國家課程校本化小學

❶ 簡述廣義的校本課程概念

新一輪基礎教育課程改革是基礎教育領域的一場全面變革，涉及課程建設、課堂改革、教育教學管理、教育評價、德育、教師專業化發展等多個領域。課程改革，包含課程價值、課程規劃、課程實施和課程評價等多個方面，課程實施即課堂改革，是課程改革的核心。顯然，不能將「課程改革」與「課堂改革」相提並論。
深度透視第八輪基礎教育課程改革，不難發現，以學習方式變革為重點的課堂改革，偏重了「怎樣教」和「怎樣學」這一形式問題，而忽視了「教什麼」和「學什麼」這一核心問題，所以出現了眾多以滿足學生表現欲為特徵的展示課堂，造成了「課改就是改課」的認識誤區和實踐偏差。有鑒於此，深化課程改革，不僅要改革傳統的教學方式，更要改革與之不相適應的教育內容，這就是課程建設問題。
教育部《基礎教育課程改革綱要》中明確提出：「改變課程管理過於集中的狀況，實施國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。」這就強調：學校、教師、學生及家長都是課程的開發者。國家課程不是一成不變地傳輸給學生，而是在學習過程中，由教師根據課程標准和教材、學情等課程資源，轉化為學生可用的動態生成課程，並通過活動的形式來顯現。在這一過程中，專家不再是課程的唯一開發主體，教師、學生都是課程的開發者。國家課程的校本化，就是一個從國家課程到學校課程，再從學校課程到教師課程，再由教師課程到學生課程動態生成的過程。
在國家課程校本化改革方面，有兩種傾向：一種是將國家課程、地方課程進行校本化改造，使之成為適合學校和學生的校本課程。同時，開發具有校本特色的校本課程，適應學生個性化發展需求。這是多數學校課程改革的基本路徑。二是採取課程整合的方式，根據學校育人目標和課程標準的要求，對國家課程、地方課程和校本課程進行全面的校本化改造，構建適合本校學生的校本課程體系，提高課程育人效益。北京十一學校和重慶謝家灣小學的課程改革，就是這方面的成功典範。
因此，校本課程有廣義和狹義之分。廣義的校本課程指的是學校所實施的全部課程，既包括學校所實施的國家課程、地方課程，也包括學校自己開發的校本課程。從廣義的角度來看，校本課程就是國家課程的校本化。而狹義的校本課程專指與國家課程和地方課程對應的校本課程，是學校在實施國家與地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學評估，根據國家教育方針、課程管理政策和課程計劃，針對學生的興趣和需要，結合學校的傳統和優勢，充分利用學校、社區的課程資源，自主開發的、多樣性的、可供學生選擇的課程。

❷ 讀懂"核心素養"後，如何解決教育者最關心的落實問題

其實，核心素養的落實，關鍵在校長，主體在教師。只有有教師，才能更好地落實與執行核心素養。沒有校長與教師隊伍，核心素養很難得以落實。
——北京師范大學資深教授林崇德
編者按
《中國學生發展核心素養》框架出爐後，隨之而來的是各種形式的快速「讀懂」核心素養。而核心素養的最終落腳點，還是在一線的校長和教師身上。所以讀懂之後，校長和教師們最關注的便是如何落實。
本文將從學校、校長領導力、教師研究的層面，對學校如何落實核心素養展開解讀。
學校是否應該制定自己的核心素養？
「學校是否應該制定自己的核心素養呢？在我看來，學校的主要任務在於對核心素養進行校本化的理解、轉化，形成校本化的表達，而不是另外搞一套核心素養。」國家督學、教育部中小學教材審查委員會委員、原江蘇省教科所所長成尚榮說道。
成尚榮還指出，我們在進行核心素養的研究和實踐中落實核心素養理念時，必須釐清以下三個問題。
1 關於核心素養功能邊界的釐清
如前文所述，核心素養很重要，但如果將其功能邊界無限放大，似乎它可以帶動一切，甚至可以解決一切問題，顯然是不現實的。
不過問題的另一面，核心素養畢竟是人發展的必備品格和關鍵能力，是課程改革的宗旨與目的，是教材編寫、教學改革、考試評價的主要依據，其功能又是不能低估的，這里就有一個准確定位問題。
我們以為，核心素養的根本功能在於統領，它要統領課程改革的幾乎所有環節，引領課程改革的深入。有人以為，核心素養是對准國家課程的，國家課程要落實核心素養，而校本課程則不必。這實在是種誤解，也有一點可笑。
人的素養是個整體，學校課程是個完整的結構，既不能肢解人的核心素養，也不能肢解課程結構，怎能讓課程分別對准核心素養和非核心素養呢？
我們既不能使核心素養功能邊界無限放大，又不能使其狹隘化，核心素養只有在立德樹人的整個體系中，與其他因素配合，形成合力，才能發揮其作用，同時，它又必須在整個體系中起核心和統領作用。這就是核心素養功能的合理邊界。
2 關於核心素養與學校研究、落實關系的釐清
自開展核心素養研究以來，許多學校都在研究校本化的學生核心素養。這說明，核心素養這一命題已引起了學校的高度重視，意在以核心素養引領學校課程改革、學生發展與學校發展。這體現了學校改革的敏銳性與責任感，是重要的進步，應該予以肯定。
不過，隨之帶來的問題是，學校是否應該制定自己的核心素養呢？在我看來，學校的主要任務在於對核心素養進行校本化的理解、轉化，形成校本化的表達，而不是另外搞一套核心素養。
校本化理解，重在領會核心素養的價值、意義，以及具體的規定要求；校本化轉化，重在將「國家標准」轉化為學校落實的行動計劃或方案，落實在課程、教學、評價、管理的各個方面；校本化表達，重在從學校的實際出發，在全面理解、執行的基礎上，明確更強調哪些，需要拓展什麼，以更彰顯校本特色。
3 關於核心素養與非核心素養等問題的釐清
核心素養的價值、功能，一是根基性。核心素養是人的必備品格和關鍵能力，是做人的根本，為學生發展奠定基礎。二是支撐性。品格與能力是相互影響、相互促進、相互支撐的，品格、能力對人的發展具有支撐性。三是生成性。由根基可以生成其他一些素養，共同支撐人的發展。四是可持續發展性。
核心素養的這些特性，決定了核心素養的結構與實施的過程都是開放的，它並不排斥、拒絕其他元素的進入。
此外，既是「核心」，它可以生成，可以影響，可以帶動，所生成、所影響、所帶動的正是緊緊圍繞在「核心」周圍的一些元素，這些元素不妨稱之為「非核心素養」。
也就是說，關注核心素養正是同時在關注非核心素養，並不存在只有核心素養的培養，而缺少對非核心素養的關注，也不會導致作為完整人的素養的殘疾。我們不必在核心素養、非核心素養上花過多功夫，不必糾纏。
落實核心素養，如何發揮校長的課程領導力？
對於落實核心素養，杭州師范大學附屬中學原校長任學寶從「校長的課程領導力」層面切入，他形象地說道，讓學生核心素養落地也是一種「加工美食」的過程。
1 讓核心素養落地需要考慮三個因素
有人將學校管理比作烹制一道美食，筆者非常認可這一比喻。事實上，讓學生核心素養落地也是一種「加工美食」的過程：學生就是我們的顧客，學生未來的發展就是我們所希望呈現的最後的美食，而美食烹制的過程就是校長課程領導力「披荊斬棘」「熠熠生輝」的過程。在這之前我們需要考慮以下三個因素。
一是考慮定位，羅列已有食材
烹制任何一道美食的前提就是要查看自己擁有哪些加工的素材。要真正發揮校長的課程領導力，定位的確認是必不可少的條件。
一位校長想要讓學生核心素養在本校生根發芽，首先就要考慮學校的定位和基本情況，如偏重學術性的高中對於學生核心素養的理解和落實顯然和偏重應用型的高中有所不同，一所現代化高中與一所農村學校的辦學條件也不盡相同。
要想所有學校都培育出全面發展的人，就好比讓廚師用不同的食材做出相同的滿漢全席，最後的結果無非就是形似神不似，這樣就違背了教育的本質。
二是考慮需求，樹立「顧客是上帝」的意識
在服務行業，「顧客是上帝」一直是最高的標准，它體現的是「顧客需求至上」的理念。對學校來說，它所服務的對象有廣義和狹義兩種：廣義上的對象就是為社會輸送的合適人才。至於社會需要怎樣的人才，這在學生核心素養中已經有了詳細的指標。
而狹義的對象就是學生。學生主體性理念已經被多數教育工作者所認同，因此要想讓核心素養落地，校長的課程領導力必須充分考慮學生的需求。一方面，各種核心素養在每個人身上體現的強弱程度不同，這就需要關注學生的已有基礎；另一方面，學生想要達到的目標也不同，因此對核心素養的具體需求也不一樣。
三是考慮未知，不當「只會做一道菜的廚師」
很多校長都會想到前面的兩個因素，但對於未來的研究乏善可陳。事實上，一個優秀的廚師不可能永遠只用一道菜來服務一個顧客，他需要了解未來顧客可能喜歡的口味，並不斷改進自己的廚藝。學校管理也一樣，在這個日新月異的時代，「不斷的變化和永恆的變革」才是唯一不變的事實。
因此在使學生核心素養落地的過程中，校長的課程領導力不能局限於當前，應該將學校置於歷史的發展中進行考慮。
目前浙江正在試點高考招生改革方案，很多校長花了很多心思應對學生的選擇、師資的調整、教室的配給等，而對於未來的招生改革以及學生在大學和社會中發展所需的能力沒有進行通盤考慮，這種狹隘性或將在若干年後凸顯出其影響。
2 學生發展核心素養的轉化途徑
在學校層面，核心素養仍然過於「上位」，因此校長的課程領導力在學生核心素養、學校課程建設和學生成長三個維度之間扮演了一個極為重要的樞紐角色。
校長課程領導力的最直接作用點就在於學校課程體系的建構，而根據本校實際和學生需求完成課程方案設計則是促使學生核心素養落地的最直接、有效的途徑。
第一，要做好校本選修課程與國家、地方課程的有效銜接
浙江省新高考改革和課改的核心詞是「選擇」，因此學校需要開設足夠多數量、足夠高質量的校本選修課程來滿足學生多樣的選擇。
但是，選修課程的開發、開設並不是拍腦門兒決定的，也不是老師擅長什麼就開什麼，只有以國家和地方課程為主幹，向四周不斷衍生的選修課程才是符合發展核心素養的選修課程。
另外，學校也要根據本校實際對國家課程和地方課程進行編排整合，打通必修課程與選修課程之間的通道，從而將核心素養的各項指標分解到具體的課程中，使得學生通過課程的修習達到發展的要求。
第二，要依據核心素養開發開設課程群
課程群是指一系列具有相同主旨的課程按照一定的邏輯和層次進行組合後的課程形態。
一般來說，優質的課程群有兩大來源：一方面可通過挖掘學科內部或者學科之間的邏輯來構建專業的學科課程群；另一方面也可以充分利用學校或地區特色來滲透多門學科。
例如，浙江有學校就以西溪濕地課程構建特色選修課程群，將化學、生物、美術、歷史、語文、外語等多門課程進行整合，體現了學生發展的多樣性需求。
第三，要充分挖掘校內外資源，保證核心素養的有效實施
校長的職責之一，就是挖掘並有效利用校內外的資源，這是促使核心素養通過課程得以實施的必備條件。
校長需要藉助社會企事業單位、大專學校、職業院校等外在資源為學生多樣化的核心素養培養提供支持；校長也需要進一步挖掘校內資源，通過學科教室建設、教師專業化培養及學校文化建設等途徑為核心素養落地生根護航。
如果說課程體系的建設是校長以課程領導力促使學生核心素養落地最直接的方式，那麼通過將核心素養分解為學科的專業素養則是一種「曲線救國」的方式。不同學科對學生的核心素養發展都有貢獻，但貢獻程度卻不一樣，因此研究學科的素養體系成為促使學生發展核心素養的間接途徑。
首先，學科的核心素養目標是學生發展專業素養的具化，是在充分考慮本學科對於發展學生核心素養貢獻的基礎上制定的。其次，學科的教學內容必須充分考慮到專業素養的滲透和落實。再次，在學科教學建議中，要以多樣化的形式促進核心素養通過課程真正內化於學生。最後，在評價體系建構上更要將學生核心素養的落實情況作為學科目標達成的重要依據，從而為進一步的教學提供診斷信息。
基於這樣的轉化關系，我們可以從學科知識、學科學習方法、學科思維和價值觀等四個層面自下而上架構學科素養的金字塔模型，並藉助學科課程綱要的撰寫來規范學科教學要求、教學進度安排、考試節點建議等內容。
對於一線教師來說，通過將學生核心素養轉化為學科專業素養的途徑更符合日常的工作習慣，也為他們開展各層次、各類別學生的教學活動和評價活動指明了方向。
同時校長通過構建「核心素養—學科素養—課程建設—課堂教學—綜合評價」這一系列模型，能更好地將學生核心素養具體化、易操作化。
上述兩條只是校長領導力在促使學生核心素養真正落地的一些具體操作策略。需要注意的是，無論採取何種措施，時刻激發學生的熱情是保證核心素養有效落地的根本條件。「不讓學生的精神去流浪」，這是學校育人工作的第一使命和責任，因此校長在課程領導力方面要更多地關注諸如顯隱性課程的對接，要用學生喜歡和易接受的方式去搭建平台。
落實核心素養，教師如何轉變教學模式？
落實「核心素養」對於教師來說，是要把「知識為本」的教學轉變為「核心素養為本」的教學。
對此，上海教育學會會長、國家督學，教育部基礎教育課程教材專家工作委員會副主任尹後慶提出，必須大力推進學習方式和教學模式的改變。
1 需要在教學中強調問題化學習
要真正實現這一改變，就需要深刻理解人是如何學習的，進而回歸到學習的本質。縱觀人類社會，無論是思想發展史、社會進步史，還是科學發現史、技術革新史，無一不是在不斷發現新問題中解決問題，又在解決問題中發現新的問題；而對於每一個獨立的個體來講，都是在不斷的自我追問中尋找到自己的精神家園。
只是，在現代知識的海洋中，我們似乎迷失了自己。所以，回歸對問題的探求，並在這個過程中找回自己應有的智慧，應是學習的本意。
從以講授為中心轉變為以學習為中心的課堂，中間的橋梁是「問題化學習」。「問題化學習」讓我們看到，所有的教學必須以學生學習為主線去設計，必須讓學生真實的學習過程能夠發生並且展開。但在今天的教學過程中，學生的學習並沒有充分展開，甚至出現了「假裝學習」。
因此，今天需要在教學中強調問題化學習。以真實的問題形成問題鏈、問題矩陣，就是試圖讓孩子在學習中，在對問題的追尋中，慢慢形成一個知識結構——從低結構到高結構，從本學科的結構到跨學科的結構，從知識到真實的世界。
在問題化學習的過程中，以認知建構的方式去重組問題、重組內容，讓孩子在問題與問題的聯系中，在綜合地帶和邊緣地帶，進行知識的碰撞，進行知識與知識之間的聯系。這就是問題化學習方式極具價值之處。
2 不脫離情景的教學活動，是學生核心素養培育的途徑和方法
同時，問題化與情景化是緊密聯系的，問題往往產生於情景。真實的生活情景在以核心素養為本的教學中具有重要價值。如果學生在學校學到的知識與現實生活建立不起聯系，那麼很重要的原因就是，學校教學活動所應依存的情景缺失。
情景是學生核心素養培育的途徑和方法，是核心素養實現的現實基礎。知識是素養的媒介和手段，知識轉化為素養的重要途徑是情景。如果脫離情景，知識就只剩下符號，知識的應用和知識蘊含的文化精神就無從談起。
所以，我們要重新認識學科活動的真正價值。
結合學科內容開展不脫離情景的學科活動
在教學中，要大力倡導和精心設計學科活動。學生的學科能力和學科素養是在相應的學科活動中形成和發展的。學科活動的目的是讓學習者的親身經歷與學科知識建立聯系。
學科活動要體現經驗性，讓學生通過經驗的獲得來重構知識；要體現主體性，尊重學生的主動精神，讓學生成為活動的主體，而不是「被活動」；要體現校本性，應該結合不同區域和環境的特點選擇資源和組織活動；要精心設計活動，充分體現活動的教育性，在核心素養的目標下，結合學科內容和特點設計活動。
1、政治學科
比如，政治學科既要有社會實踐，又要有「活動課程」，知識性內容的教學可以設計成活動來實施，通過社會調查和訪談、問題探究和辯論等，在活動中學習和思索、認知和行動。
2、語文學科
在國家高中語文課程標准修訂中，專家們極富創意地設計了「學習任務群」。任務群以學習項目為載體，整合學習情景、學習內容、學習方式、學習資源，以學生自主學習、合作學習、體驗探究學習為主要方式。它通過任務讓學生在語用實踐中追求語言、技能、知識和思想情感、文化修養等多方位、多層次目標發展的綜合效應，以此力求避免教師大量講解分析、技能逐項訓練的模式。
3、數學學科
數學也要設計數學應用、數學建模、數學探究等活動。
4、其他學科
其他學科，如地理考察、歷史活動、科學實驗和探究、技術設計等各種活動設計，會使學習活動充滿情趣，不僅會對學科知識的學習起到遷移、強化、調節作用，更能使學習在知識能力、過程方法、情感態度上，承載獨特的、潛在的、綜合的教育功能。

❸ 課程如何設置：國家、地方與校本課程三級管理

在義務教育階段，學校課程應以國家課程為主，地方課程和校本課程為輔；隨著年級的升高，在高中階段應加大地方課程和校本課程的比例；而在高等教育階段，學校課程應以地方課程和校本課程為主，國家不宜對學校的課程設置及其內容做太多的要求。

義務教育階段之所以要以國家課程為主有以下原因。第一，國家課程體現了國家意志，既保證了全體學生接受教育的權利，也為學段之間的順利銜接提供了保障，地方課程和校本課程的一個重要作用或目的也是為了保證國家課程的有效實施。第二，由於長期以來我國課程管理的權利相對集中在中央一級，地方政府、教育行政部門、中小學校長以及教師等的課程意識還比較淡薄，課程開發能力、課程與教學領導能力較弱，地方和學校在課程管理和課程開發方面能力有限，經驗不足，特別是在校本課程的開發方面還面臨著諸多的困難。國家課程中的課程政策和課程標准，都是集中了全國的專家學者、優秀教師以及教育行政部門的負責人，甚至一流的科學家等參與研究、制定與設計和開發的，因此其科學性較強。

強調義務教育階段的國家課程，並不意味著排斥或否定地方課程和校本課程。我國地區之間、城鄉之間差距較大，部分課程能力較強的地區和學校應加大對地方課程和校本課程開發力度，進一步探索並總結地方、學校管理課程、開發課程的經驗。

三級課程的管理政策在我國剛剛開始實施，將經歷一個不斷探索、不斷完善的過程，其中有許多問題值得在實踐中進一步摸索。三級課程管理政策的落實和完善必將對我國基礎教育課程發展起到較大的推動作用。

❹ 課程如何設置：國家、地方與校本課程三級管理

所謂國家課程是國家教育行政部門規定的統一課程，它體現國家意志，是專門為未來公民接受基礎教育之後所要達到的共同素質而開發的課程。它是一個國家基礎教育課程計劃框架的主體部分，涵蓋的課程門類和所佔課時比例與地方課程和校本課程相比是最多的，它在決定一個國家基礎教育質量方面起著舉足輕重的作用。例如在初中階段所開設的數學、語文、外語、歷史、地理、音樂、美術、體育、物理、化學都屬於國家課程。

所謂地方課程是在國家規定的各個教育階段的課程計劃內，由省一級教育行政部門或其授權的教育部門依據當地的政治、經濟、文化、民族等發展需要而開發的課程。地方課程在充分利用地方教育資源、反映基礎教育的地域特點、增強課程的地方適應性方面，有著重要價值。如信息技術教育就屬於地方課程。

所謂校本課程是以學校教師為主體，在具體實施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校的學生的需求進行科學評估，充分利用當地社區和學校的課程資源，根據學校的辦學思想而開發的多樣性的、可供學生選擇的課程。如我校初一、初二年級開設的心理健康、語文學科的學法指導、名作賞析、閱讀寫作、英語(Q吧)學科的寫法指導、英語興趣小組、英語奧賽輔導等都屬於校本課程。

國家課程,地方課程與校本課程，這是從課程設計，開發和管理來區分
的三種類型。其中，國家課程的主導價值在於通過課程體現國家的教育意志，地方課程的主導價值在於通過課程滿足地方社會發展的現實需要，校本課程的主導價值在於通過課程展示學校的辦學宗旨和特色。已往國家課程倍受關注，地方課程和校本課程得不到實質性的開發。新課程將改變課程管理過於集中的狀況，實行國家，地方，學校三級課程管理，增強課程對地方，學校及學生的適應性。這樣既能保證國家的統一的基本要求，又能適應不同地區，不同學校的不同辦學條件和不同辦學模式的需要。

國家課程、地方課程與校本課程不是互不相乾的"三套"課程，而是彼此關聯、內在整合的，因為國家、地方、學校這三類課程決策的權力主體是相互交往的，三者在交往中形成了課程變革的"共同體"。三級課程不存在說哪一級課程是高級的或重要的,哪一級課程是低級的或次要的。它們都是我國基礎教育課程體系的有機組成部分，它們共同構成我國基礎教育的課程整體，分別為廣大中小學生的發展和我國社會發展承擔著各自的不可替代的責任。各級課程在總體目標上具有一致性和互補性，他們都服從和服務於我國基礎教育的總體目標，都要體現我們國家的教育方針和各個階段的教育培養目標。

三級課程的管理政策，要求課程必須與教學相整合，教師必須在課程改革中發揮主體作用。教師不能只成為課程實施中的執行者，更應成為課程的建設者和開發著。教師提高和增強課程建設能力，使國家課程和地方課程在學校，課堂實施中不斷增值，不斷豐富，不斷完善；新課程越來越需要教師具有開發本土化,鄉土化和校本化的能力。

實行國家、地方、學校三級課程管理，可以改變課程管理過於集中的狀況，給地方和學校開發課程留有餘地。國家和地方課程主要解決一定范圍內同一批受教育者的共同素質問題，而校本課程則是要滿足每一位受教育者的特殊需要和興趣。學校除了開發適合本校實際情況的校本課程外，還有權利選擇經過國家、省級審查通過了的教材。
這樣的課程設置可妥善處理課程的統一性與多樣性的關系，建立國家，地方，學校三級課程體制，實現了集權與放權的結合。三級課程管理體制的確立，有助於教材的多樣化，有利於滿足地方經濟，文化發展的需要和學生發展的需要。本次課程改革重新劃分了國家，地方，學校在基礎教育課程管理中的職責分工，調整了國家課程在整個課程計劃中的比重，在課程內容和課時安排上增加了一定的彈性，讓地方和學校擁有相應的選擇餘地。三級課程管理政策的運行，為課程適應地方經濟，文化發展的特殊性，以及滿足學生個性發展的需要，體現學校辦學的獨特性，創造了良好的條件，並且對於加速我國課程建設民主化，科學化進程必將產生深遠影響。

❺ 課程如何設置：國家、地方與校本課程三級管理

中小學生學什麼？課程應該怎麼設置？課程建設的民主化、科學化如何實現？這牽扯到國家教育部、地方教育局、學校、家長、學生等方方面面的機構和群體。我們必須了解，當前我國的課程設置實行的是三級課程管理制度，即國家、地方、學校三級課程管理。 我國的教育體制長期以來統的過死，地方和學校的許可權太小，伸縮餘地小。這種體制，既不利於適應不同地區、不同學生的差異，又不利於發揮地方和學校的積極性。 1989年國家教委課題組對英國中小學課程情況進行了兩個月的專題考察後，曾向國家教委提出專門報告，建議實行三級課程、三級管理。十年後的1999年，在《中共中央國務院關於深化教育改革全面推進素質教育的決定》中，正式提出「建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程地方課程和校本課程」，即三級課程、三級管理。 那麼什麼是國家課程、地方課程和校本課程呢？ 所謂國家課程是國家教育行政部門規定的統一課程，它體現國家意志，是專門為未來公民接受基礎教育之後所要達到的共同素質而開發的課程。它是一個國家基礎教育課程計劃框架的主體部分，涵蓋的課程門類和所佔課時比例與地方課程和校本課程相比是最多的，它在決定一個國家基礎教育質量方面起著舉足輕重的作用。例如在初中階段所開設的數學、語文、外語、歷史、地理、音樂、美術、體育、物理、化學都屬於國家課程。 所謂地方課程是在國家規定的各個教育階段的課程計劃內，由省一級教育行政部門或其授權的教育部門依據當地的政治、經濟、文化、民族等發展需要而開發的課程。地方課程在充分利用地方教育資源、反映基礎教育的地域特點、增強課程的地方適應性方面，有著重要價值。如信息技術教育就屬於地方課程。 所謂校本課程是以學校教師為主體，在具體實施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校的學生的需求進行科學評估，充分利用當地社區和學校的課程資源，根據學校的辦學思想而開發的多樣性的、可供學生選擇的課程。如我校初一、初二年級開設的心理健康、語文學科的學法指導、名作賞析、閱讀寫作、英語(Q吧)學科的寫法指導、英語興趣小組、英語奧賽輔導等都屬於校本課程。 國家課程,地方課程與校本課程，這是從課程設計，開發和管理來區分 的三種類型。其中，國家課程的主導價值在於通過課程體現國家的教育意志，地方課程的主導價值在於通過課程滿足地方社會發展的現實需要，校本課程的主導價值在於通過課程展示學校的辦學宗旨和特色。已往國家課程倍受關注，地方課程和校本課程得不到實質性的開發。新課程將改變課程管理過於集中的狀況，實行國家，地方，學校三級課程管理，增強課程對地方，學校及學生的適應性。這樣既能保證國家的統一的基本要求，又能適應不同地區，不同學校的不同辦學條件和不同辦學模式的需要。 國家課程、地方課程與校本課程不是互不相乾的"三套"課程，而是彼此關聯、內在整合的，因為國家、地方、學校這三類課程決策的權力主體是相互交往的，三者在交往中形成了課程變革的"共同體"。三級課程不存在說哪一級課程是高級的或重要的,哪一級課程是低級的或次要的。它們都是我國基礎教育課程體系的有機組成部分，它們共同構成我國基礎教育的課程整體，分別為廣大中小學生的發展和我國社會發展承擔著各自的不可替代的責任。各級課程在總體目標上具有一致性和互補性，他們都服從和服務於我國基礎教育的總體目標，都要體現我們國家的教育方針和各個階段的教育培養目標。 三級課程的管理政策，要求課程必須與教學相整合，教師必須在課程改革中發揮主體作用。教師不能只成為課程實施中的執行者，更應成為課程的建設者和開發著。教師提高和增強課程建設能力，使國家課程和地方課程在學校，課堂實施中不斷增值，不斷豐富，不斷完善；新課程越來越需要教師具有開發本土化,鄉土化和校本化的能力。 實行國家、地方、學校三級課程管理，可以改變課程管理過於集中的狀況，給地方和學校開發課程留有餘地。國家和地方課程主要解決一定范圍內同一批受教育者的共同素質問題，而校本課程則是要滿足每一位受教育者的特殊需要和興趣。學校除了開發適合本校實際情況的校本課程外，還有權利選擇經過國家、省級審查通過了的教材。 總之，本次課程改革是從我國的國情出發，妥善處理課程的統一性與多樣性的關系，建立國家，地方，學校三級課程體制，實現了集權與放權的結合。三級課程管理體制的確立，有助於教材的多樣化，有利於滿足地方經濟，文化發展的需要和學生發展的需要。本次課程改革重新劃分了國家，地方，學校在基礎教育課程管理中的職責分工，調整了國家課程在整個課程計劃中的比重，在課程內容和課時安排上增加了一定的彈性，讓地方和學校擁有相應的選擇餘地。三級課程管理政策的運行，為課程適應地方經濟，文化發展的特殊性，以及滿足學生個性發展的需要，體現學校辦學的獨特性，創造了良好的條件，並且對於加速我國課程建設民主化，科學化進程必將產生深遠影響。