作業(還應包含單元檢測)。討論時要充分發揚學術民主，允許不同意見的爭鳴。
(3)修改提綱--"五統一"
根據集體討論的內容，中心發言人修改備課提綱，要充分體現"五統一":統一教學思想，，統一"雙基"、"雙力"(智力、能力)和"雙育"的內容與要求，統一課時安排，統一達標題目，統一考核要求。同時提出改進教學方法的建議。
(4)撰寫教案
各任課教師根據集體備課的備課提綱和各班的學情，撰寫教案。此時，在不離開"五統一"的前提下，發揮各人特長。
(5)信息反饋
下一次集中時，把根據備課提綱實施時反映出來的重點問題提出來，供以後借鑒。
3、時間安排:學校可根據各學科的特點，每學期規定幾次，或每周一次。視各校各組教師組成情況而定。如果將每周集體備課的時間排進課表，那就更加制度化、規范化了。
三、三性原則
1、統一性原則。
集體備課的實質是同步教學，具體實施中教學目標、教學進度、作業訓練、資料使用、檢測評估等必須統一。特別是教學進度和目標檢測，一旦失去了統一，就不能在集體討論中獲得正確的信息，及時矯正教學實踐。
2、超前性原則
分配撰寫備課提綱的任務和提供備課提綱要有一定的超前性，任課教師的提綱准備任務在制定學期教學計劃時一並分配，便於教師早做准備，收集資料，鑽研大綱和教材。備課提綱的討論一般要超前一周。
3、完整性原則
劃定備課任務應考慮到教材內容的內在聯系，保持其內容的完整性。一般依據教材的單元或章節來劃分比較合適，切忌人為地將教材割裂開來。

Ⅳ 新課程背景下預設與傳統教學預設有哪些主要區別

課堂教學既要有預設又要有生成，沒有生成，課堂就是封閉僵死的操練，沒有預設，課堂就是胡亂無序的盲動。於是，如何處理好預設與生成的辯證關系，就成為新課程背景下的課堂教學亟待解決的實際問題。重構教學預設、催化課堂生成、尋求動態平衡也許是做到語文課堂教學預設與生成和諧統一的良策。
隨著新課程改革的不斷深入，廣大教師越來越重視學生的主動發展、個性發展,因此也就十分關注教學過程中的動態生成了。他們認為：只有教學過程中動態生成的東西，才是精彩的東西。如果教師課前的主觀預設多了，那麼課中動態生成就會很少，學生的主動發展就難以落到實處。不少教師簡單機械地解讀「生成」，從而將「預設」完全擯棄，在「放羊式」的課堂里偏離了教學目標，偏離了文本，一味地追求「生成」，便導致旁逸斜出，無謂爭辯，這些漫無邊際的「生成」,表面上看起來課堂上熱鬧非凡，但卻掩蓋不了教學實質的蒼白。顯然，這種認識和做法是帶有片面性的。他們似乎忽視了一個課堂教學的基本常識：課堂教學是有目標有計劃的活動，老師上課前必須對未來發生的教學行為有所准備和設計，否則課堂活動就成為無的之矢、無源之水。凡事「預則立不預則廢」，因此把預設通通斥之為過時的東西顯然是有失編頗的，甚至是犯了從一個極端到另一個極端的錯誤。
我們認為課堂教學既要有預設又要有生成，沒有生成，課堂就是封閉僵死的操練，沒有預設，課堂就是胡亂無序的盲動。於是，如何處理好預設與生成的辯證關系，就成為新課程背景下的課堂教學亟待解決的實際問題，這里，我們試圖從以下三個視角來闡述我們對解決這一問題的認識。
一、重構教學預設
傳統的語文教學成功的一個重要因素是教師有充分的預設，即精心備課，然後通過自己豐富的教學經驗和課堂駕馭能力來引導學生進入自己的預設，從而達到順利完成教學任務的目的。細致的分析一下這些精緻的教學預設，會發現其實質是以認識的邏輯與思維的邏輯來取代審美的規律，以歸納和演繹取代直覺與情感體驗。為了盡可能排除不確定因素，教師不僅力圖用邏輯的力量來征服學生，還用邏輯的方法來操縱文本。即使完美無憾的「至文」，也可以用思維的手術刀「以無厚入有間」，進行邏輯切割。這些教師可以當堂演示，也可以指導學生操作。隨後便可以讓學生感受一堆堆材料，然後分析綜合成一些結論（即教學目標）。這樣的預設由於過於精細和強韌，成為學生思維與想像的桎梏，使他們在課堂上既役於人（教師）也役於物（教材）。課改背景下的課堂教學也需要教師的充分預設，因為這是課堂教學成功的保障，不過這種預設與傳統意義上的精心備課有了很大不同，從預設的出發點到預設的內容都應作重新建構。
根據新課程的基本理念和課程實施的基本要求，我們認為課改背景下的語文教學預設應是基於「生成」的預設，它應凸顯出以下三點：
1、要將落實課程的新理念、如何達到本學科的培養目標、如何將「知識與技能，過程與方法，情感、態度、價值觀」三維統一的目標具體落實到教學環節中去，進行整體布局和設計；
2、要具體而周密的設計如何形成新的師生關系，怎樣促使學習方式的改變，怎麼使學生的學習具有自主、合作、探究的性質，何以使學生主動、積極、充分地發展從而實現課堂的「生成」；
3、教師如何改變教學方式，形成新的教學行為，充分顯示自身教學的優勢、個性和創造性。
因此，新課程背景下的語文教學設計應是有彈性、有留白的預設，教師在教學設計過程中，充分考慮到課堂上可能會出現的情況，從而使整個預設留有更大的包容度和自由度，它是一種包含著豐富生成性的預設，是一種寬容偶然性和突發性、促成多樣性和創造性的預設，這是一種能夠促進教師和學生共享教學的愉快，不僅有高水平的思維和智力加工，而且有積極的情緒體驗和情感高峰的預設。這樣的預設，內在地包含著教學生成，內在地包含著教學創造。
二、催化課堂生成
盡管生成是「無法預約的美麗」，是無法事先設定或無法預料的，但我們在生成面前並不是無能為力的，坐待其從天而降，那種守株待兔式的期待既顯得過於消極，也不符合新課程的課程實施精神。套用一句耳熟能詳的名言「幸運只青睞有準備的大腦」，我們似乎可以這樣說：「『生成』只青睞有準備的課堂」。那麼除了必要的預設，我們在這「無法預約的美麗」到來之前可以有哪些作為呢？
首先我應該弄清楚課堂上哪些時候哪些地方是「生成」的生長點，知道了這些，我們就有可能避免在生長點出現時因毫無准備束手無策，白白浪費掉極好的教育資源。我們認為在課堂這一特定的時空生成的生長點主要有這三個方面：
1、學習困難。學生在學習中出現一些錯誤，或提出一些他們沒弄懂的問題；對錯誤的糾正和對這些問題的處理是對教師教學藝術的挑戰，又是碰撞生成火花的良機。
2、環境異常。教學中由於教學現場可能出現一些變化，教師應根據具體情況作相應的調整；另外，有時候會出現一些突發事件，教師可根據教學內容，引導學生收回注意力。
3、靈感閃現。教師在教學中會產生一些意想不到的靈感，這時候，教師應結合教學實際大膽發揮。
有經驗的教師雖然不能預知課堂教學的何時、教學內容的何處會有生成，但他們能在生長點出現時，敏銳地把生長點催生為生成。
其次，我們應努力創造有利於生成的外部環境，這外部環境主要指互動對話的氛圍和動態開放的時空。
1、營造互動對話的氛圍。現代教學理論將教學活動描述為「一種師、生、文本之間對話的過程」、「一種思想、觀念不斷碰撞，精神、情感不斷交流，理想、信念不斷生成的過程」。的確，互動對話是課堂生成的生態條件。相對於傳統教學，對話是師生交往的互動的、合作的的教學，充滿著生成的可能性，洋溢著生命的活力和人格魅力。而營造互動對話的氛圍，離不開師生間民主平等的關系。沒有民主與平等，師生之間是無法對話的。

希望能對你有幫助 ，呵呵