幼兒園課程對幼兒發展的影響

① 最近發展區 對幼兒園的課程有什麼影響

還是有選擇性的納入幼兒園課程吧！
原因：
1、對幼兒發展有好處的內容太多了，音樂、體育、美術、語言、舞蹈等等，如果這些課程都要學，會把孩子們累壞的！
貪多嚼不爛！
2、如果把上述這些有好處的課程都納入幼兒園，培養孩子們的興趣是可以的。
但是對於幼兒園的設備設施和老師素質都是大考驗啊！

② 課程在幼兒園教育中的地位

淺談幼兒園課程文化建設
延安市富縣沙梁幼兒園 爨霞霞
【內容摘要】課程文化是一個對課程全方位透析和關注的視角，也是一個浸潤於整個課程之中的關鍵元素。幼兒園課程文化是幼兒園的精神內核，是幼兒園建設的靈魂。課程文化作為影響幼兒園建設的關鍵，受到越來越多的關注。如何構建園本課程文化，統整幼兒園課程文化資源，培育幼兒園課程文化就必須尊重幼兒文化在幼兒園課程文化中的主體地位，這是促進幼兒園課程文化建設的關鍵。
【關鍵詞】 幼兒園 課程文化建設
幼兒園課程文化是幼兒園的精神內核，是幼兒園建設的靈魂。近年來，在學前教育改革過程中，幼兒園課程作為實現幼兒園教育目標的核心手段，在教育過程中始終居於主導地位。課程文化作為影響優質幼兒園建設的關鍵，受到越來越多的關注。幼兒園課程文化是利用幼兒園主體性文化資源以實現其特有的教育目的，幫劣幼兒獲得有益的學習經驗，促迚幼兒全面發展的各種育人性資源的總和。幼兒園課程文化是一種亞文化，是文化在幼兒園教育領域中的一種創生。它集中體現了一所幼兒園獨特的底蘊和品質，是幼兒園的精神內核，是區別於其他組織機構的標志。因此，課程文化是一個對課程全方位透析和關注的視角，也是一個浸潤於整個課程之中的關鍵元素。對課程文化的關注，應該成為今後幼兒園課程建設和研究的重要路徑或思想方式。
一、為什麼要關注幼兒園課程文化建設
擁有豐富文化科學知識的教師，並不一定會帶來理想的課程文化。課程文化是團體性的，與團體的水平與性質相關。因此，課程文化建設經常與團隊建設 緊密聯系在一起。課程文化的特殊性在於課程文化是圍繞課程生長和發展的，團隊成員是否形成對課程的基本共識，對課程建設面臨的主要問題的認識是否一致等，直接影響到課程文化的形成和發展。同時，課程文化的形成和發展，對於凝聚團隊力量、聚焦課程問題、促進課程的發展也具有重要意義。因此，關注課程文化，是課程發展的重要途徑；甚至可以說，課程文化的完善、更新和發展是課程不斷發展的不可缺少的動力。擁有豐富文化科學知識的教師，並不一定會帶來理想的課程文化。課程文化是團體性的，與團體的水平與性質相關。因此，課程文化建設經常與團隊建設緊密聯系在一起。課程文化的特殊性在於課程文化是圍繞課程生長和發展的，團隊成員是否形成對課程的基本共識，對課程建設面臨的主要問題的認識是否一致等，直接影響到課程文化的形成和發展。同時，課程文化的形成和發展，對於凝聚團隊力量、聚焦課程問題、促進課程的發展也具有重要意義。因此，關注課程文化，是課程發展的重要途徑；甚至可以說，課程文化的完善、更新和發展是課程不斷發展的不可缺少的動力。同時也是幼兒園課程改革不斷深入的需要。幼兒園課程的改革，應該關注一些深層次的問題，不應只在形式和方法上兜圈子。關注課程文化建設的意義在於促進積極向上的良好課程建設和實踐環境的形成，使課程的建設者和實踐者形成關於課程的核心理念和實踐取向，不再使自己的思想飄忽不定，不再為跟風逐異所累。
二、如何建設幼兒園課程文化
每一所幼兒園都有自身的歷史文化，如何建設適合本園發展的課程文化，需要在認真審視社會大環境及幼兒園內部發展狀況的基礎上，以《幼兒園教育指導綱要（試行）》的基本理念為指導，以價值觀和教育理念的變革為核心，以幼兒行為方式和生活方式的轉變，即幼兒的社會化和文化化為落腳點，實事求是，因時、因地、因事 。園本課程文化是幼兒園的立園之本，是幼兒園形成自身辦園特色的基石，是幼兒園在整體發展的基礎上，經過多年建設和積淀所形成的內化的、獨特的、穩定的辦學特徵、品質和風貌。歸根結底，園本課程文化是幼兒園在教育教學活勱中表現出的不眾不同的風格。文化的發展以繼承性，即以文化的過去狀態和隨後狀態的聯系為前提。因此幼兒園課程文化建設是一項系統工程，需要全面地加以組織和實施。
(一

③ 幼兒身心發展的規律，特點及幼兒教育的性質決定了幼兒園課程具有哪些性質

幼兒園課程的性質與特點是由幼兒身心發展的規律、特點以及幼兒教育的性質所規定的。明確幼兒園課程的性質和特點，有利於把握幼兒園課程的大方向。 性質 ①基礎性。 幼兒園課程的基礎性可以從教育體制和人的發展這兩個角度來認識。從教育體制的角度來看，幼兒園教育是學制的最初環節。《幼兒園教育指導綱要》指出，幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分，是學校教育和終身教育的奠基階段，城鄉各類幼兒園都應從實際出發，因地制宜地實施素質教育，為幼兒一生的發展打好基礎。這就非常明確地說明了幼兒園教育和幼兒園課程的基礎性。 課程是學校教育的核心和載體。幼兒園教育在整個教育體系中的位置，也就決定了幼兒園課程在整個課程體系中的位置——是整個基礎教育乃至學校教育課程體系的基石。 從人的發展的角度來看，幼兒園課程的對象是3．6歲的幼兒。幼兒正處於人生發展的起始階段，在這個時期，他們的身體迅速發育，心智逐漸萌發，個性開始萌芽。他們的自然生命正在接受人類社會文化的熏陶，進行著社會化的過程。這一階段所獲得的學習經驗不僅影響幼兒當時的發展，更會影響幼兒今後乃至一生的發展。因而為幼兒提供學習經驗的幼兒園課程，其基礎性不言而喻。 ②非義務性。 幼兒園課程雖然是基礎性課程，但是由於學前機構教育的非義務性質，幼兒園課程也具有非義務性。也就是說，幼兒園課程不是所有適齡幼兒都必須學習和完成的「任務」，不具有強制性和普遍性。幼兒園教育以及幼兒園課程的非義務性，使得幼兒園課程具有很大的靈活性。雖然這種靈活性不是隨心所欲的，而是以國家有關的教育政策為指導，以幼兒學習發展的規律為依據，但畢竟給教師和其他課程工作者留出了巨大的創造空間。 ③啟蒙性。 幼兒園課程的基礎性，尤其是它在人一生發展中的奠基地位，與幼兒園課程的啟蒙性息息相關。幼兒園課程的對象是3—6歲的幼兒，處於這個年齡階段的幼兒，身體發育迅速，好奇好問，表現出強烈的求知慾望，這些都為他們探索周圍奇妙的世界提供了基本的條件。但是對於這個神秘而且復雜的世界，幼兒畢竟是懵懵懂懂，一個睿智的引導者是不可或缺的。幼兒園教育應該成為這樣的引導者，幼兒園課程也就自然擔負起啟蒙的任務——開啟幼兒的智慧與心靈，萌發他們優良的個性品質。 特點 ①生活化。幼兒的年齡特點和身心發展需要，決定了幼兒園教育目標和內容的廣泛性，也決定了保教合一的教育教學原則。對於幼兒來講，除了認識周圍世界、啟迪其心智的學習內容以外，一些基本的生活和「做人」所需要的基本態度；和能力，如衛生習慣、生活自理能力、交往；能力等，都需要學習。但是這樣廣泛的學_習內容不可能僅僅依靠教師設計、組織的教育教學活動來完成，也不可能通過口耳相傳的方式來實現，兒童只能在生活中學習生活，在交往中學習交往。即使是認知方面的學習，也要緊密結合幼兒的生活經驗，才能被幼兒理解和接受。因此幼兒園課程具有濃厚的生活化的特徵——課程的內容來自幼兒的生活，課程實施貫穿於幼兒的每日生活。 ②游戲化。游戲符合幼兒 的年齡特徵，能夠滿足幼兒的各種身心需要，是幼兒園的基本活動，也是幼兒教育的基本原則之一。游戲從本質上來看，是幼兒自身的一種自由自發的主體性活動，對幼兒的發展有著多方面的價值。游戲是幼兒的基本活動形式，也是幼兒基本的學習方式。所以，游戲在幼兒園課程當中居於非常重要的位置。 ③活動性和直接經驗性。 幼兒主要通過各種感官來認識世界。只有在獲得豐富的感性經驗的基礎上，幼兒才能理解事物，才能對事物形成相對比較抽象概括的認識。幼兒的這種具有行動性和形象性的認知方式和認知特點，使得幼兒園課程必須以幼兒主動參與的教育性活動為其基本的存在形式和構成成分。對幼兒來講，只有在活動中的學習才是有意義的學習，只有在直接經驗基礎上的學習才是理解性的學習。 ④潛在性。 從本質上講，幼兒園教育是有目的、有計劃的教育過程，幼兒園課程也有明確的課程目標和基本的學習領域，但是由於幼兒身心發展和學習的特點，使得幼兒園課程不是體現在課表、教材、課堂中，而是體現在生活、游戲和其他幼兒喜聞樂見的活動形式中。雖然怎樣創設環境，怎樣支持幼兒的探索學習，都是教師根據幼兒園課程的目的、內容要求精心設計的，但這些內容、目的和要求僅僅存在於教師的意識和行動中，幼兒並不能清楚地認識到。幼兒感受到的更多的是環境、活動、材料和教師的行為，而不是教育者的教育目的和期望。也就是說，幼兒園課程蘊含在環境、材料、活動和教師的行為中，潛移默化地對幼兒起作用。 總體來看，幼兒園課程基本以活動課程為主要形式，同時隱性課程的特點非常突出。「通過環境教育幼兒」、「保育與教育相結合」、「寓教育於一日生活當中」、「以游戲為基本活動」以及「在生活中、在游戲中、在幼兒的自主活動中指導幼兒的學習」等等提法都反映了幼兒園課程的這兩個特點。

④ 幼兒園課程的基本特點是什麼

幼兒園課程是從幼兒身心發展的特點和特定的社會文化背景出發，有目的、版有計劃地組織權和實施並貫穿於幼兒一日生活之中的經驗，這種經驗是幼兒園施加教育影響的一種中介，以引導和促進幼兒朝著社會所需要的人才的方向發展。這一定義既反映了一般課程的基本特徵，如目的性、計劃性、結構性等，也反映了幼兒園教育的獨特性和不可替代性。獨特性意味著某些教育任務和要求（身體保育）是幼兒教育階段所特有的，對幼兒的成長和發展是必需的；不可替代性意味著其他任何年齡階段的教育功能、目標、內容及方法都不能直接移植到幼兒園教育上。

幼兒園課程的特點是
（1）幼兒園課程的基礎性、啟蒙性（2）幼兒園課程的全面性、生活性（3）幼兒園課程的整合性（4）幼兒園課程的活動性與直接經驗性（5）幼兒園課程的潛在性。

⑤ 我國幼兒園改革發展的方向是什麼

在這種背景下，當今中國幼兒園課程改革呈現以下發展趨勢。 ( 一 ) 幼兒園課程管理多元化、自主化中國幼兒園課程的管理已經走向多元化和自主化，而且會進一步朝這個方向發展。 幼兒園課程改革的這種發展趨勢，主要基於以下幾個方面的原因： (1) 全球化趨勢和教育的多元化發展方向，影響著面向未來、面向世界、面向現代化的幼兒園課程在管理層面上必須而且應該走向多元化和自主化； (2) 中國地域廣大，經濟和文化發展不平衡，教育資源不均等，全國范圍內課程的統一性和標准化不切實際； (3) 國家課程改革的基本導向強調滿足兒童的興趣和需要，讓每一個兒童在原有水平上得到發展，只有多元化、自主化的課程管理才能保證課程改革朝此方向發展。 2001 年教育部頒布的《幼兒園教育指導綱要 ( 試行 )) 規定了總的教育目標、教育內容和實施原則，要求地方政府制定指導意見，而由幼兒園根據自身情況確定自己的課程。 ( 二 ) 幼兒園課程改革更多地將立足點放在兒童一邊。 在充分顧及中國社會文化背景和知識的性質的前提下，中國的幼兒園課程不僅在理念上，而且在實踐上會更多地將立足點放在兒童一邊，尊重兒童活動的權益，滿足兒童的需要，關注兒童活動的過程，關注每一個兒童在原有水平上的發展；同時也會運用適合兒童的方式將社會認定的有價值的知識和技能傳遞給兒童。各種來自國外的理論和教育實踐以及國內的一些研究會對幼兒園課程改革產生進一步的影響。「更多地將立足點放在兒童一邊」，這一點不僅在理念上取得了共識，而且已經逐漸地在實踐層面上發生了根本性的變化。近二十年來，幼兒園課程改革的經驗和教訓使中國的學前教育工作者逐漸懂得如何擺脫傳統思維方式，有效地將理性認識演繹為教育實踐。例如，在教育實踐中，課程改革已將注意力放置於處理好兒童生成的任務和教師預定的任務之間的關系等方面，在此基礎上，一些既能適合中國社會文化背景，又能有利於兒童發展的課程必然會不斷地涌現。 ( 三 )0 — 6 歲學齡前兒童教育課程一體化 在中國，幼兒園課程歷來被認為是為 3 — 6 歲在幼兒園接受教育的兒童設計的課程。近年來，幼兒園課程開始向下延伸，為 3 歲以下的兒童和家長服務，使 0 — 6 歲兒童的教育出現了一體化的趨向。出現 0 — 6 歲學齡前兒童教育課程一體化的發展趨勢，其主要原因是： (1) 腦科學研究的新進展，讓人們認識到 0 — 3 歲是人一生發展最為迅速和關鍵的時期，是開發人的潛能的最佳時期； (2) 世界上不少國家都有協調主管 0 — 6 歲兒童的保育和教育的各種機構，使 0 — 6 歲兒童的保育和教育能得到一體化管理的趨向； (3) 由於出生率的下降，以及幼兒園教育服務功能的擴大等因素，一些幼兒園開始招收 3 歲以下的兒童，並以親子學苑、家長學校等形式服務於兒童和家庭。 0 — 6 歲學齡前兒童教育課程一體化，使原本以養育為主的 0 — 3 歲兒童教育模式轉化為保育和教育相整合的教育模式，也使 0 — 3 歲和 3 — 6 歲這兩個年齡段之間產生了自然的銜接。 ( 四 ) 幼兒園課程與社區教育和服務相融合 中國幼兒園的發展有逐漸依託社區的發展趨向。社區的服務功能正在擴大和加強，社區資源的綜合運用正在受到關注。幼兒園依託社區、融入社區，其價值不只是限於運用社區資源，更重要的是在更宏觀的層面上加強了對學齡前兒童及其家庭的教育和服務，而這種教育和服務是全方位的、多層次的和多功能的。幼兒園課程與社區教育和服務相融合，會給中國幼兒園課程改革帶來新的思路和發展契機。 ( 五 ) 重視教師職業水平的提高 中國幼兒園課程改革在實踐層面上出現的種種問題，與師資水平有很大的關聯，可以說，在一定程度上，師資水平已經成了決定未來幼兒園課程改革成敗的關鍵因素，這是因為，幼兒課程改革所追求的目標最終是要通過教師教育行為的轉變才能得以體現的。重視幼兒園教師職業水平的提高，雖然不是幼兒園課程改革本身的問題，但是卻是中國幼兒園課程改革所急需解決的問題。中國學前兒童教育的師資幾乎完全是經由學科教育的模式培養和培訓的，大部分教師從理論到方法上對注重過程的幼兒園課程的把握都存在著困難。通過在幼兒園課程改革實踐中的不斷反思和總結，通過各種形式的培訓和研討，包括以全新的理念培養新一代的教師，並通過職後培訓的方式對在職的教師進行再教育，等等，師資水平提高這一目標是可以達成的。 當今，提高幼兒園教師的職業水平已經成為政府機構、學術機構和教育機構最為關注的問題之一。隨著時間的推移，中國的幼兒園課程改革會伴隨著教師素質的提高而發生期望中的改觀。

⑥ 幼兒園課程中過程模式的優缺點。

近年來，幼兒園課程的建構一直是我國幼教界研究的熱點問題之一。目前，一些大中城市有條件的幼兒園，幾乎都有本園自成體系的課程，各省、市也爭相編制本區域的學前教材，真可謂百花齊放、百家爭鳴。高潮迭起的幼兒園課程改革，無疑是學前教育的一場革命。

學前教育研究人士當前的觀點表明，幼兒園課程的概念大致有以下三種：一是課程即教學科目、教材與教學計劃的總和。二是課程即幼兒園為幼兒所安排的一切活動。三是課程即幼兒在園獲得的學習經驗。綜合以上三個觀點，筆者認為，幼兒園的課程就是教育者對受教育者欲實施的教育，其中包括教育思想、教育目標、教育計劃、教育內容、教育措施、教育行為、教育評價。對受教育者而言，課程即是體驗教育、提高心智、積累經驗的過程。

在課程建構的理論方面，專家、學者們進行了廣泛深入的研究，成果顯著，為幼兒園課程的建構提供了大量的理論根據。但由於課程建構過程的多渠道、多層次、多樣化和參與建構課程的人員教育思想、教育理念、教育價值取向、理論水平、實踐經驗的差異，使得課程建構的實踐過程中，仍存在著諸多問題。例如：課程的目標求高求全，概念求大求深，教師望而生畏。如將「分科課程」 改曰「七大領域」,將「自然」說成「生命科學」,將「圖形分類」說成「集合」，就連教師和家長都弄不清楚的「生命科學」這樣宏大的概念，也寫進了教師參考書。課程的內容繁多，面面俱到。各學科內容平鋪均設，沒能將幼兒「關鍵期、敏感期」易掌握的內容列為重點加以突出，幼兒難以接受，更談不上消化了。內容的選材脫離幼兒生活實際現象較為嚴重。教育方法、形式單一，多以課堂講授的形式出現，雖然在理論方面強調了「以游戲作為幼兒活動的基本形式」，但在課程建構中體現的仍不明顯。課程評價在一些課程建構中雖然得到了注意，但評價中往往只重視對幼兒的學習結果和幼兒發展狀況的測量和評價，而忽視了對教師的教育觀念、教育態度、活動的組織形式以及師生互動的質量等指標的評價。如何將課程建構理論轉化為具有實踐價值的課程這一問題，仍是我們廣大幼教工作者共同探究和解決的難題。筆者就這個問題，結合自己的工作體會談幾點看法。

一、課程目標要符合社會發展的要求和幼兒身心發展水平

1、課程目標的定位 課程目標是教育目標的價值取向在課程領域的具體體現。我國《幼兒園工作規程》明確提出了：以生活、衛生、行為習慣的養成，有益的興趣和求知慾望的培養，活潑開朗的性格的塑造為幼兒園保育和教育的主要目標。因此，幼兒園課程目標要以國家的幼兒教育目標為依據，其遠期發展目標應定位在激發幼兒的學習態度和情感；培養良好的生活、衛生習慣；對自己積極的自我評價，自主、自信等方面。中、近期目標方向要與遠期保持一致，近期的發展目標要有利於中、遠期的發展。若近期目標的方向與中、遠期目標方向相矛盾時，應服從中、遠期目標，確保幼兒可持續性發展。

幼兒園課程近期目標的定位要以幼兒的身心發展水平為依據，既要考慮到質的問題，又要考慮到量的適度。如過多過細，就會束縛教師和幼兒的手腳，過於宏觀，過於寬泛，則教師無從把握和操作。幼兒階段心智的開發，應著力於幼兒發現問題的積極態度和對客觀世界的好奇心的培養。決不可超出幼兒年齡范圍和身心發展水平，搞超前教育或掠奪性開發，以犧牲遠期目標為代價，換取近期人為目標的實現。教育的超前性應體現在教育思想、教育觀念、教育方法、教育手段上，而不是拔高的課程目標。

2、課程目標的形式及選擇 在教育目標的設置上要因教育的側重點，而選擇不同的目標模式。如教育的側重點放在基本知識和基本技能上，行為目標的模式比較有效。若培養幼兒解決問題的能力，生成目標模式較為適合。若培養幼兒創新精神，表現性目標模式較為合適。

3、課程目標設置的建議 筆者認為，課程目標的設置應將宏觀目標與微觀目標分級制定，將目標設計與過程設計緊密結合起來，由國家制定統一的最低課程目標，各省、市可酌情超過統一的最低目標，制定省、市級統一的課程目標，目標不宜過細，制定階段性目標即可，不可將目標細到每一節課。各幼兒園再根據省、市級目標，制定本園的課程目標，選擇課程內容及教育形式。這樣，既能保證課程目標與國家教育目標的統一性，又能確保其符合地區教育發展的實際。既能保證幼兒發展水平的一致性，又不限制幼兒發展的主動性、教師施教的靈活性與幼兒園辦特色園的積極性。

二、內容要符合幼兒的認知規律和實際需要

1、幼兒身心發展的敏感期 兒童心理發展的敏感期，是指兒童學習某種知識和行為比較容易，兒童心理某個方面發展最為迅速的時期。錯過了敏感期或最佳期，學習起來就比較困難，發展比較緩慢。不同年齡對學習的某個方面有不同的敏感期。例如2—3歲是學習口頭語言的敏感期；4—5歲是學習書面語言的敏感期。即2—5歲是幼兒提高語言素質的最佳期，幼兒園課程應將語言教學作為重中之重，其他學科應少設或在促進語言發展的前提下穿插進行。幼兒園課程必須考慮到幼兒身心發展的敏感期，分階段，有重點，合理安排內容。而大部分幼兒園課程在內容設置方面沒有體現這一點。課程內容多是各學科平均鋪設，只追求形式上的「全面發展」和課程內容的全面性、系統性，沒能真正尊重幼兒的身心發展特點和認知規律。

2、幼兒的記憶規律 幼兒的記憶效果與事物的重現率成正比。因此，在內容的選擇方面，要以幼兒身邊的生活為主，以幼兒常見和經常接觸的事物為主。教學進程也應該是螺旋式上升，盡可能在重現幼兒已有的經驗的基礎上逐步提升。但是，這里所說的重現，不是簡單的重復和再現，而是以幼兒已有的經驗為基礎。

3、幼兒的生活實際 我國全日制幼兒園，幼兒每天在園平均時間可達9小時。三餐兩點的吃、喝，外加拉、撒、睡、洗、穿戴等用去近6小時,除去每天2小時的戶外活動時間，餘下的是教育活動時間。也就是說,幼兒正式的教育活動時間每天只有一個多小時。事實上，幼兒在園的大部分時間都在忙於日常生活瑣事，如果我們的課程內容脫離了幼兒生活的實際，只等在每日一個多小時之內完成我們預定的教育目標，勢必造成教師為了完成教育任務而忙不擇法，幼兒因達不到預定目標，失去自信而望學生厭。另外，課程的內容還應考慮到幼兒離園後的生活需要，如：幼兒在家要進行看電視、聽音樂、打電話等活動，如果我們將這些現代化設備的使用方法作為課程內容的一部分，不是比講那些看不見摸不著的「飛機是怎麼飛上天的」，更能引發幼兒的學習興趣嗎？

目前比較流行的「活動課程」、「生活課程」、和「游戲生成課程，課程生成游戲」、「一日生活即課程」等觀點，都強調了幼兒教育要就近取材，貼近生活。筆者認為，這些思想及課程的設置，較符合幼兒的認知規律，與幼兒生活密切相關，易使幼兒接受和產生興趣。

三、教育方式要尊重幼兒的興趣情感和認知特點

其一，在幼兒園課程的具體教育活動中，幼兒的興趣和需要作為個體態度的重要成分，作為其學習的內部動機的重要成分，是教育者選擇教育形式必須首先考慮的。幼兒階段最大的興趣就是「玩兒」。所謂的「玩兒」就是游戲。《幼兒園工作規程》中明確規定「幼兒園的教育應以游戲為基本活動，寓教育於各項活動之中」。在幼兒園課程的實施過程中游戲多被理解或演變為各種活動，如：美術活動、音樂活動、語言活動、體育活動等等，仍沒能跳出「上課」的框框（到底怎樣的活動才是游戲，還有待於進一步研究，這里不加展開）。幼兒的需求和發展已經成為課程目標的中心指向，這不僅因為幼兒的興趣能有利於教育活動的有效進行，重要的是對幼兒人格、天性、權利的尊重。

其二，要考慮幼兒的思維特點。教育學、心理學研究表明，兒童的身心發展有明顯的順序性，如思維發展，總是由具體實物思維到具體形象思維，再到抽象邏輯思維。3—6歲的幼兒，理性思維能力較弱，對事物的認識主要依賴於感性認識。

其三，要考慮幼兒的記憶力與注意力的發展特點。3—6歲的幼兒注意和記憶特點是無意注意和無意記憶占優勢地位，有意注意和有意記憶逐漸發展。幼兒的注意和記憶的發展，主要依賴於事物的物理性質；幼兒的興趣和情感需要；活動中感官參加的數量；記憶任務的意識和活動動機。總之，幼兒的記憶是從機械記憶到理解記憶，從形象記憶到抽象記憶。

由此，對幼兒施教過程中，要針對3—6歲兒童知識經驗貧乏、抽象思維較弱、注意力不集中等特點，設置形象思維活動為主，多採用直觀教學法，為幼兒提供盡可能多的聲、情、景、物、象、形、色等感性材料，注重幼兒的實際操作、實地觀察活動，設置一些感官參與性強的活動，少進行抽象的講解和原理的灌輸。更不要總是問幼兒為什麼。

四、課程評價要重視教育過程的評價

幼兒園課程是個從理論到實踐，經過評價再到實踐的動態的系統。它具有診斷課程問題、引導課程實施、檢測教師工作、鑒定教育效果等中介作用。我們所建構的課程如果缺少了評價這一環節，課程理論與課程實踐的距離就會拉大，容易導致課程理論的空洞性和課程實踐的盲目性。

目前幼兒園課程的評價工作比較欠缺，幼兒園普遍用對教師的工作評價來代替對課程的評價。而且多是以幼兒的學習結果和發展狀況作為評價的主要指標，而忽視了「課程結構、內容、活動過程、教師的觀念、態度、活動組織形式、師生互動的質量」等評價指標。

另外，評價內容片面、手段單一，在具體的操作過程中，存在著簡單化、唯量化等弊端。如在測評課程目標的達成程度時，往往以幼兒掌握知識的數量及程度作為評價的量化指標，在檢測教師的教育過程時，往往將教學計劃的制定、教案的完成情況、授課量以及授課程序作為評價的量化指標，忽視了定性評價和課程本身的適宜性對教育效果的影響，從而導致教師以傳授知識為主要教育任務的填鴨式教學，學生死記硬背式的學習，泯滅了幼兒固有的學習主動性和創造性，扼殺了幼兒的學習興趣，違背了《幼兒園工作規程》中「培養幼兒學習興趣」這一教育遠期目標。筆者認為，依據課程概念，我們不難得出：課程的評價就是施教過程的評價。因此，幼兒園的課程評價要以「過程評價」為主要評價指標，重點測評教師的教育思想、理念在教育過程中的體現，即選用的教育內容、方法、形式、策略以及提供的教育材料的適宜程度和幼兒參與活動的程度、情緒及效果。當然，這樣的評價定性成份較多，不易操作，還需不斷探索方法和途徑。目前，我國尚未提出一套完整的幼兒園課程的評價指標體系，這必然影響幼兒園課程的實施和幼兒園課程改革的進程。因此，建立一套科學完整的幼兒園課程評價指標體系，應當提到幼教改革的議事日程。

關於課程理論與實踐的探討，是教育改革的一個永久性的話題。到底採用哪一種課程模式對幼兒園來說並不重要。重要的是，無論採用哪一種模式，都必須考慮到是否有利於幼兒的可持續發展。一個好的課程模式，既要有堅實的理論作基礎，又能在幼兒園工作的實踐中發揮重要的作用。既要符合社會發展的需求，又要符合幼兒身心發展的實際需要，一種課程模式是否實際的產生理想的教育效果，不僅僅在於其本身的理念多麼先進，更重要的是要符合教育的實際，具有實施的可能性。就我國學前教育的現狀來看，大一統的幼兒園課程已不復存在，多種課程模式並存的局面將持續下去。採用哪種模式都各有其利弊。各施教單位，應根據自己的實際需要，將各種課程模式加以分析判斷，揚長避短，綜合運用，形成自己的課程體系更為切合實際。

⑦ 論述幼兒園的課程評價應不應該有利於幼兒發展

1、幼兒園課程評價的基本原則之一就是要有利於幼兒的發展。 2、幼兒園課程評價的最終目的是要促進幼兒的全面和諧的發展，因此在涉及到幼兒的學習情況與發展水平的課程評價應特別注意：首先要全面了解幼兒的發展狀況，防止片面性，尤其要避免只重知識技能的掌握，忽略情感、社會性和實際能力的傾向；其次應承認和尊重幼...兒的個體差異，以個人內評價為主，讓幼兒看到自己的優點和進步，增強自信心；第三，要注意多渠道、多方面地收集資料，客觀地加以整理和分析；第四課程評價要在日常活動與教育教學過程中，採用自然的方法進行，使幼兒感到自然，沒有壓力；第五，除了用作課程設計和課程改進之外，要慎用評價結果。與家長溝通時應考慮怎樣才能有利於家園合作，共同促進幼兒的發展。特別注意不要傷害到家長的教育熱情和對孩子的信心。

⑧ 幼兒園課程的基礎是什麼他們分別解決了幼兒園課程中的什麼問題

幼兒園課程的基礎
基本知識體系：
課程的基礎，是指影響課程目標、課程內容、課程實施和課程評價的主要因素。幼兒園課程與一般的學校課程相比，有其特殊之處，主要表現為：
1、早期教育方案更多注重個體兒童身心發展的需要，而不是更多強調社會需要和知識體系；
2、早期教育方案更多注重兒童直接經驗的獲得，而不是間接知識的傳授；
3、早期教育方案更多注重「整個兒童」的發展，而不是某個方面的發展。
一、幼兒園課程的心理基礎
（一）心理學流派與幼兒園課程
1、認知心理學與幼兒園課程
（1）皮亞傑理論與幼兒園課程
① 皮亞傑知識建構理論概述
皮亞傑感興趣的是發生認識論的研究。新皮亞傑主義者凱斯(Case，R)在論及皮亞傑理論對兒童認知發展研究所作的傑出貢獻時，將皮亞傑理論的核心思想歸納為五個方面：
A 對處於同一年齡階段的兒童往往在不同領域中獲得形式上相似的理解，可解釋為：因為這些理解都需要使用同樣基本的邏輯結構；
B 對智慧發展的確定順序具有普遍性，可解釋為：較高層次的邏輯結構是通過較低層次的結構組合而成的，因此它遵循著某種邏輯順序；
C 對未成年的兒童尚未表現的某種理解力，可解釋為：只有當一定的邏輯結構水平建構完成之後，兒童才能獲得這理解，而這種邏輯結構的建構需要花費較長的時間；
D 嬰兒最早的動作學習與以後出現的比較復雜的學習形式間存有平行現象。
E 最後，對於兒童在能得益於某種經驗之前必須獲得一定的准備，可解釋為：在兒童尚未獲得適當的邏輯結構之前，不可能得益於某種經驗，因為他們尚無同化它的內部機制。
② 皮亞傑理論對幼兒園課程的啟示
皮亞傑對教師提出了三條相互關聯的建議：為兒童提供實物；讓兒童自己動手去操作；幫助兒童發展提出問題的技能以及應該懂得為什麼運算對於兒童來說是困難的。
凱斯根據他對皮亞傑理論的理解，提出了皮亞傑理論在教育中運用的一些要點，其中最為重要的是：
A 兒童接受的教學應同他們能夠達到的智慧機能的類型相適應；
B 教學採取的一般方法應當能夠促進自我調節或建構的過程。
從皮亞傑理論中得到啟示，許多學前教育工作者開始強調兒童的自主活動，強調為兒童提供實物讓他們自己動手操作，強調在活動過程中鼓勵兒童的自我調節和反省抽象。皮亞傑理論使許多學前教育工作者主張教育應適合不同水平的兒童的發展，教育要促進兒童自主建構知識的過程。
（2）維果茨基的理論與幼兒園課程
① 維果茨基理論概述
維果茨基理論的核心是「無論是在歷史發展過程中，還是在個體發展過程中，心理活動的發展應被理解為對心理機能的直接形式，即『自然』形式的改造和運用各種符號系統對心理機能的間接形式，即『文化』形式的掌握」。
② 維果茨基的理論對幼兒園課程的啟示
近些年來，維果茨基學派的理論已對幼兒園課程的編制和實施產生了重要的影響。從維果茨基的理論獲得啟示，幼兒園課程應該既能適合兒童發展，又能對兒童的認知具有挑戰性；幼兒園課程應該能夠幫助兒童獲得智慧的和社會交往的技能，特別重要的是獲得語言的技能；幼兒園課程應該能夠通過提供支持，對兒童的思維提出挑戰，並使兒童獲得成功；幼兒園課程還應該為兒童提供文化工具，幫助兒童適應所處的外部世界和文化情景。
③ 維果茨基理論與皮亞傑理論的比較和整合
A 邏輯思維的兩個方面
福門等人曾對皮亞傑理論和維果茨基理論進行過一些整合，他們提出，邏輯思維有兩個方面，其一是發明，其二是證實。
B 動手操作的經驗
皮亞傑理論和維果茨基理論都強調動手操作的重要性。但是，維果茨基認為，動手操作首先是一種接受文化影響的模仿形式，在動手操作過程中，學習者逐漸掌握前口頭語言的象徵意義。
C 外部規則與邏輯運算
維果茨基等人強調通過操作形成技能。在此過程中，有許多外部規則，這些外部規則以語言為中介，由專家傳遞給兒童，在解決問題的過程中，專家控制這信息。
④ 文化工具與物理知識
維果茨基認為，知識來自成人已經發明的工具，諸如語言、玩具、電視等，其中主要是語言。兒童開始根據他所聽到別人在過去的活動中所用的語言來規范自己的行動。一旦思維建立了，兒童就會通過某些過程將語言的一些方面進行內化。認知發展的方向首先來自文化工具，然後到達兒童。這個過程並非只是簡單地記住工具特徵的過程，而是一個在自己心理水平上將外部工具重新建構的過程。
⑤ 歷史——文化學派理論與社會建構理論的異同
維果茨基與杜易斯等人的社會建構立場也有許多不同之處：
A 維果茨基並沒有提出，在同伴共同學習的過程中，一個知識水平較低的兒童有可能幫助另一個兒童在較高的水平上去理解一個概念。
B 維果茨基認為，學習者經過一個由符號——指示物之間的關系逐漸到符號——符號之間關系的轉變。
C 與維果茨基相比較，杜易斯等社會建構主義者對「建構」概念的界定更為深刻。
2、成熟理論與幼兒園課程
成熟理論主張人類發展過程主要是由遺傳決定的，人類的基因以系統的方式按一定的規律發展，雖然環境會影響自然的發展，但是不可能根本改變這些發展模式。
被稱為兒童研究運動之父的霍爾，在兒童發展方面所作的研究，反映了發展是基於遺傳的這一觀點。霍爾的研究繼承了達爾文進化論的觀點，他認為「個體發展復演種系發展的過程」。霍爾被認為是建立以兒童為中心的教育理念的先驅，以兒童為中心的教育理念主張教育應順應兒童的天性和發展規律，而不是去遵循來自外部的規則。
3、精神分析理論與幼兒園課程
精神分析理論是弗洛伊德首創的一個心理學流派。精神分析理論的產生源於有關無意識的早期論斷。弗洛伊德將人的心理分為意識、前意識和潛意識三個區域，並在此基礎上提出了人格結構說。弗洛伊德認為，人格是由本我、自我和超我三部分構成，本我是潛意識的結構部分，它急切的尋找出路，要求盡快得到滿足；自我是意識的結構部分，它主要是對本我的控制和壓抑；超我則是人格的最高層，它指導自我，限制自我。
4、行為主義理論與幼兒園課程
（1）理論概述
行為主義理論家反對內省，否認意識，認為對人的心理研究應當集中於可觀察的行為，主張運用實驗方法進行研究。
新行為主義的代表人物斯金納在許多方面堅持華生的早期行為主義立場，認為行為科學家的任務就是在實驗者所控制的刺激條件和有機體的反應之問建立函數關系。斯金納提出了操作性條件作用的原理，並根據強化原理設計了各種應用性技術。
（2）行為主義在幼兒園課程中的應用
在20世紀60年代以前，行為主義理論在世界范圍內曾是心理學界的主流，它曾對包括學前教育在內的教育產生過重要影響。例如，幼兒園課程編制的目標模式的依據是行為主義心理學，從行為目標、課程內容到課程的評價，構成目標模式的經典性程序，特別是行為目標的確立成為目標模式的邏輯起點。
（二）心理學對幼兒園課程的影響
1、把發展理論等同於教育理論，把「是什麼」的問題等同於「應當是什麼」的問題，實際上降低了發展理論作為科學的客觀性；
2、把發展作為教育的結果，強調了兒童能做什麼，而不是兒童應該做什麼，而兒童應該做什麼的問題是最有教育意義的，需要從哲學和倫理學上來闡明，而不是發展理論所能解決的；
3、過分依賴發展理論，就會使教育者將社會價值的問題擱置一邊；
4、依賴於發展理論來決定教育目標，會模糊教學內容的政治傾向性，意在指出課程的選擇應由發展的適宜性來確定，而非政治的和道德的優先性來確定；
5、任何發展理論都有兩種假設，一是可以用發展理論來解釋和預言的有關兒童發展和行為的部分要多於任何其他理論要解釋和預言的部分，二是認可那些由系統的理論來解釋的行為，而否認那些不可用理論來解釋的行為；
6、發展理論的研究多以對白人兒童研究所得的結果來衡量所有種族、民族的兒童，將不符合理論結論的兒童都排除在正常兒童之外，這是不公正的。
二、幼兒園課程的哲學基礎
（一）哲學流派與幼兒園課程
1、經驗論和唯理論
經驗論者的基本立場是，在人的頭腦之外，還存在一個現實的世界，它完全獨立於人的認知過程，主體通過感知，反映了客觀存在的知識。
經驗論的主要代表人物之一是英國近代哲學家洛克，他提出了徹底經驗論的「白板說」，即兒童的心靈就像「一張白紙或一塊蠟，是可以隨心所欲地做成什麼式樣的」，他認為，全部知識是建立在經驗之上，知識歸根到底是來源於經驗的。
洛克的「白板說」源於亞里士多德的「蠟塊說」。當亞里士多德說，心靈對金戒指的反應，就像蠟塊上印上了金戒指的圖紋，而不是黃金本身時，這種論調雖有質與形相分離之嫌，但其中卻包含了唯物主義的思想傾向。
唯理論的根源，可以追溯到畢達哥拉斯的神秘的「數」觀念和柏拉圖的理念論，但是，作為唯物主義經驗論和白板說相對立的唯理論，則主要是由笛卡兒、萊布尼茨和康德加以繼承和發揚。
笛卡兒認為，人的觀念有三個來源，這就是天賦的、外來的和虛構的。天賦觀念是人的一種能力，來自自己的本性。在笛卡兒看來，認識自然的唯一途徑是理性的演繹，而演繹要求一些普遍的概念或公理作為其出發點，這些概念和公理是天賦的。
康德在認識論上的基本傾向是想要調和經驗論和唯理論、「白板說」和「天賦觀念」，他一方面不滿意唯理論和「天賦論」的專制和獨斷，另一方面，他又覺得經驗論和「白板說」過分淺薄，他把認識看成是從感性到悟性，再由悟性到理性的發展過程。
福祿貝爾的哲學觀是唯心主義的，他相信，沒有經驗，理念也能被抽象地確證，經驗僅能表明理念，而不能創造理念。福祿貝爾的教育思想帶有宗教的神秘色彩，他認為，宇宙是一個統一體，其中心是神，人和宇宙萬物普遍具有神的本原。他認為，兒童具有活動、認識、藝術和宗教四種本能，其中活動的本能隨著年齡增長而發展為創造的本能，教育就是要促進這種本能的發展。他強調教育游戲是兒童早期教育的基礎，他為兒童設計的名為恩物的游戲材料均具有象徵意義，旨在通過恩物開發兒童的發展潛能。
福祿貝爾積木是由圓形、三角形和四角形三種基本形狀組成，基於顏色、形狀及數量都是上天賜予的想法，這些玩具稱為「恩物」。
蒙台梭利設計的課程反映了相當強烈的經驗主義色彩。她強調兒童的感官訓練和肌肉聯系，設計了一整套訓練感覺活動的教具和發展動作的器械、設備，讓兒童在教師創造的環境中實現自我教育。
2、實用主義哲學
實用主義的代表人物杜威站在經驗論和唯理論之外，把經驗看作是一個統一的整體，是主體與客體之間連續不斷相互作用的產物，兒童的生活是一個整體，而教育機構為他們提供的各種學科卻將他們的世界割裂和分解了。
（二）哲學對幼兒園課程的影響
為什麼說哲學作為幼兒園課程的基礎之一?
作為幼兒園課程的基礎之一，哲學為課程提供有關知識的來源、知識的性質、知識的類別、認識過程以及知識的價值取向等方面的理性認識，所有這一切，對於幼兒園課程的理論和實踐，特別是對幼兒園課程的價值取向的判斷、幼兒園課程設計模式的確定、幼兒園課程內容的組織和選擇等都會起到直接的指導作用。
從不同的哲學立場出發，會有不同的知識觀，就會對兒童早期的生活和未來生活的成功需要什麼知識持有不同的看法，從而對如何編制幼兒園課程有不同的做法。盡管在考察幼兒園課程基礎時，似乎有偏重於心理學的傾向，但是，正如埃爾金德所言，「考慮兒童發展理論對於確定我們如何去教兒童是重要的，但是，兒童發展理論不可能單獨就為我們應該教些什麼提供指導」。
三、幼兒園課程的社會學基礎
在社會學成為一門獨立的學科，特別是20世紀初教育社會學從社會學中分化出來以後，研究者們開始在社會背景下從不同的角度透析社會與課程的關系，形成了功能理論、沖突理論、解釋理論等不同的流派。社會學提供社會發展、政治經濟變革、意識形態等方面的思想，社會學的研究指出，課程是受社會各種因素影響，並受不同社會觀支配的。
與學校課程相比較，幼兒園課程似乎較少受社會因素影響和制約，但是事實上，社會政治、經濟制度等社會因素時時刻刻在影響著幼兒園課程。例如，政治制度在很大的程度上決定了幼兒園課程的基本價值取向。
幼兒園課程與社會文化有著密切的聯系。社會文化不僅決定了個體的發展方向，也決定了培養人的教育機構的發展方向。課程以及構成課程的教育目標、內容、方法和價值體系等，在每個社會中都是由社會文化衍生出來的。
布魯納曾對自己的親身經歷和20世紀50年代末、60年代初的課程改革運動的失敗發表過意見，他說：「離開了社會背景，課程爭論的意義也就黯然失色了。」因為「不顧教育過程的政治、經濟和社會文化來論述教育理論的心理學家和教育家，是自甘淺薄的，勢必在社會上和教室里受到蔑視」。
80年代後期和90年代早期，一批對跨文化研究有興趣的心理學家和社會學家曾對美國當今社會主要的文化組成群體在家庭組成、家庭成員的角色、家庭成員期待、兒童培養和訓練、親戚關系、價值觀和信仰、人的內在特徵、教育和學習特徵、對文化的認同、態度、問題解決的方式等方面作過大量的對比研究。
研究者們相信，家庭文化上的差異與兒童的學習背景、發展變化和社會調整是緊密相連的，為兒童編制的課程是不可能脫離這些文化背景的。
在對社會文化強調的呼聲中，全美早期教育協會在1997年新版的指南中，對於在知識體中充分考慮兒童生活和學習所處的社會文化背景作了強調，並將這一點與修改以前的「發展適宜性課程」的另兩個方面（適合年齡和適合個體差異）並列，作為該組織對發展適宜性課程概念的基本陳述：
1、關於兒童發展和學習的知識，即與人類年齡特徵相連的知識，允許人們在兒童的年齡范圍里對什麼樣的活動、材料、交互作用或經驗是安全的、健康的，兒童對此有興趣的、可完成的，並對兒童有挑戰性的等作出一般的預測；
2、關於群體中每一個個體兒童的長處、興趣和需要的知識能被用於適合個體差異和對個體差異作出反應；
3、關於兒童生活所處的社會文化背景的知識能保證兒童的學習經驗對兒童本人及其家庭是有意義的、有關聯的和受到尊重的。
所以，為什麼說社會學也是幼兒園課程的基礎呢？因為，幼兒園課程作為社會文化的一個組成部分，會受到各種社會因素的影響和制約，同時也會因其保存、傳遞或重建社會文化的職能而對社會發展和人類文明產生作用。即使是為學齡前兒童編制的課程，其背後也隱含著與社會文化、政治和經濟制度等相適合的基本假使和價值取向。