全國新課程改革開始時間
㈠ 新課程改革的背景是什麼
最佳答案
新課程改革教學背景下的可持續發展教育
—— 對EPD課堂教學實踐的案例分析
北京師范大學地理與遙感科學學院 北京市東城區研修中心 陳紅
EPD是聯合國教科文組織「環境人口與可持續發展」教育項目。其目的是通過對青少年和全體社會成員進行環境教育、人口教育和可持續發展教育，促進改善環境、提高人口素質和社會的可持續發展。
一、EPD課堂教學原則
EPD課堂教學原則是「主體探究、綜合滲透、合作活動、創新發展」。又稱「16字實驗原則」。
（一）解讀「16字實驗原則」
主體探究：教師在教育教學活動中要注重建構學生在學習與發展過程中的主體地位，注重培養學生終身學習與終身發展所需要的主動探究精神與能力。
綜合滲透：教師在教育教學活動中要注重以環境、人口與可持續發展教育為核心內容，將相關學科內容以及校內外相關信息綜合起來，隨機滲透環境、人口與可持續發展科學知識與科學思想教育，注重培養學生終身學習和終身發展所需要的可持續發展思想與能力。
合作活動：教師在教育教學活動中要注重將指導學生開展小組及全班討論與其他合作探究活動作為課堂教學的主要活動形式。
創新發展：教師要注重以新型教育教學模式為載體，培養學生的創新精神與相關能力，並促進他們的發展，同時促進教師創新能力的提高和身心健康的發展。
（二）新課程改革與「16字實驗原則」
新課程改革的核心是以學生的發展為中心。在學習內容上，要精選對學生生活和終身發展有用的知識，如人口、資源、環境、可持續發展等內容。在學習方式上，要根據學生的心理發展規律，激發學生的學習興趣，鼓勵學生積極探究、與人合作，形成主動學習、合作學習的態度。在課程資源上，要構建開放式的課堂，重視校外課程資源的開發利用，形成學校與社會、家庭密切聯系，教育資源共享的開放性課程。新課程改革的目的是培養學生的創新能力和社會實踐能力，促進學生全面發展。
可見，「16字實驗原則」與新課程改革的要求是完全一致的。「16字實驗原則」中的「主體探究」、「合作活動」符合新課程標准中「改變學生學習方式」的要求；「16字實驗原則」中的「綜合滲透」符合新課程標准中「精選對學生生活和終身發展有用的知識」和「構建開放式的課堂」的要求；而「創新發展」是EPD教育和新課程改革共同追求的目標。
二、EPD課堂教學原則在課堂教學中的實施
（一）「主體探究」原則的實施
1．注重同步設計與同步推進教師的教和學生的主動探究學習。
2．注重把指導學生做好課前知識預習與問題探究作為起步課堂教學的第一環節，促使課堂學習過程前移。
3．指導學生獨立選定研究專題，並進行自主探究。
案例一：北京55中劉愛英老師的《中國的可持續發展道路》這節課，在課前布置學生預習我國古代可持續發展思想，以及我國人口、資源、環境現狀。帶領學生實地調查北京首鋼，了解首鋼在實行清潔生產方面取得的成績。在教學過程中，根據預習和調查的資料，通過展示、討論、探究，引導學生認識中國走可持續發展道路的必然性和緊迫性，為北京首鋼的可持續發展提出合理化建議。最後，學生各抒己見，如何從現在做起，從自己做起，為中國的可持續發展做出自己的貢獻。
這一案例說明，教師非常重視課前知識預習和課堂自主探究。在教學過程中通過學生的主動探究學習，培養學生的可持續發展意識，並且在日常生活中自覺地改變自己的生活方式和消費習慣，使自己的行為符合可持續發展的理念，真正地發揮了學生的主體作用。
（二）「綜合滲透」原則的實施
1．注重在分科課程教學中確定EPD相關知識點並實施滲透教育。
2．注重在綜合課程教學中確定EPD相關知識點並實施滲透教育。
案例二：北京5中分校劉鳳英老師《長江》這節課，教學內容主要有長江巨大的水能、長江的航運、長江洪災等三部分內容。教師選擇了「長江洪災」這部分內容作為EPD滲透點。首先，讓學生觀看一段錄像，讓學生體驗洪水的巨大破壞力。然後出示長江洪災發生頻率表格，讓學生看出長江洪災的發生頻率很高。引出問題：長江為什麼洪水多發？教師發給每組同學1998年長江洪災的有關資料，讓學生分析長江洪水多發的自然和人為原因。接著，讓學生討論：我們應該採取哪些措施來防洪呢？最後，教師小結：只有給水以家園，給萬物生靈以家園，人類才有自己的家園；只有給水以活路，給萬物生靈以活路，人類才能生存與發展。
這是在地理學科中確定EPD相關知識點並實施滲透教育的一個案例。從這個案例看出，教師認真分析教材，挖掘教材合適的EPD滲透點，並精心設計教學過程，使學生充分參與，初步形成人類與自然和諧相處的觀念，提高了學生的防災減災意識。
（三）「合作活動」原則的實施
1．注重為小組和全班討論及其他合作探究活動提供較為充分的時間與空間。
2．注重啟發各層次學生參與討論，以利於培養學生合作互助精神和集體探究精神。
3．注重教師同學生的合作，有效發揮教師在深入理解難點並掌握重點知識方面的主導作用。
案例三：景山學校趙國紅老師的《巴西》這節課，課前教師讓學生自由組合為四個小組：巴西概況組、熱帶雨林組、巴西經濟發展組、巴西之旅組。每個組有一張組員分工表，組員各負其責，進行合作學習。教師對各組的資料進行精選和把關。課堂上，巴西概況組的同學根據查詢的資料，介紹巴西的位置、面積、人口、地形、氣候等資料。熱帶雨林組的同學分別扮演林業部長、外國開發商、當地農民、生態學家等角色，通過角色模擬討論熱帶雨林的開發與保護問題。巴西經濟發展組的同學模擬巴西工業部長、農業部長等政府官員與外商見面會商討投資問題。巴西之旅組的同學模擬導游，帶領全班同學走進巴西，領略巴西風光。在整個教學過程中，教師對各組進行點撥、補充和評述。
這個案例說明，教師通過組織學生進行小組學習、角色扮演、辯論等形式多樣的合作活動，培養了學生的合作互助精神和集體探究精神。
（四）「創新發展」原則的實施
1．注重通過EPD科學知識與科學思想教育激發學生形成創新精神與能力。
2．注重促進教師主體與學生主體在EPD教育教學過程中得到同步發展。
案例四：北京5中程翠煙老師的《傳統工業區》這節課，教材採用案例編寫的方法，以德國魯爾區為案例，來講述傳統工業區。程老師沒有照本宣科，而是結合我國實際，增加了我國「東北工業區」這一案例，讓學生根據資料分析東北工業區的區位優勢、衰落原因，啟發學生通過學習魯爾區，借鑒魯爾區的先進經驗，為實現我國「振興東北」的戰略目標出謀劃策。
這個案例說明，教師在進行教學設計時有創新意識，在教學過程中引導學生為振興東北獻計獻策，培養了學生的分析能力和創新精神，促進了師生的同步發展。
三、新課程改革與EPD課堂教學實踐的有機結合
為了便於理解，「16字實驗原則」的內涵和操作方法都是按「主體探究」、「綜合滲透」、「合作活動」、「創新發展」四個方面分別講述的。但在課堂教學中要注意綜合運用，不可斷章取義。
「主體探究、綜合滲透、合作活動、創新發展」16個字中，最核心的是「主體」和「滲透」4個字，前者體現了主體教育思想，後者體現了可持續發展教育思想，這是EPD教育的兩根理論支柱，缺一不可。因此，在進行EPD課堂教學實踐時，一方面要分析和研究教材，挖掘教材中的EPD滲透點；另一方面要了解學生，鼓勵探究，發揮學生的主體作用。也就是說，要有新的教材觀和學生觀。這是新課程改革與EPD課堂教學實踐的結合點。
（一）新的教材觀
教材不是教學的至高權威和惟一依據。教師不是教材的執行者，而是教材的研發者。教師結合學生實際和生活實際，對教材研究後進行二次開發。
（二）新的學生觀
新的學生觀重視學生的主體地位，發揮學生的主體作用。強調改變學生的學習方式，鼓勵學生進行探究式學習、小組學習與合作學習等。
（三）正確評價「綜合滲透」（新的評價觀）
評價一節課的課堂教學過程中是否有效地進行了EPD教育的滲透，需要把握兩點：
1．把握好「度」。
在學科教學中滲透EPD教育，並不是一節課中EPD的內容越多，效果就越好。要根據學科特點、教材特點、學生特點來決定。
北京5中分校劉鳳英老師《長江》一課，滲透點是長江洪災；景山學校趙國紅老師《巴西》一課，滲透點是熱帶雨林砍伐與保護；北京55中劉愛英老師《中國的可持續發展道路》這節課，則是在進行EPD教育。
所以，既要在教材中充分挖掘EPD的滲透點，又要掌握好分寸把握好度。不能因為過多的堆砌而沖淡了學科教學本身的特點。
2．要力求自然。
在學科教學中滲透EPD教育，要做到自然、和諧，達到「潤物細無聲」的效果。在教學過程中，不是大段的說教，而是通過具體事例、現象，讓學生體驗和頓悟，師生達到共鳴。
北京5中分校劉鳳英老師《長江》一課，通過1998年長江洪災的一段資料分析，讓學生悟出人與水共存亡的道理；景山學校趙國紅老師《巴西》一課，通過熱帶雨林砍伐與保護的討論，使學生悟出環境與發展要協調一致的道理；北京5中程翠煙老師的《傳統工業區》一課，通過分析工業區繁榮－衰落－振興的過程，揭示人與環境協調－不協調－再協調的關系。北京55中劉愛英老師《中國的可持續發展道路》一課，通過大量關於我國人口、資源、環境方面的感性材料和圖片，讓學生深刻體會到中國走可持續發展道路的必然性和迫切性。這些老師在教學中都非常自然地進行了EPD教育的滲透。
通過自然的滲透，既保證甚至提高了學科教學的質量，又使這節課在情感、態度、價值觀方面得到深化和升華，可謂畫龍點睛、錦上添花。
教學改革的背景和原因
第一章 課程改革的背景和目標
新世紀之初，我國建國以來的第八次基礎教育課程改革在黨中央、國務院的直接領導下，正以令世人矚目的迅猛之勢在全國順利推進。這次改革，步伐之大，速度之快，難度之大，都是前七次改革所不可比擬的。它將實現我國中小學課程從學科本位、知識本位向關注每一個學生發展的歷史性轉變。成千上萬的教育工作者正以高度的歷史責任感和極大的熱情投入到這場改革潮流之中，相信它必將對我國基礎教育乃至整個教育的發展產生深遠的影響。
第一節 課程改革的背景和動因
1．有人提出，1992年剛剛頒布了九年義務教育全日制小學、初級中學(各科)教學大綱(試用)，時隔幾年，是否有必要進行如此大規模的改革?
課程是實現教育目的的重要途徑，是組織教育教學活動的最主要的依據，是集中體現和反映教育思想和教育觀念的載體，因此，課程居於教育的核心地位。基礎教育課程改革，不是純粹主觀意志的產物，而是人們對特定社會政治經濟發展的客觀需要所作的主觀反應。因此，社會政治經濟發展的客觀需要，不僅決定了一定社會中的教育是否要進行改革，而且也從根本上決定了改革的方向、目標乃至規模。教育發展的歷史進程充分地說明了上述論斷。
整個教育發展史的事實表明，社會政治體制、經濟體制的變革，以及生產方式、生活方式的重大變化，都將引發學校教育的重大變革。剛剛過去的20世紀之所以被人們稱做教育改革的世紀，其原因也在於此。
20世紀在政治、經濟、文化、科技等各個方面的發展，是人類歷史上最為迅猛的一個世紀。在社會發生如此急劇變革的時期，各國的教育必將隨之而發生相應的改革，其中，涉及面甚廣，可以被稱做世界性的教育改革浪潮的就有三次。在這三次世界性的課程改革期間，為了使改革達到預期目的，各國在教育方面所作的其規模或大或小的調整、完善更是難以勝數。
20世紀中國的教育也始終處於不斷變革的歷史進程之中。清朝末年學堂的興辦，癸卯學制的頒布，辛亥革命以及南京國民政府期間的教育改革姑且不論，僅以1949年新中國成立以後的五十多年的時間而言，除了幾次重大的學制調整之外，在基礎教育課程和教材領域，至少進行了七次較大規模的改革。
眾所周知，我國的現代學校教育制度脫胎於歐、美、日等現代工業化國家的教育體制。盡管由於意識形態、政治體制、經濟發展水平、文化傳統，以及國家所處的地域等存在著種種差異，各國的教育表現出互不相同的特點，有其個性的一面，然而，由於它們都是孕育、發展、完善於工業經濟時代，所以，它們又表現出了非常相似的共同的特點，又有其共性的一面。也就是說，現代學校教育制度實際上是工業經濟時代的產物。由於它對於工業經濟時代各國經濟、社會等方面的發展發揮過重要的作用，所以各國政府對於教育都給予了越來越多的關注，而且越來越自覺地把教育作為實現國家目的的重要手段，以至於許多有識之士都形成了這樣的共識，即國家間的競爭歸根到底是教育的競爭。
工業經濟時代的學校教育模式的功能或價值可以概括為這樣一句話，即把受教育者培養成為生產者和勞動者，成為生產和消費的工具。學校教育孜孜以求的是如何最大限度地發揮其經濟價值。20世紀50年代，出現了人力資本理論。其專注於經濟增長、不顧人的發展的教育模式在歷史上曾經發揮過積極作用。然而，在當前的知識經濟時代，這種教育模式的弊端引起了越來越多的有識之士的關注，要求對教育進行改革的呼聲越來越高。越來越多的人認識到，如果不著手對基礎教育課程進行改革，將嚴重影響國家的經濟和社會發展。世界各國之所以不約而同地進行基礎教育課程改革，其原因也在於此。
2．當前整個時代發展具有哪些特徵?對基礎教育提出了哪些新的要求?
對當代社會發展的特徵做出准確的概括並非易事，在這里，我們只談對當前世界各國教育發展產生重要影響的幾個時代發展的特徵。
第一個特徵是初見端倪的知識經濟。
肇始於第二次世界大戰後期的新技術革命，對人類的生產、文化乃至社會生活等各個方面都產生了深刻的影響，並預示著人類發展新時代的到來。1996年，聯合國經濟合作與發展組織(OECD)在其發表的《科學、技術和產業展望》的報告中，正式使用了「知識經濟」這一概念，此後，「知識經濟」一詞便成為人們耳熟能詳的概念。
知識經濟是相對於人類曾經經歷過的農業經濟、工業經濟而言的，是人類生產方式的又一次重大變革。由於從20世紀如年代起，知識已經成為最重要的生產要素，其對於經濟增長的貢獻率已經超過其他生產要素貢獻率的總和，因此，人們把21世紀稱為知識經濟時代。知識經濟是建立在知識的生產、分配和使用之上的經濟，因此，知識對於經濟發展的意義相當於農業經濟時代的土地、勞動力，工業經濟時代的原材料、工具、資本，而成為經濟發展的直接資源。
在知識經濟時代，勞動者的素質和結構將發生重大變化，知識勞動者將取代傳統的產業工人。所謂知識勞動者，主要是指從事知識、信息收集、處理、加工和傳遞工作的勞動者。此外，在知識經濟時代，科學技術的不斷更新，將改變「文盲」這一概念的傳統內涵，「文盲」一詞將不再單純是指沒有文化、知識的人，而是指不能繼續學習，不能更新自己的知識、技能的人，正是在這個意義上，有人也把知識經濟
㈡ 新課改什麼時候開始的
2004年：高中新課改啟自動 海南、廣東、山東、寧夏
2005年：江蘇
2006年：福建、遼寧、浙江、安徽、天津
2007年：北京、陝西、湖南、黑龍江、吉林
2008年：山西、江西、河南、新疆
2010年：全國推開
㈢ 什麼是新課程改革
教學改革的背景和原因
第一章 課程改革的背景和目標
新世紀之初，我國建國以來的第八次基礎教育課程改革在黨中央、國務院的直接領導下，正以令世人矚目的迅猛之勢在全國順利推進。這次改革，步伐之大，速度之快，難度之大，都是前七次改革所不可比擬的。它將實現我國中小學課程從學科本位、知識本位向關注每一個學生發展的歷史性轉變。成千上萬的教育工作者正以高度的歷史責任感和極大的熱情投入到這場改革潮流之中，相信它必將對我國基礎教育乃至整個教育的發展產生深遠的影響。
第一節 課程改革的背景和動因
1．有人提出，1992年剛剛頒布了九年義務教育全日制小學、初級中學(各科)教學大綱(試用)，時隔幾年，是否有必要進行如此大規模的改革?
課程是實現教育目的的重要途徑，是組織教育教學活動的最主要的依據，是集中體現和反映教育思想和教育觀念的載體，因此，課程居於教育的核心地位。基礎教育課程改革，不是純粹主觀意志的產物，而是人們對特定社會政治經濟發展的客觀需要所作的主觀反應。因此，社會政治經濟發展的客觀需要，不僅決定了一定社會中的教育是否要進行改革，而且也從根本上決定了改革的方向、目標乃至規模。教育發展的歷史進程充分地說明了上述論斷。
整個教育發展史的事實表明，社會政治體制、經濟體制的變革，以及生產方式、生活方式的重大變化，都將引發學校教育的重大變革。剛剛過去的20世紀之所以被人們稱做教育改革的世紀，其原因也在於此。
20世紀在政治、經濟、文化、科技等各個方面的發展，是人類歷史上最為迅猛的一個世紀。在社會發生如此急劇變革的時期，各國的教育必將隨之而發生相應的改革，其中，涉及面甚廣，可以被稱做世界性的教育改革浪潮的就有三次。在這三次世界性的課程改革期間，為了使改革達到預期目的，各國在教育方面所作的其規模或大或小的調整、完善更是難以勝數。
20世紀中國的教育也始終處於不斷變革的歷史進程之中。清朝末年學堂的興辦，癸卯學制的頒布，辛亥革命以及南京國民政府期間的教育改革姑且不論，僅以1949年新中國成立以後的五十多年的時間而言，除了幾次重大的學制調整之外，在基礎教育課程和教材領域，至少進行了七次較大規模的改革。
眾所周知，我國的現代學校教育制度脫胎於歐、美、日等現代工業化國家的教育體制。盡管由於意識形態、政治體制、經濟發展水平、文化傳統，以及國家所處的地域等存在著種種差異，各國的教育表現出互不相同的特點，有其個性的一面，然而，由於它們都是孕育、發展、完善於工業經濟時代，所以，它們又表現出了非常相似的共同的特點，又有其共性的一面。也就是說，現代學校教育制度實際上是工業經濟時代的產物。由於它對於工業經濟時代各國經濟、社會等方面的發展發揮過重要的作用，所以各國政府對於教育都給予了越來越多的關注，而且越來越自覺地把教育作為實現國家目的的重要手段，以至於許多有識之士都形成了這樣的共識，即國家間的競爭歸根到底是教育的競爭。
工業經濟時代的學校教育模式的功能或價值可以概括為這樣一句話，即把受教育者培養成為生產者和勞動者，成為生產和消費的工具。學校教育孜孜以求的是如何最大限度地發揮其經濟價值。20世紀50年代，出現了人力資本理論。其專注於經濟增長、不顧人的發展的教育模式在歷史上曾經發揮過積極作用。然而，在當前的知識經濟時代，這種教育模式的弊端引起了越來越多的有識之士的關注，要求對教育進行改革的呼聲越來越高。越來越多的人認識到，如果不著手對基礎教育課程進行改革，將嚴重影響國家的經濟和社會發展。世界各國之所以不約而同地進行基礎教育課程改革，其原因也在於此。
2．當前整個時代發展具有哪些特徵?對基礎教育提出了哪些新的要求?
對當代社會發展的特徵做出准確的概括並非易事，在這里，我們只談對當前世界各國教育發展產生重要影響的幾個時代發展的特徵。
第一個特徵是初見端倪的知識經濟。
肇始於第二次世界大戰後期的新技術革命，對人類的生產、文化乃至社會生活等各個方面都產生了深刻的影響，並預示著人類發展新時代的到來。1996年，聯合國經濟合作與發展組織(OECD)在其發表的《科學、技術和產業展望》的報告中，正式使用了「知識經濟」這一概念，此後，「知識經濟」一詞便成為人們耳熟能詳的概念。
知識經濟是相對於人類曾經經歷過的農業經濟、工業經濟而言的，是人類生產方式的又一次重大變革。由於從20世紀如年代起，知識已經成為最重要的生產要素，其對於經濟增長的貢獻率已經超過其他生產要素貢獻率的總和，因此，人們把21世紀稱為知識經濟時代。知識經濟是建立在知識的生產、分配和使用之上的經濟，因此，知識對於經濟發展的意義相當於農業經濟時代的土地、勞動力，工業經濟時代的原材料、工具、資本，而成為經濟發展的直接資源。
在知識經濟時代，勞動者的素質和結構將發生重大變化，知識勞動者將取代傳統的產業工人。所謂知識勞動者，主要是指從事知識、信息收集、處理、加工和傳遞工作的勞動者。此外，在知識經濟時代，科學技術的不斷更新，將改變「文盲」這一概念的傳統內涵，「文盲」一詞將不再單純是指沒有文化、知識的人，而是指不能繼續學習，不能更新自己的知識、技能的人，正是在這個意義上，有人也把知識經濟稱為「學習經濟」。
第二個特徵是國際競爭空前激烈。
剛剛過去的20世紀，人類曾經經歷過空前慘烈的兩次世界大戰。第二次世界大戰以後的所謂「冷戰」時期，發生過150餘場戰爭，而因戰爭造成的死亡人數多達2000萬左右。「冷戰」結束後，被「冷戰」長期掩蓋的國與國之間、民族與民族之間，以及宗教團體之間長期潛在的矛盾、沖突日益突現出來，國際間的競爭空前激烈。美目的霸權主義削弱了聯合國與其他國際組織的權威和本應發揮的作用；美國等西方國家打著「人權」的幌子粗暴踐踏他國主權；信息技術發達國家的信息霸權在經濟、軍事以及文化方面對其他國家的控制、滲透，都使和平與發展不斷面臨新的不確定性。如果說既往的國際競爭主要表現在意識形態、軍事實力等方面，那麼，當前的國際競爭則主要體現在綜合國力方面，而且這種競爭越來越表現為經濟實力、國防實力和民族凝聚力的競爭。
第三個特徵是人類的生存和發展面臨著困境。
這種困境主要是指人類目前面臨的諸如生態環境的惡化、自然資源的短缺、人口迅速膨脹等威脅著人類自身生存和發展的一系列重大問題。在工業經濟時代，社會的發展主要依賴於科學技術的進步，然而，科學技術本身是一把雙刃劍，它既會造福於人類，也會給人類帶來災難。事實上，目前人類所面臨的困境乃是人類自身在善良動機下濫用技術的「副產品」。應該特別指出的是，除了人與自然和諧關系被破壞之外，由於工具理性對價值理性的長期壓制，人類生存和發展的困境還表現為人的精神力量、道德力量的削弱或喪失，而這恰恰是任何現代科學技術或物質力量都無能為力的事情。正是由於對上述問題的清醒認識，人們開始對工業化以來的社會發展模式進行深刻的反思，並從20世紀70年代起，提出了諸如協調發展模式、文化價值重構模式等各種新的發展模式。1980年，聯合國大會首次提出「可持續發展」的概念。1992年在里約熱內盧召開的聯合國環境與發展大會上，包括我國在內的180多個國家和70多個國際組織的代表們共同提出了可持續發展的新戰略和新觀念。總之，為了人類的生存和可持續發展，在21世紀，除了必須對人類既往的所作所為進行客觀的評價之外，我們還必須妥善處理物質文明和精神文明之間的關系問題。
從上述對當前時代的三個主要特徵的闡述中，我們可以清楚地看到，同過去時代在經濟發展、國力增強等方面的社會發展主要依賴於自然資源或物資力量相比較，具有高度科學文化素養和人文素養的人，對於21世紀人類發展則具有越來越關鍵的意義。所謂具有高度科學文化素養和人文素養的人，必須具備兩個條件：一是要掌握基本的學習工具，即閱讀、書寫、口頭表達、計算和問題解決；二是要具備基本的知識、技能，以及正確的價值觀和態度。只有這樣，他才能具有能夠生存下去、有尊嚴地生活和工作、改善自己的生活質量、充分發展自己的能力，才能積極參與社會的發展，並能終身學習。
3．為什麼說當前的基礎教育課程改革是我國政治、經濟發展的客觀需要?
中國是一個具有悠久歷史的文明古國，對於人類文明的發展曾做出過舉世公認的、不可磨滅的偉大貢獻。然而，從1840年鴉片戰爭開始，種種錯綜復雜的原因使我國的發展落後於西方發達國家。對於我國這樣一個發展中國家來說，本次課程改革對於中華民族的偉大復興具有深遠的意義。
初見端倪的知識經濟，在向我們提出嚴峻挑戰的同時，也向我們提供了難得的機遇，即所謂挑戰與機遇並存。如果我們能夠很好地抓住人類生產方式轉變這一歷史性的機遇，我們就可以盡快地縮小與發達國家的差距，甚至超越它們。在人類發展的歷史上，曾經有過這樣的先例。19世紀中期，在幕府統治下的日本，遭遇到的是同我國清朝政府相類似的命運。1868年「明治維新」以後，日本抓住了19世紀後半期產業革命的機遇，到19世紀末20世紀初，一躍成為現代工業強國。其他如德國、義大利、俄羅斯等所謂「後發型國家」，在19世紀後半期的迅速崛起，同當時正在進行的產業革命都有著密切的關系。這些事例充分說明，生產方式的變革可以促成國家非常規的發展。
我國是一個發展中國家，而且還是一個科技文化水平偏低的人口大國。如前所述，對於綜合國力的增強來說，起關鍵作用的因素是國民整體素質的提高。換言之，同過去時代發展主要依賴於為數不多的精英人物相比較，當前我們更需要與現代化要求相適應的致以億計的高素質的勞動者和數以千萬計的專門人才。在「人口眾多」這一既成的、不可更改的事實面前，除了繼續執行控制人口增長的長期國策之外，充分開發和利用豐富的人力資源，把沉重的人口負擔轉化為巨大的人力資源優勢，就成為制約我國可持續發展的一個重要因素。這也是我國教育無可推諉的重大責任。
誠然，我國能否很好地把握知識經濟時代生產方式變革這一歷史機遇，能否充分開發和利用我國的人力資源，取決於多方面的因素，然而，教育畢竟是其中的一個至關重要的因素。歷史經驗已經證明，教育在把握人類自身命運、促進社會發展方面能夠發揮巨大的作用。知識經濟時代的科學技術已經成為第一生產力，在國與國之間綜合國力競爭的時代，由於教育在綜合國力競爭中起著奠基的作用，綜合國力競爭必將聚焦到教育上來，從這個意義上講，教育乃是世界各國國力競爭的制高點，誰搶佔了這個制高點，誰就將占據主動的地位，誰就將有可能最終贏得這場競爭的勝利。基於對教育功能准確而深刻的認識，黨中央、國務院適時提出了「科教興國」戰略，黨的十五大明確提出要把教育擺在優先發展的戰略地位。
我國的教育已經被賦予了中華民族偉大復興的歷史重任。為了更好地擔負起這一光榮而艱巨的歷史使命，教育工作者應該深刻地反思我國教育的現狀，並認真地思考究竟應該如何擔負起這一歷史重任。
4．為什麼說我國基礎教育課程已經到了非改不可的地步?
我國基礎教育的發展和既往的七次課程改革，都取得了巨大的成就， 對於促進我國政治、經濟、科技、文化等各個方面的發展做出了巨大貢獻。與此同時，我們必須實事求是地承認，目前我國基礎教育的現狀同時代發展的要求和肩負的歷史重任之間還存在著巨大的反差。我國基礎教育課程已經到了非改不可的地步，其原因如下。
第一，固有的知識本位、學科本位問題沒有得到根本的轉變，所產生的危害影響至深，這與時代對人的要求形成了極大的反差。工業經濟時代學校教育的中心任務是傳授知識，因而，系統的知識幾乎成為「課程」的代名詞。知識之所以占據如此重要的地位，是因為人們賦予了知識一些「神聖」的特徵。知識不僅是絕對的，而且也是客觀的，因而，知識成為了外在於人的、與人毫無關系的、類似於地下的礦物那樣的客觀存在物。對於知識而言，人們惟一能夠做的事情，就是「發現」。對於學校里的學生而言，他們的任務乃是接受、存儲前人已經「發現」了的知識。在這種知識觀的指導下，學校教育必然會出現書本中心、教師中心、死記硬背的現象。「課程即教學的科目」或「課程是教學內容和進展的總和」等是人們普遍認同的觀點。需要明確指出的是，這里的「教學科目」或「教學內容」主要是教師在課堂中向學生傳授分門別類的知識。這種課程觀最大的弊端是：教師向學生展示的知識世界具有嚴格的確定性和簡約性，這與以不確定性和復雜性為特徵的學生真實的生活世界毫不匹配，教育、課程遠離學生的實際生活。在實踐中，與知識、技能的傳授無直接關系的校內外活動，往往被看做是額外的負擔而遭到排斥。這種知識本位的課程顯然是不符合時代需要的。
知識屬於人的認識范疇，是人在社會實踐中形成並得到檢驗的。從這個意義上講，「知識」更像動詞(即知識乃是一種「探究的活動」)，而不是名詞(即知識是絕對的、不變的「結論」)。換言之，無論新知識的獲得或是現成知識的掌握，都離不開人的積極參與，離不開認識主體的活動。學生掌握知識的過程，實質上是一種探究的過程、選擇的過程、創造的過程，也是學生科學精神、創新精神，乃至正確世界觀逐步形成的過程。為此，必須拆除阻隔學校與社會、課程與生活之間融會貫通的藩籬。惟有如此，學生才會感到，學習是生活的需要而不是額外的負擔；並且，原先在被迫接受的「學習」活動中處於邊緣位置，有時甚至作為教育的消極因素而遭到排斥的情感、體驗才能獲得與理智同等的地位。
第二，傳統的應試教育勢力強大，素質教育不能真正得到落實。自1840年鴉片戰爭以來，始終縈懷於中國人民心中的「強國夢」，伴隨於科學技術高速發展的「知識爆炸」，以及普遍存在於「後發型國家」一定發展階段教育之選拔功能的突顯等因素，又使我國學校的課程體系表現出下列一些特徵：對於書本知識的熱衷追求使學生的學習負擔和厭學情緒不斷加重，學生為考試而學、教師為考試而教。現在，人們已經把目前我國基礎教育課程體系存在的種種弊端概括為「應試教育」。
李嵐清副總理在全國基礎教育工作會議上指出：「從總體上看，素質教育的成效還不夠明顯，尚未取得突破性的進展。一些地方開展素質教育還是號召多而落實的措施少，一些學校對素質教育的理解和實施存在簡單化、片面化的傾向，個別地方應試教育愈演愈烈。」陳至立部長在此次會議上所做的報告中指出：「推進素質教育步履艱難，基礎教育還沒有擺脫『應試教育』的慣性和影響，在一些地方就像有的同志形容的『素質教育喊得震天動地，應試教育抓得扎扎實實』。」我國1986年實施義務教育至今才十餘年，尚缺乏構建和實施義務教育課程的經驗積累，教育部基礎教育司從1996年7月開始，組織了六所高等師范院校的有關專家研討並制訂了九年義務教育課程實施狀況的調查方案，並於1997年5月在九個省、市對城、鄉16000多名學生、2000多名校長和教師、部分社會知名人士進行了調查，通過調查凸現出現行課程方案所顯示的種種問題：教育觀念滯後，人才培養目標同時代發展的需求不能完全適應；思想品德教育的針對性、實效性不強；課程內容存在著「繁、難、偏、舊」的狀況；課程結構單一，學科體系相對封閉，難以反映現代科技、社會發展的新內容，脫離學生經驗和社會實際；學生死記硬背、題海訓練的狀況普遍存在；課程評價過於強調學業成績和甄別、選拔的功能；課程管理強調統一，致使課程難以適應當地經濟、社會發展的需求和學生多樣化發展的需求。這些問題的存在，以及它們對實施素質教育的制約及產生的不良影響，都足以說明推進課程改革的必要性和針對性。
我們必須看到，世紀之交，基礎教育課程改革在世界范圍內受到前所未有的重視。近年來，世界上許多國家特別是一些發達國家，無論是反思本國教育的弊端，還是對教育發展提出新的目標和要求，往往都從基礎教育課程改革入手，通過改革基礎教育課程，調整人才培養目標，改變人才培養模式，提高人才培養質量。這些國家都把基礎教育課程改革作為增強國力、積蓄未來國際競爭實力的戰略措施加以推行。鄧小平同志在1985年就曾指出：「現在小學一年級的娃娃，經過十九年的學校教育，將成為開創21世紀大業的生力軍。中央提出要以極大的努力抓教育，並且從中小學抓起，這是具有戰略眼光的一著，如果現在不向全黨提出這樣的任務，就會誤大事，就要負歷史的責任。」基礎教育是關系國家、民族前途和命運的千秋大業，因此，振興教育，全民有責。我國廣大的教育實踐工作者、理論工作者以及行政管理工作者正是肩負中華民族偉大復興的歷史重任，胸懷全國每一位學生全面發展的關愛，腳踏實地地投身於這次課程改革中去的。
5．各個國家的課程改革有什麼特點?對我們有什麼啟示?
如果要把各個國家，哪怕是重要國家的課程改革一一列舉出來，無疑將是一份很長的清單。然而，各國目前課程形成的歷史及其價值取向等方面都有著非常相似的特點，而且，處於同一時代的世界各國教育或學校課程必然會面臨相同的問題，所以盡管各國政治、經濟、社會等各個方面的發展具有很大的差異，但各國的課程改革還是表現出以下一些共同趨勢。
第一，政府參與並領導課程改革。
由於新技術革命的發展和產業結構的變化，從20世紀80年代起，教育受到了各國政府前所未有的關注，除了大量增加撥款給予教育改革以財政支持之外，由政府支持並組織有關專家、教師、教育管理工作者、家長等參與的各種研究報告、課程改革方案、教育法律、教育政策等文件紛紛出台。僅在80年代，美國此類文件即達數百份之多。1990年，美國前總統喬治·布希曾召集各州州長在弗吉尼亞大學舉行了。教育首腦會議」，提出《美國2000年教育戰略》。此後，美國又提出了關於英語、數學、自然科學、歷史等學科的全國統一標准。其他如俄羅斯、德國、英國、法國等國政府也都制定了課程標准或類似課程標準的文件。就亞洲的情況而言，日本的課程審議會議於1998年發表了關於改善中小學課程標準的審議報告，同年，文部省頒布了相當於課程標準的《學習指導要領》。韓國教育部在1996年的《韓國教育》白皮書中提出了韓國第六次課程改革的目標。而在我國台灣、香港地區的課程改革中，行政部門的組織、發動無疑起著決定性的作用。
第二，課程改革的焦點是協調國家發展需要和學生發展需要二者之間的關系。
20世紀教育發展的歷程表明，滿足各自國家在政治、經濟、軍事等方面發展的需要乃是各國不同時期教育發展和課程改革惟一的追求目標，而學生的發展幾乎成為了一種教育奢侈品。正像前面已經提到的那樣，嚴峻的事實已經表明，離開人類整體利益和長遠發展需要而片面追求物質生產高速度發展，離開人之為人的文化精神，即人文精神的發展，已經使人類付出了沉痛的代價，已經引起了人們的警覺。毫無疑問，國家發展的需要依然是這次課程改革的首選目標。美國前總統比爾·柯林頓在1997年的一次講話中明確指出，為了迎接21世紀知識經濟對美國的挑戰，必須要讓每一個學生學到在激動人心的21世紀里取勝的東西。從20世紀80年代起，由經濟大國向政治大國轉變始終是日本政要的目標。然而，與既往的做法不同的是，這次課程改革不再把學生看做是裝載知識的容器，或攫取自然資源、從事物質生產的工具，而是把今天的學生當做國家和人類社會未來的主人，因而非常注重學生的發展，因為這不僅是發展經濟和增強國家綜合實力的需要，也是人類自身生存和發展的需要。因此，對於滿足社會發展的需要來說，促進學生的發展既具有「手段」的價值，又具有「目的」的意義。
第三，課程改革具有整體性。
眾所周知，20世紀60年代發生在美國、蘇聯的課程改革，不僅歷時長久，而且規模浩大，然而就其內涵來說，卻是非常有限的。盡管兩國的國情以及理論基礎互不相同，然而它們卻表現出驚人的相似：讓學生在更短的時間內更好地掌握更多的科學和文化知識。因此，兩國都耗時費力地組織了各門學科的第一流專家重新編寫教材，更新教學內容，以容納各類「最新」「最先進」的知識。這次課程改革除了重新釐定課程目標之外，還對基礎教育的課程結構、課程內容及其組織方法、課程實施、課程評價等涉及「課程」的幾乎所有方面加以改革。
源自《走進新課程——與課程實施者對話》
（教育部基礎教育司組織編寫 朱慕菊主編）
㈣ 請問新教育改革是什麼時候
從1949年建國就開始了。
在建國以來的50多年裡，我國基礎教育課程經歷了8次重大改革，歷次改革之間有著密切的歷史聯系，全面考察這8次課程改革，將對當前的課程改革和今後的改革有所助益。
(一)1949—1952年的第一次課程改革
新中國成立後，收回了教育主權，對舊中國遺留下來的各類教育問題進行了徹底的改造。1949年12月召開第一次全國教育工作會議，會議提出了教育改革的基本方針「以老解放區新教育經驗為基礎，吸收舊教育有用經驗，藉助前蘇聯經驗．建設新民主主義教育」。這一方針具體規定了教育改革的步驟和方向，對這一時期的課程母鍥鸕攪酥苯擁鬧傅甲饔茫?喲絲?劑宋夜?諞淮慰緯談母鎩?br> 這次改革是門自上而下進行的，實行對舊課程的改造，初步確立了我國中小學新課程體系，形成了全國統一教學計劃、統一教學大綱與統一教科書的「大一統」課程模式。具體過程如下：1950年8月頒發《中學暫行教學計劃(草案)》，這是新中國成立後的第一個教學計劃；同年9月，在全國出版會議上提出中小學教材必須全國統一供應的方針，並成立人民教育，承擔編寫國家統一教材的任務，於1951年出版了第一套中小學全國通用教材。1951年3月召開第一次全國中等教育會議，通過了《普通中學(各科)課程標准(草案)》和中學規程，提出目前普通中學的教學計劃必須全國統一，課程科目和每科教學內容必須定出統一的標准。同年10月，政務院頒發了《關於改革學制的決定》，重新規定了中小學的學制，規定小學實行五年一貫製取消初高兩級分段制，中學修業年限為六年．分初高兩級，各三年。根據學制的要求，1952年3月頒發了小學和中學暫行規程，這是新中國成立後頒發的第一個全面規范中小學課程的文件。這一時期的課改呈現的特點是：強調中央集權，全國統一，致使課程結構單一，只設必修課，不設選修課；注意根據中小學培養目標來考慮學科設置；課程內容方面，注意科學性和思想性的有機結合；模仿前蘇聯的痕跡明顯，某些課程在一定程度上脫離了中國實際。
(二)1953—1957年的第二次課程改革
隨著國民經濟的恢復，1953年我國開始執行「一五」計劃，教育勢必緊跟經濟的發展做出相應的變動。1913年1月召開的大區文教委員會主任會議和6月召開的第二次全國教育工作會議吹響了新一輪改革的號角。兩次會議確立了今後教育工作的重點是整頓、鞏固和發展中小學。
1953年12月，政務院頒布《關於整頓和改進小學教育的指示》提出：今後幾年內小學教育應在整頓鞏固的基礎上，有計劃、有重點地發展，小學工作和學習應由門統一領導布置。1954年4月，政務院頒布了《關於改進和發展中學教育的指示》，明確指出：「為提高教育質量，中央應根據國家過渡時期的總任務和中學教育的目的，……有計劃地修訂中學教學計劃，修訂教學大綱和教科書，並為教師編輯一套教學指導用書，這是目前提高學校教育質量的一項最基本的工作。」這兩個文件為課程改革提供了指導和依據。根據教學計劃，於1956年頒發了建國以來全國第一套比較齊全的教學大綱：中小學各科教學大綱(修訂草案)。
隨著社會主義三大改造的基本完成，於1956年基本確定了社會主義制度，且「一五」計劃提前完成，這一輪課程改革也於1957年初結束。這一時期的課改存在的問題是：初步形成了比較全面的中小學課程體系．但模仿前蘇聯的痕跡仍很深；課程變動過於頻繁，教材又跟不上需要，致使教學工作不能完全按照教學計劃執行；部分學科間的相互聯系和配合不夠緊密，課程設置不盡合理。
(三)1957—1963年的第三次課程改革
社會主義制度的基本確立，國民經濟的健康發展，國泰民安。1957年2月，毛澤東作了「關於正確處理人民內部矛盾的問題」的報告，提出：「我們的教育方針，應該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者。」為了更好地貫徹這一教育方針，在的周密部署下，又掀起了課程改革的新浪潮，歷經三個階段。
第一階段：1957—1958年的調整。在新方針指導下，於1957年6月調整了1957—1958學年度中學教學計劃，於1958年3月頒發了1958— 1939學年度中學教學計劃，對中學課程作了調整和變動，加強知識教學與勞動教學相結合及完成中學肩負的「雙基」任務。
第二階段：課程改革大躍進。上一階段的調整，隨著1958年9月《關於教育工作的指示》的發布而毀於一旦。指示指出：必須積極進行技術革命和文化革命。在這種形勢下，教育大革命很快進入高潮。從1958年到1960年，中小學校貫徹黨的教育與生產勞動相結合的方針，實行勤工儉學，興起課程和教學改革的群眾運動，其中課程改革的主題是：縮短學制、精簡課程。具體表現在：1960年，人教社按照中小學適當縮短學制年限的要求，趕編了第三套全國通用教材，把原來12年學完的內容壓縮到10年完成，供試驗10年制的學校選用；教育管理許可權下放，各地開始自編教材；勞動時間大量增加，正常教學秩序受到沖擊；設置甲乙類中學，甲類教學計劃要求較高，設置最高限度的科目，乙類教學計劃要求低，設置最低限度的科目。
第三階段：1961—1963年的調整和反思。面對 1958年「教育大革命」給教育事業帶來的危害，從1961年開始，以「調整、鞏固、充實、提高」方針為指導對中小學課程進行改革。頒發了《全日制中學暫行工作條例(草案)》、《全日制小學暫行工作條例(草案)》，對中小學課程的一些重大問題作了原則上的規定；制定了新的教學計劃和教學大綱，對中小學課程做了必要的調整；編寫了第四套全國通用教材，供 12年制學校選用，但因種種原因，修改後的教材沒有在學校正式使用過。
這一時期的課改出現了新的動向：重視學科與育人的作用；首次提出設置選修課；實行了國定製與審定製相結合的教科書制度；重視地方教材、鄉土教材的編寫。
(四)1964—1976年的第四次課程改革
1961—1963年的調整和反思雖然基本扭轉了課程編寫和實施中的混亂局面，但仍存在一些問題，如某些地區反映教材內容深、分量重、教材難等。1964年初，毛澤東發表了關於中小學教育的「春節講話」，提出學制、課程、教學方法都要改，3月又針對當時學生學習壓力過重批示「課程可以砍掉三分之一」。根據毛澤東的指示，1964年7月發出了《關於調整和精簡中小學課程的通知》，接著不久「文化大革命」爆發，使1961年調整以來取得的一些成果付之東流。
1966年「文化大革命」爆發，全國進入混亂狀態，全國沒有了統一的教育方針，沒有了統一的教學計劃、教學大綱和教科書，有的只是各地自編的生活式教材，生活、社會、革命構成了全部的課程。
(五)1978—1980年的第五次課程改革
1976年粉碎四人幫，1977年教育戰線開始撥亂反正．召開了科學教育工作會議，對課程改革進行了充分的醞釀，以1978年1月頒發《全日制十年制中小學教學計劃試行(草案)》為起點，開始了課程領域內的撥亂反正。
第一，《全日制十年制中小學教學計劃試行(草案)》規定：中小學學制十年，小學五年，中學五年。1978年頒布新修訂的《全日制中學暫行工作條例 (試行草案)》和《全日制小學暫行工作條例(試行草案)》，對課程設置進行了原則性說明。第二，為配合教學計劃草案。頒布了全國統一的教學大綱。第三，重建人教社，組織「中小學教材編寫工作會議」，集中編寫第五套全國通用的十年制中小學教材，於1978年秋開始在全國使用。新教材吸取了國際中小學課程改革的經驗和教訓，進行了教學內容的現代化改革，特別是這套教材清除了十年動亂時期出版的教材中的許多謬誤內容，改正了在政治與業務、理論與實踐等問題上的一些不適當的處理方法，注意到基礎知識的選擇，智力的啟迪和能力的培養，其主要缺點是「深、難、重」。
(六)1981—1985年的第六次課程改革
經過兩年的課程領域內的撥亂反正，課程發展已趨於正常化，但進入20世紀80年代後國內國際形勢發生了巨大的變化，各國的競爭與國內的主要需求都集中在人才上，教育日益受到重視，同時在1978—1980年間的具體實踐中，發現1978年頒布的教學計劃在課程設置等方面存在一些問題，已跟不上新形勢的要求，勢必要求在原有基礎上推進新一輪課程改革。1981年根據鄧小平「要辦重點小學、重點中學、重點大學」的指示精神，頒發了《全日制六年制重點中學教學計劃(修訂草案)》，並修訂頒發了五年制小學和中學教學計劃。根據新教學計劃的要求，人教社立即組織編寫了第六套教材。1984年頒發了六年制城市小學和農村小學教學計劃，在數學、外語、自然常識、勞動課程分別提出了不同的要求，同時對教學大綱也進行重新修訂，於1986年頒發了小學、初中各科教學大綱。
(七)1986—1996年的第七次課程改革
經過第六次課程改革，基礎教育取得了顯著成就，但在個別問題上，如普及義務教育、教育體制僵化等仍需進一步改革。1985年5月中共中央頒發的《中共中央關於教育體制改革的決定》和1986年4月全國人大通過的《中華人民共和國義務教育法》，拉開了第七次課程改革的序幕。
義務教育法規定：國家實行九年制義務教育。為配合義務教育法的實施，1988年國家教委頒發了《義務教育全日制小學、初級中學試行教學計劃》，之後進行了修改，1992年頒布《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃》，首次將「教學計劃」更名「課程計劃」，這個課程計劃將課程表分為「六三制」和「五四制」兩種，在課程表中將全部課程37-為兩大類：學科類和活動類，課程表中還留有空間讓地方安排課程。與此同時，國家教委組織編訂各學科教學大綱(初審稿)，允許一些地區和單位按大綱初審稿編寫教材，在教材試驗的基礎上，對大綱做修改，形成了24個學科義務教育教學大綱(試用)，於1992年頒布。
由於實行九年義務教育後，初中課程已從原有的中學課程體系中分離出去，而且原教學計劃中高中的課程結構也不夠合理，一些學科的要求偏高，國家教委於1990年頒發了《現行普通高中教學計劃的調整意見》，作為新的普通高中教學計劃頒發前的過渡性教學計劃。其後，在實踐的基礎上，國家教委於1996年頒發了同義務教育課程計劃相銜接的《全日制普通高中課程計劃(試驗稿)》。期間，由人教社負責全新編寫和修訂的第七套全國通用中小學教材，也於1988年秋開始使用。
這一時期的課改最為突出的表現是：在課程行政管理體制上開始打破「集權制」的絕對支配地位，確立了「一綱多本」的課程改革方略；在課程目標、內容、組織、結構等方面大膽借鑒國際上的先進經驗，敢於突破以往課程改革中的諸多禁區，如「個性發展」，「選修課程」，「活動課程」等內容在各地的課程計劃、課程標准中都有重要地位。
(八)1996至今第八次課程改革
20世紀90年代以來我國提出並開始實施素質教育，素質教育要求有別於應試教育的課程。為了全面實施素質教育，為了更好地解決前七次課程改革遺留的課程問題，為了順應世界課改的潮流，中國又開始了一場廣泛、全面、深入持久的課程系統改革。
2001年2月，批准《基礎教育課程改革綱要(試行)》，標志著我國基礎教育課程改革全面啟動。遵循「先實踐，後推廣」的原則，新課程於2001年 9月在全國38個國家級實驗區進行了實驗，2002年秋季實驗進一步擴大到330個市、縣。2004年秋季，在對實驗區工作進行全面評估和廣泛交流的基礎上，課程改革進入全面推廣階段。到2005年，中小學階段各起始年級原則上都將進入新課程。這次改革不是對課程內容的簡單調整，不是新舊教材的替換，而是一次以課程為核心的波及整個教育領域乃至全社會的系統改革，是一場課程文化的革新，是教育觀念與價值的轉變，涉及課程的理念、目標、方法、管理、評價等方面。這場改革仍在繼續，成敗與否有待實踐的檢驗。
㈤ 新課程改革從什麼時候開始的
2003年開始組織新高中課程的實驗推廣工作. 2005年，中小學階段各起始年級原則上都將進入新課程。
㈥ 新課程改革什麼時候提出來的
我國新抄一輪基礎教育課程改革於1999年正式啟動，2000年1月至6月通過申報、評審，成立了各學科課程標准研製組。
2000年7月至2001年2月，各研製組在專題研究的基礎上形成了課程標准初稿。3月教育部基礎教育司在9個地區向廣大教育工作者和專家學者徵求意見，對各學科課程標准進一步修改。7月教育部頒布《基礎教育課程改革綱要(試行)》。
(6)全國新課程改革開始時間擴展閱讀
新課程的培養目標要體現時代的要求。學生應具有愛國主義和集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優秀傳統和革命傳統，具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德，逐步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，具有社會責任感，努力為人民服務，具有創新精神和求實精神。
實踐能力、科學人文素養和環境意識；適應終身學習的基本知識、基本技能和方法；強健的體魄和良好的心理素質，健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德的新一代人文化和紀律的全面發展。
㈦ 新中國真的發生了八次課程改革嗎
2001年6月，《基礎教育課程改革綱要（試行）》出台，標志著新一輪基礎教育課程改革全面啟動，被稱為我國「第八次基礎教育課程改革」。本次課程改革自從實施以來，歷經十載有餘，引發了一輪又一輪的熱議。今天，重新討論它，是為了澄清「課程改革」的本體認識問題。
一、「課程改革」：系統的、多層次課程文化實踐
談到「課程改革」，人們關注的焦點都是在「課程」一詞上，這是我國新課程改革賦予它的文化內涵。關於「課程」的定義，學術界眾說紛紜，沒有一個共享的內涵。但可以肯定一點，「課程」是一個可以具體指稱的實在。同樣，對於「改革」，人們也有各自不同的認識。查閱《說文解字》可以知道，「改，更也，從攴、己。革，獸皮治去其毛，革更之。」說明「改、革」是同義復詞，詞典上對其解釋為「把事物中舊的不合理的部分改成新的、能適應情況的」。這個意思，可以用一個詞來概括，即「除舊布新」。因為課程改革的行為發生在學校領域，所以可以認為，「課程」主要指發生在學校場域的一切教育經驗，包括顯性的教學科目及圍繞著這些科目所展開的各種教育活動。有學者認識到「『課程』和『學科』、『教學內容』、『教學計劃』、『教學大綱』、『教科書』等詞，既有聯系，又有區別」，「相形之下，課程一詞，則嫌籠統。」正因如此，長期以來，我國基礎教育界多數教育工作者認同課程是教學的一部分。「第一，課程是教學內容和進程的總和。第二，『課程』和『教學計劃』、『教學大綱』、『教科書』兩種稱謂，可以並行不悖，互相補充，結合起來。」在某種程度上，人們思想中的「課程改革」其實就是「教學科目的改革」。
但是，就我國近十年來的新課程改革而言，每每見諸報端的「課程改革」究竟是什麼意思呢？參照各方面對新課程改革的解讀，可以得到這樣的信息：新課程改革不是對課程內容的簡單調整，不是新舊教材的替換，而是一次旨在以課程為核心的波及整個教育領域的系統改革，是一場課程文化的革新，是教育觀念與價值的轉變，涉及課程的理念、目標、結構、管理、方法與評價等方面。《簡明國際教育網路全書•課程》指出，課程改革是形容具體變革的一個概念，是一種綜合性很強、程度很深的課程變革，涉及學校體制變化和課程的全面修正，它的基礎是價值觀念的重大變化和方向調整，而且常常在政治制度方面展開。那麼，課程改革應該「變革」哪些方面呢？肯尼迪堅持認為，「課程改革是在社會、經濟和政治環境限制之下，的的確確關於教什麼和組織的變革」，這是變革最為重要的兩個方面。格拉索恩和傑拉爾則認為，課程改革不單單涉及內容和組織，還主要指向學生和教師。哈格里夫斯進一步指出，課程改革與社會變革相互關聯。改變課程，意味著朝向教育理想奔走，同時要改變支持課程的社會條件和文化脈絡。
既然課程意味著一種理想教育的藍圖，那麼，學校課程就絕對不是教學內容或科目這么簡單。課程改革也絕對不能只關注「教什麼」，更要關注「怎麼教」、支持這些課程活動的文化系統及其指向的經驗結果。「學校課程的宗旨在於促使我們關切自己與他人，幫助我們在公共領域成為致力於建設民主社會的公民，在私人領域成為對他人負責的個體，運用智力、敏感與勇氣去思考和行動。」「課程不再是一個事物，也不僅是一個過程。它成為一個動詞，一種行動，一種社會實踐，一種私人的意義，一種公共的希望。課程不只是我們勞作的場所，也是我們勞作的成果，在轉變我們的同時也轉變自身。」對於學校教育而言，課程變革是教育自身的應有之意，因為課程本質上是一種文化。有學者從文化哲學、文化社會學、政治文化學等角度出發，把課程改革看做一種價值負載的活動，一種制度安排的活動，一種不同權力主體之間的互動，是不同的主體通過行使文化資源配置權力來促進課程、社會和人的協調發展的文化實踐活動。課程改革的本質是學校文化的重建，包括「學校課程體現出來的制度文化，以及教師文化、學生文化、環境文化的相互作用而形成的學校獨特的文化」。
改革的本質是革故鼎新。課程改革就是將課程中陳舊的不合理的部分改變為新的能適應社會、文化、兒童以及教育客觀情況的特殊過程，旨在改掉存在的不合理的部分，使之趨向合理完善。課程改革是在不斷變化的社會大背景下進行的，社會的整體變革是學校課程改革的觸發器。社會的整體變革需要教育變革，教育變革可能引發其下位概念的課程進行改革。課程改革的內容應該包括「價值觀念、內容、方法、方式和評價等方面，這些方面直接涉及學生培養質量問題，是教育改革的根本目標和核心問題」。
一言以蔽之，課程改革不只是教學內容或教學科目的變革，其本質是學校自身的文化重建，是因深刻的文化矛盾和沖突引起的課程文化的變革。為了適應時代和社會發展的需要，需要在理念、內容、方法、管理、方式和評價等方面進行除舊布新，以關切人的現實世界和更加美好的未來。課程改革的核心概念是「改革」。因而對於「課程改革」是不是正在發生的理解，有兩點必須抓住：
第一，進行改革的是不是「課程」，有沒有確立新的課程願景，有沒有形成新的課程目標，有沒有頒發新的課程標准（教學大綱），有沒有開發出承載新的價值取向的課程資源；第二，是不是「除舊布新」的「改革」，有沒有基於課程願景和課程標準的實施行為，是不是產生教育文化意義上的變化。
Goodlad將課程分為五個不同層次：理想課程、文件課程、理解課程、運作課程和經驗課程。這一概念的意義在於：一是課程是一個多層次的復雜的存在；二是課程是民主的、開放的；三是課程主體是多元的，課程層次概念內在地關涉了不同的課程主體（見表1）；四是表明了課程實施是課程改革的關鍵，教師是課程改革的關鍵人物；五是這是一種大課程觀，明確地表明了課程與教學的關系。如果只有某一層次的改動，只是停留在理想或文件層面的變化，沒有進入教育實踐並具體指向學生經驗課程的變革，沒有真正轉化為教師理解的課程、運作的課程並最終成為影響學生生命的經驗課程，這並不能稱之為完整意義上的「一次課程改革」。課程是一個多層次的、動態發展的經驗發展過程，無論是國家層面還是學校層面的課程改革，都是一個多層次相互關聯的、相互整合的文本與實踐的文化重建過程。我們可以列出課程與課程改革之間的對應關系。（見表2）
課程層次和不同的課程主體
課程與課程改革的對應關系
基於上述分析可以看到，有些改革只是部分課程層次的調整，不能算作完整意義上的課程改革。判斷是否是「一次完整意義上的課程改革」，應該關注「文本」與「實踐」兩個大層次上的共同調整。基於此，我們將從這兩個層次對所謂的「八次」課程改革進行全面的分析和判斷。（見表3）
課程變革的層次
註：表中每一個數字代表一種課程層次的調整。如：1、2、3、4、5分別代表理想課程等某一課程層次的調整，6、7、8、9、10、11等分別代表某兩或三個層次的課程調整，13代表課程文本與實踐層面的整體變革。
二、對「八次課程改革」的簡單梳理
一般認為，新中國基礎教育課程經歷了八次改革。對於這所謂的八次課程改革，到底依循的是什麼樣的判斷標准？提出了什麼樣的課程價值觀？究竟實施了哪些值得研究的問題？應分析的需要，筆者在此僅作簡要的梳理。
「第一次課程改革」於1949年啟動，1952年結束。1949年12月23日召開的第一次全國教育工作會議強調，要對舊教育實行「堅決改造，逐步實現」的方針，指出要「以老解放區新教育經驗為基礎，吸收舊教育有用經驗，藉助蘇聯經驗，建設新民主主義教育」。這次「課程改革」，初步建立起了新中國中小學的課程體系、制度和傳統，內容包括：（1）規定了中小學的課程門類，統一了課程安排和課時安排，優化了中小學課程的比例結構和銜接；（2）頒布了不少學科的新教學大綱；（3）教材改革。新中國成立之初主要採用舊教材，後來才過渡到修改舊教材再到編寫新的教材。1951年7月，中央教育部決定從秋季起選用第一套通用教材（即劉松濤等編寫的老解放區小學算術課本和俞子夷編寫的另一套小學算術課本），從1951年秋季起，中小學才開始增用人民教育出版社出版的、以《小學各科課程標准（草案）》和《中學暫行教學計劃（草案）》為具體依據，新編和修訂的十二年制中小學教科書。1952年秋，人民教育出版社出版了從1951年開始編寫的11本中學新教材；同年，中學數學大部分採用東北區編譯的蘇聯數學課本。為實行五年一貫制，人民教育出版社又編寫出版了小學語文和算術課本。1952年最為重要的教育事件，是公布了《小學暫行規程》和《中學暫行規程》，這是第一個全面規范中小學課程的政府文件，明確了中小學學校教育宗旨，初步奠定了新中國中小學學校教育體系。
1953年，黨中央提出了過渡時期的總路線和國民經濟第一個五年計劃。同年11月26日，政務院作出《關於整頓和改進小學教育的指示》。1954年4月，政務院發布《關於改進和發展中學教育的指示》，標志著「第二次課程改革」啟動。這次「課程改革」主要是師法蘇聯，服務黨在過渡時期的總路線和總任務。1953—1957年，中小學基礎教育的教學計劃每年都有調整，課程設置變動頻繁。
1956年，教育部頒布了新中國成立以來第一套中小學各科教學大綱，人民教育出版社組織各學科專家編輯出版了第二套全國通用的中小學各科教材。但是，第二套教材只使用了一年，因為以蘇聯教材為藍本，內容偏深過難，被教育部要求精簡。
1958—1965年的「第三次課程改革」經歷了前後兩個階段。前一階段是1958—1960年的「大躍進」時期。這一時期我國社會主義改造基本完成，開始探索建設社會主義道路。1958年9月，中共中央、國務院發布了《關於教育工作的指示》。據此，全國開展了轟轟烈烈的「教育革命」，在基礎教育課程領域進行如下改革：下放課程管理權力；縮短學制，自編教材，自請教師；組織參加生產勞動，建設生產勞動課程；強化思想政治教育和對教師的思想改造。後一階段是1961—1965年的課程調整時期。在1961年召開的中共八屆九中全會上，黨中央確立了「調整、鞏固、充實、提高」的方針，以糾正「教育革命」中出現的問題，並對基礎教育課程作如下調整。（1）統一管理基礎教育課程。1963年3月，國家教育部頒布了《全日制中、小學暫行工作條例（草案）》，對中小學課程實施統一管理，首次提出了「國定製」與「審定製」相結合的教科書制度。（2）制訂新教學計劃。1963年7月，教育部頒布了《全日制中小學新教學計劃（草案）》，確立了「語、數」為小學核心課程，「語、數、外」為中學核心課程。（3）制訂新教學大綱，編寫新教材。1963年5月，教育部頒布了中小學各科教學大綱，重新確立了各學科的性質、任務和基本的教學內容，強調「雙基」的掌握和訓練。1961年秋季，新編十年制中小學教材開始在全國十年制的學校試用，這是人教版第三套全國通用的中小學教材；從1962年夏季開始，人民教育出版社又著手編寫十二年制的中小學教材，這即是全國通用的第四套教材，到1963年秋季，這套教材的第一冊開始在全日制中小學校正式使用。
「第四次課程改革」即「文化大革命」十年時期的「教育革命」。這一時期，新中國成立以來所建立起來的課程體系和制度被當做修正主義加以批判和廢除。原有的中小學教材被視為資產階級修正主義教育路線的產物而加以全盤否定，要求精簡課程，建立「革命化」課程，科學文化基礎知識和基本技能不再受重視。課程實施「政治化」、「實踐化」，採取「開門教學」，實行「開門考試」。學校教育受到嚴重影響，沒有正常化的教學過程。
「第五次課程改革」是1977年到1980年這段時間。1978年1月，教育部頒發《全日制十年制中小學教學計劃試行（草案）》，開始課程領域內的撥亂反正。（1）統一了學制，統一規定全日制中小學學制十年，小學五年，中學五年。（2）恢復了「文革」前實施的分科課程模式和開設的主要課程，頒布了全國統一的教學大綱。（3）1977年開始恢復人民教育出版社全面工作，集中編寫第五套全國通用的十年制中小學教材，於1978年秋在全國使用。這些舉措為後期課程改革奠定了基礎。
到1981年，經過了兩年課程領域的撥亂反正，課程發展趨向正常化。1982年9月召開的黨的十二大，明確將教育列為經濟發展的一個重要戰略重點，我國進入了全面開創和建設有中國特色社會主義的新時期。新的形勢要求推進新一輪課程改革，即「第六次課程改革」。第六次課程改革的內容包括以下三方面。（1）在課程設置上，頒布了《全日制五年制重點中學教學計劃（修訂草案）》，並修訂頒布了五年制中、小學教學計劃；頒布了《全日制五年制小學教學計劃（修訂草案）》，調整了課程和課時；小學設置彈性學制。（2）制定了一些課程的教學大綱，如思想品德、音樂。（3）根據新教學計劃的要求，人民教育出版社組織編寫了第六套全國通用教材。這一時期，課程領域開始系統介紹國外的課程理論的研究，借鑒國外課程改革的經驗，並對新中國成立以來我國的「課程改革」經驗進行認真總結。
1985年5月，中共中央頒布《中共中央關於教育體制改革的決定》，宣告了「第六次課程改革」結束，「第七次課程改革」啟動。《中共中央關於教育體制改革的決定》確立了「三個面向」的教育目標，以「提高民族素質，多出人才，出好人才」為根本出發點，從根本體制入手改革與社會主義現代化建設不相適應的教育思想、教育內容、教育方法。提出了「教育優先發展」的戰略。1986年4月《義務教育法》頒布，進入依法治教的新階段。具體說來，這一時期，首先，改革了課程計劃。1992年頒布的《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃》，首次將「教學計劃」更名為「課程計劃」，此課程計劃將課程表分為「六三制」和「五四制」兩種，把全部課程分為學科類和活動類兩大類，基礎教育課程開始改變「小學—中學」的傳統分段設計，而代之以「義務教育—高中」兩階段統一設計。其次，優化了課程結構。各地可以根據本地實際情況和需要設置地方課程，改變了我國國家課程一統天下的課程結構。在中小學的課程設置上，進行了較大的改革。如小學開設綜合課，初中開設選修課，活動也正式納入初中的教學計劃。另外，更新了課程內容，降低了難度。由人民教育出版社負責全新編寫和修訂的第七套全國通用中小學教材，於1988年秋開始使用。
由於這一時期的改革，課程價值觀念還是社會政治本位的，仍存在課程體系缺乏統整，課程門類過多，課程內容存在一定程度的「繁、難、偏、舊」，課程評價改革滯後，課程目標不夠完善等諸方面的問題。於是，從1996年開始，國家教委基礎教育司開始組織在全國各地中小學進行調研，從而引發新一輪基礎教育課程改革。人們稱之為第八次基礎教育課程改革。
三、真正意義上的「五次」課程改革
筆者在審視這「八次」課程改革過程中發現，每一次「課程改革」概念的內涵與外延是不一樣的。如果對此不加澄清，必然不利於新一輪課程改革的貫徹實施。「八次課程改革」的提法，主要是以「是否出現新的教育文件或教材」為依據。每一次新的《教學大綱》或《標准》的公布以及新編寫的中小學教材的使用，可以認為是「新的課程文本」，但並不一定是完整意義上的「改革」。所以，「八次課程改革」的說法是簡單化的說法。只能說其中公布了八次課程標准（教學大綱），編寫過八次新的全國通用的中小學教材，但並不都是真正意義上的「課程改革」。因此，既需要關注「課程」的革新，又需要區分哪一次是真正意義上的「改革」。
依據上面的梳理，筆者建構了課程改革的判斷標志。一是文本層面的有無除舊布新：有無頒布「新的」「大綱（標准）」；二是實踐層面有無除舊布新：新的課程有無進入實踐並對學生、教師和學校文化產生影響。據此認為只有1952年、1963年、1978年、1992年、2001年等為起點的五次改革可稱得上是真正意義上的「課程改革」。（見表4）
五次課改的基本情況
第一次課程改革，以1952年頒布《中小學暫行規程》到1956年的頒發比較齊全的教學大綱和編寫全國通用教材為標志。新中國剛剛成立初期，國家百廢待興，教育基本沿襲舊制，全國各地的課程設置、教材使用等方面都不盡一致，因此需要盡快恢復和整頓，設置符合新中國特色的中小學課程。1950年8月，教育部頒發了《小學各科課程暫行標准（草案）》和《中學暫行教學計劃（草案）》，雖然這是新中國的第一個教學計劃，但目的旨在「規定統一的標准」，沒有實在的課程改革意義。直到1952年，新的《中小學暫行規程》頒布，借鑒老解放區和蘇聯的課程，才建立了一套新的課程體系，初步奠定了新中國中小學學校教育體系。教育部參考蘇聯教科書，以蘇聯教科書為藍本，重編了適合新中國需要的教科書。無疑，第一次真正意義的課程改革始於此。1953—1957年之間，幾乎每年都重新頒布中小學計劃。這些計劃在課程理念上，與1952年《中小學暫行規程》的規定，前後是延續的關系。直到1956年頒發了比較齊全的教學大綱，編寫了第二套全國通用教材，使1952年提出課程理念與目標以課程文本的形式呈現出來。因而從科學的角度上講，1952年到1957年期間的課程理念與目標等是一致的，可以看做一次課程改革。這次課程改革所涉及的課程設置問題、教學大綱的研製問題、教材的編寫問題等，都是基於1952年的改革。盡管這個時候主要是學習蘇聯的經驗，只有教學的理論，沒有課程的理論，但用現在的眼光來看，此次已經較多地涉及課程領域問題，既有課程文本的編寫，也有課程實踐的改革，無疑是一次比較完整的課程改造，因而可以算作新中國第一次課程改革。
第二次課程改革，發生在1961—1965年之間，以1963年公布的各學科的教學大綱為標志。1958年「教育革命」期間課程的變化，只是局部的改變，並未影響全局。1963年強調對中小學課程實施統一管理，重新編寫中小學各學科的教學大綱，確立了各學科的性質、任務與教學內容，強調「雙基」的地位，定位了中小學核心課程，人民教育出版社編寫了一套系統的以知識體系為標志的教材並在全國推廣使用。這一系列的做法，對整個基礎教育改革，特別是課程與教學改革產生重要影響。因此，1961—1965年所進行課程與教學改革的工作可以認為是一次真正意義的「課程改革」，可以認為是新中國第二次課程改革。
1966—1976年期間，課程的變化只在政治運動下被動的變化，不是主動的有積極意義的變化。這一時期的「課程改革」是沒有課程概念而言的，科學文化基礎知識和基本技能不受重視，學校教育帶有濃厚的政治色彩，把實踐庸俗化，一切其實都是為階級斗爭服務，處處呈現教育文化的弱化和教育本體功能的異化。學校教育經歷了一場災難，根本不能稱之為課程改革。
第三次課程改革，以1978年頒布中小學新的教學計劃為標志。「文革」結束後，隨著黨中央撥亂反正的推進，教育事業發生了重要變革。1978年1月，教育部頒布《全日制十年制中小學教學計劃試行（草案）》，制定了各學科新的教學大綱，開始基礎教育課程領域內的撥亂反正。一方面，恢復了「文革」前實施的分科課程模式和開設的主要課程；另一方面，頒布了全國統一的教學大綱，統一了學制，編寫了全國通用的第五套教材。1980—1985年的「課程改革」，實際是1978年課程改革的延續。從文本課程角度看，是對1978年教學計劃和教學大綱的修訂與完善。這一時期提出將教育列為經濟發展的第一個戰略重點，意義重大。中國的課程開始圍繞現代化、國際化展開。注重德、智、體、美、勞全面發展，開始注意美育課程，注意去政治化，向道德教育回歸。這次課程改革不僅重視了「雙基」，而且注意對課程結構進行調整，開始注意課程理論的研究。有力地說明了這兩次課程改革是銜接的關系。這一時期的基礎教育課程改革，為後來課程改革的發展奠定了良好基礎。
第四次課程改革，以1992年頒布義務教育課程計劃為標志。1986年頒布了《中華人民共和國義務教育法》，是基礎教育改革的綱領性文件。為適應普及九年義務教育的需要，從1988年開始研製新的課程計劃和教學大綱。1992年8月，國家教委正式頒布了《九年制義務教育全日制小學、初級中學課程計劃（試行）》（以下簡稱課程計劃）和24個學科的教學大綱（試用）。課程計劃一改往日「教學計劃」的稱謂，突出以德育為主，德、智、體、美、勞五育並舉的全面發展的教育方針。後來，又將「課程管理」作為課程計劃的一部分獨立出來。該課程計劃於1993年秋季起在全國試行。1992年，召開了黨的十四大，確立了鄧小平建設有中國特色社會主義理論在全黨的指導地位，同時強調了教育優先發展的戰略地位。1993年2月，中共中央印發《中國教育改革和發展綱要》，直接促使了中小學教育由「應試教育」向素質教育轉軌。其後，國家教委於1996年頒布了同義務教育課程計劃相銜接的《全日制普通高中課程計劃（試驗稿）》。毋庸置疑，這次課程改革是一個大動作，它誕生於我國改革開放的大背景之下，充分吸收和總結了新中國成立以來的課程改革經驗及教訓，體現了前所未有的理性，立足於國家義務教育法的實施。不但在文本層面制定了新的課程計劃，而且要求在課程實踐上改變以往「應試教育」的做法，提倡素質教育，注重對學生能力的培養。這自然是一次真正意義上的課程改革。
第五次課程改革，即2001年開始的新一輪課程改革。在世紀之交，人們開始總結和反思我國基礎教育改革的成就和挑戰。為培養適應新世紀發展需要的創新性人才，必須進行深入的教育變革，其中包括課程改革。現實的基礎教育課程在課程理念、課程體系、課程內容、課程評價、課程目標上面還存在諸多問題，特別是關於人的主體地位以及創造精神和創新能力方面，已有的課程不能照顧到學習者的需要，因而還是不能適應國家對人才的需求。於是繼世紀之交全球范圍內的課程改革的興起，我國開始了新一輪基礎教育課程改革。這次課程改革影響之大、歷時之長、意義之重，是以往所沒有的。「新課改」遵循「先實踐，後推廣」的原則，於2001年9月在全國38個國家級實驗區進行了實驗，2002年秋季起逐漸在全國范圍內展開。課程改革的目標具體明確，以人為本，把馬克思關於人的全面發展的觀念貫穿於人的培養之中，以科學發展觀為統領，培養德、智、體、美全面發展的社會主義現代化事業的建設者和接班人。對課程設置也提出了明確的思想和價值觀的要求。在課程結構、課程內容、課程決策、課程開發、課程實施、課程評價等方面都提出了合理的改革建議。對教師的培養和培訓，課程改革的組織與實施方面都提出了系統化的方案。因此，可以看做一次真正意義上的課程改革。
綜上可知，自新中國成立以來，真正意義上的課程改革，只有五次，即1952年起為引導進行社會主義建設，改造舊教育而進行的課程改革；1963年在總結以往經驗教訓基礎上，確立「雙基」和中小學核心課程的課程改革；1978年「文革」後撥亂反正，在中國改革開放的大背景下，為適應國內國際對人才的需求而開展的，旨在增強綜合國力的課程改革；1992年建立在義務教育基礎之上，為建構具有中國特色的社會主義基礎教育課程體系而進行的課程改革；2001年開始實驗，一直延續至今的，旨在復興中華民族的新課程改革。
新中國成立後很長一段時期內是沒有明確的「課程」概念的。在當時看來，教學論是涵蓋課程論的，課程只作為教學的一部分加以討論。然而，自從新課程改革推行以來，一夜之間，出現了「八次課程改革」。細細分析，原因在於人們將歷史上任何課程文本的公布統統當做課程改革來對待，這與原來將教學大綱視為課程不無關系。且所謂的「課程改革」在時間的分布上沒有斷層的現象。「課程改革」一詞是世紀之交由於「新課改」的需要催生出來，並引起人們廣泛關注的。但它最初卻是由西方的課程理論界提出來的。我國的課程理論研究直到20世紀80年代，才出現自發研究的跡象，在此之前，並未研究過「課程」，而只研究「教學」。如此背景之下，之前的教育改革中不可能有冠冕堂皇的「課程改革」的出現，即使有，也只能叫做「教學改革」，這也是有部分學者對新中國成立之初的那次課程改革予以否認的原因。提出一個新的概念，必然引發新的理念的產生，這時候就要論證與其相關的一系列術語（其實是術語背後的理念）的區別與聯系，而不是不假思索地「認為是」或「我認為」這樣想當然的態度。當人們對一個新鮮事物的本性認識不清的時候，就可能進行錯誤的解讀，形成錯誤的理念，進而產生錯誤的行為。這就會致使改革兜圈子、走回頭路，浪費財力、人力、物力，吃力不討好。
㈧ 新中國教育改革從哪年開始
新中國教育改革是在1949年開始的。
教育改革就是教育現狀所發生的任何有意義的轉變」。教育改革是一個系統工程，應該包括各級各類教育。各級教育有其自身的特點，即使是「以人為本」，在不同階段有不同要求。嬰幼兒與少兒，基礎教育與職業教育，中等教育與高等教育都各有不同規律。
(8)全國新課程改革開始時間擴展閱讀：
中國教育改革的目的：
1、提供更加豐富的優質教育。優質教育資源總量不斷擴大，人民群眾接受高質量教育的需求得到更大滿足。學生思想道德素質、科學文化素質和健康素質明顯提高。各類人才服務國家、服務人民和參與國際競爭能力顯著增強。
2、構建體系完備的終身教育。學歷教育和非學歷教育協調發展，職業教育和普通教育相互溝通，職前教育和職後教育有效銜接。
3、健全充滿活力的教育體制。進一步提高教育開放水平，全面形成與社會主義市場經濟體制和全面建設小康社會目標相適應的充滿活力、富有效率、更加開放、有利於科學發展的教育體制機制，辦出具有中國特色、世界水平的現代教育。
參考資料來源：網路—教育改革
㈨ 我國新課程改革是什麼時候開始的
1996年7月到1997年底，教育部基礎教育司組織6所大學及中央教科研所的課程專家回，對1993年秋在全答國施行的九年義務教課程的實施狀況進行調研。總計調查了全國9個省市的城市與縣鎮的16000名中小學生，2000名校長、教師和社會各界的有關人士，獲得了大量的數據和資料，為新一輪基礎教育課程改革提供了依據。1998年以來，教育部組織教育理論工作者進行廣泛的國際比較研究，了解了英、美、加、德、日、澳、韓、泰、俄、瑞典、芬蘭、紐西蘭、印度、巴西、埃及等國家課程改革的經驗和策略，努力把握世界基礎教育課程教學發展的趨勢。
在現狀調查研究、國際比較研究基礎上，參與課程改改革准備工作的專家和實踐工作者認真分析研究基礎教育課程和教學理論的發展趨勢，探討了基礎教育改革的基本理論問題，明確了我國基礎教育課程改革的基本理念。從1998年開始，起草基礎教育改革工作的指導性文件-----【國家基礎教育課程改革指導綱要】，通過廣泛的討論和反復修改，經教育部黨組審定，【綱要】於2001年6月頒布。新課程於2001年9月在全國38個國家級實驗區進行了實驗，後擴大近500個縣（區）開展實驗，一直到現在全面實行起來。
㈩ 新課程改革在中國實施多久了
2001年，國家啟動了新世紀基礎教育課程改革。經過十年的實踐探索，課程改革取內得顯著成效，構建了容有中國特色、反映時代精神、體現素質教育理念的基礎教育課程體系，各學科課程標准得到中小學教師的廣泛認同。同時，在課程標准執行過程中，也發現一些標準的內容、要求有待調整和完善。為貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，適應新時期全面實施素質教育的要求，深化基礎教育課程改革，提高教育質量，教育部組織專家對義務教育各學科課程標准進行了修訂完善。根據教育部基礎教育課程教材專家咨詢委員會的咨詢意見和教育部基礎教育課程教材專家工作委員會的審議結果，經研究，決定正式印發義務教育語文等學科課程標准（2011年版），並於2012年秋季開始執行。