斯莱文学生小组成绩分工

㈠ 合作学习的局限性

合作学习是一种古老的教育观念和实践。在西方，古罗马昆体良学派曾指出，学生可以从互教中受益。大约在18世纪初，英国牧师倍尔和兰喀斯特（Bell，A.&Lancaster.J.）广泛运用过小组合作学习的方式。19世纪初合作学习观念传到美国，在教育家帕克（Park，F.）和杜威（Dewey，J.）的积极倡导下，合作教学法在美国教育界占据了主流地位。然而，由于公立学校强调人际间的竞争，合作教学法从20世纪30年代起失去了主导地位。20世纪70年代合作学习观念中道复兴，在斯莱文（Slavin，R.E.）、约翰逊兄弟（Johnson，D.W.&Johnson，R.T.）、卡甘（Kagan，S.）等学者的推动下，原有的合作学习观念迅速发展成为一系列原理与策略体系，再度成为美国教育界的时尚。合作学习的重新兴起绝非偶然，它既反映了自1957年前苏联成功发射人造卫星后，美国朝野要求大面积提高教育质量的呼声，也是对传统教学形式的反思和对传统评分制的批判。尤其是它与反种族隔离运动息息相关。二战后，由于美国公开的敌人已经消除，经济繁荣使分配不均日益突出，加之20世纪60年代国民对越战态度的高度歧异，使得素有的种族冲突和歧视更为表面化、普遍化。反种族隔离的呼声一浪高过一浪，最后演变成一场声势浩大的具体运动。这场运动反映到教育领域就是反校际隔离，反班级内的隔离。1954年美国最高法院通过一项决议，要求所有公立学校不再采取“隔离但又平等法”
合作学习是教学上反种族隔离，实现各族和解的一项革新策略，其目的是遏止白人好竞争的个性，使来自不同阶级、种族、性别的学生拥有平等的学习机会，共同享用文化遗产与资源。时至今日，虽然许多研究者把合作学习视为多元文化教育的重要策略，而不再提及反种族隔离，但是掀开多元教育的面纱，看到的还是：合作学习策略仍旧以促进不同种族、不同文化学生的理解与共融为最高目标。但是，仅仅依靠合作学习缩小种族间的差别，幻想借教学组织形式的改变来调和种族矛盾，暴露出合作学习的历史局限性及其理论策略的先天不足。合作学习往往依靠任务关联、条件关联、成绩关联等主体外在的因素，促使小组成员彼此互助。而且学生常常受到教师权威的胁迫而暂时凑合一处，因此合作普遍缺乏内在动机。即使组内实现了真心合作，但组间仍然弥漫着竞争的硝烟。换句话说，合作学习用组间的竞争来调动学生合作学习的积极性。因此竞争是绝对的，合作是相对的。合作学习并不能真正有效地抑制白人的竞争性格，求得种族间的和睦共处。来自混合学校的报告也表明：合作学习策略对不同种族儿童之间的关系虽有一定程度的改善作用，但收效甚微，不同种族的孩子仍然在自己所属的种族内发展同伴关系和友谊关系。 合作学习理论的不成熟教育研究是“事理”研究，即探究人所做事情的行事依据和有效性、合理性的研究。它包括两大类型的研究：作为依据的研究，可称作基本理论的研究；作为有效性和合理性改进的研究，可称作应用研究。[7]为了寻求合作学习的理论基础，国外一些学者博采群体动力理论、选择理论、教学工学理论、动机理论、发展心理学理论、认知精制理论。但是他们仅仅停留在援引相关理论的水平，并没有在众多基础理论支撑下探索合作学习的本质规律。各种理论缺乏有效的梳理整合，以至于如表[1]所示。合作学习的定义只是描述了合作学习的形式和一般过程，反映了合作学习的基本理论研究缺乏深度。
国内外若干代表性的合作学习定义[美]斯莱文：合作学习是指使学生在小组中从事学习活动并根据他们整个小组成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。[美]约翰逊兄弟：合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进自己以及他人的学习。[以]沙伦：合作学习是组织和促进课堂教学的一系列方法的总称。[英]赖特：合作学习是指学生为达到一个共同的目标在小组中共同学习的学习环境[加]文泽：合作学习是有教师将学生随机地或有计划地分配到异质团队或小组中，完成所布置的任务的一种教学方法。[中]王坦：合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。在当今全球化的时代，合作意识已渗透到各个领域。政治上，人们对话合作，寻找共同点来缓解或化解冲突；经济上人们愈来愈多地在共同遵守规则的基础上寻求广泛的合作；社会问题上，全球逐渐在保护生态，可持续发展等问题上达成共识，并合作解决世界难题。可以这样说合作已成为时代精神而无处不在。合作既成手段，又是目的。一方面它是人们取得某种利益的手段，另一方面它也是人类追求的一种生存方式。由此看来，合作学习也不能只看成是实现教学目标的手段与策略，它应该成为现代人的合理内涵、现代人存在的方式，成为新世纪的教育目标。
合作学习研究者崇尚技术理性，偏好应用型研究，较多地把合作学习视为手段探讨其有效性，以期较好指导实践。然而，一个能发挥指导实践功能的教学理论不仅是教教师怎么做，而且还要能提高教师看待教育问题的敏感性，增进教育者对教育实践活动的理解能力、判断能力、决策能力与反思能力。合作学习既是有目的的意向性活动，又是一个教育者不断探究，不断调适的过程。合作学习课堂总是具体的、情景化的。教师不可能两次步入同一个合作学习现场。合作学习研究者专注于模式方法的设计、求证，并交给教师应用。现存的策略、方法和模式不胜枚举，繁琐庞杂。以卡甘的结构法为例，该法在1990年时的变式就有五十多种，且呈逐年上升之势。但是无论方法有多少，却不可能满足具体课堂的要求。合作学习理论和策略只有真正启迪教育者，为他们提供分析框架，帮助教师深刻理解所处的教育情景，提高他们面对具体情景的决策能力，并不断反省合作教学的实践，形成个性化的理论，才能使策略发生效用。当前的合作学习理论恰恰不具备这样的功能，而显得不成熟。 合作学习并非是放之四海而皆准的金科玉律，它有其适用的条件。从当前国内外丰富的研究成果来看，对合作学习的适用条件没有明确地界定。
首先，不是所有儿童适合在小组中学习。儿童是具有丰富个性、不同文化背景的学习者，合作学习不会对于每一个儿童都是最佳的方式。一些批判合作学习的人认为，思想感情内向的儿童、胆小和害怕受到别人拒绝的学生，不适合在小组中学习。性格对立的学生会造成更多的小组冲突[8]。一些心理学研究发现，以色列农庄儿童比城市儿童更具合作性[9]。中国孩子比美国、加拿大孩子更为合作[10]。这表明学习主体个性、文化差异对合作学习方式的选用有着制约作用。
其二，不是任何一种合作学习策略均适用于所有的学科。各学科的学习规律有所不同，合作学习策略不可千篇一律。在语言学科中，合作学习主要是鼓励小组成员相互交流信息，碰撞思维。而在自然科学的学科中，则多半是小组成员分工协作，共同完成作业。即使是同一学科，不同的学习阶段应对应不同的合作学习策略。如作文课中，在选题、审题、构思等阶段，可以运用合作学习策略，促使学生借鉴互补，共同提高。但是在写作文时，学生应该独立作业。
其三，合作学习不适用所有的学习任务。一般来说，简单的知识技能教学任务无须小组合作学习。有人认为探索性的思考题（要求学生作出某种有价值的预测发现）、拓展性的训练题（要求学生多方面思考，寻求解决问题的多种方案、思路）、比较性的分析题（要求学生对多种答案进行比较、分析从中选择最佳答案）、多步骤的操作题（设计比较复杂，学生个人难以完成，需要分工协作）等，要求发挥集体智慧和力量，能够形成“认知冲突”的学习任务适合采用合作学习方式[11]。
其四，运用合作学习不能缺少相应的物质条件，班级条件和规模会限制合作学习的运用。美国小学班容量为二十三四名学生，在克林顿总统的支持下，教育界开展了小班化运动，正逐步将班容量降为15人，这样教室里的空间较大，合作学习时小组间的干扰减少，教师关照也更为方便。在我国中小学里，绝大多数班级规模较大，条件较好的城镇学校每班人数一般都有五十以上，教室空间太小，噪音太大，合作学习很难开展。 1．分组合作学习者主张异质分组。其理由是，异质分组能创造多样化的学习环境。因为学习者的背景、思想、性别、民族特点各不相同。尽管这种观点表面上看起来合情合理，但有些研究表明，把有色人种的学生从其他有色人种中孤立出来，或者把女生从其他女生中独立出来，这对于个体获得学业成功不利[12]。因为他们在小组内感到孤独，微不足道，或者因为扮演模式化的角色，而活跃不起来。并且异质小组内交往的双方往往彼此间缺乏共同语言，难以互相开启心扉，敞开各自的信息库，形成信息互补、心心相印、和谐共振的氛围。
2．学习进度学生学习同一材料的速度是不一致的。在小组合作学习中，一些能力差的学生要么跟不上小组的速度，要么生吞活剥学习内容，勉强赶上。如果小组因害怕差生掉队，而放慢甚至暂停小组学习，辅导差生。这对于大部分学生来说是不公平的。
3．小权威异质小组内不可避免地出现能力强的学生控制小组的局面，这阻碍了全组成员平等参与小组活动。尤其对于内向、文静的和能力较差的学生不利。“小权威”往往独断专行，包办任务，以自己的见解代替全组的想法。那些内向的学生不敢或不愿表达思想，作出自己的解答，最后沦为“复制”“小权威”思维成果的听众。不仅如此，“小权威”的出现还会为懒惰的学生营造“避风港”。懒惰的学生在小组内不出力，却享受小组共同的成果。
4．组内冲突由于小组内成员的个性、背景等各不相同，小组内容易出现争吵、不愿合作的情况，影响正常的教学秩序。
5．奖励合作学习中，教师采取一些模式来鼓励学生。例如在小组的每一个人完成了一个工作单元或一次好的测验时，将其总分进行汇总，按小组的成绩（即分数）决定是否给予奖励；另一种模式是按小组的得分进行平均，把平均分数作为小组成员的个人成绩，以平均分作为是否给予奖励的依据；第三种是一个小组完成一项集体任务得一分，在一段时间内所得到的分数作为这个小组每个成员的得分。这三种模式对小组中某些成员是不公平的。
6．小组人数合作小组规模究竟多大为宜，合作学习研究者没能达成一致。有的主张小组人数应该尽可能的少，以便保证小组内人人有责任，每个人有充分的时间参与活动。另外一些人则认为小组人多有利于形成丰富多样的学习环境，这造成实践中教师随意安排小组人数，导致合作学习寡效。

㈡ 小组合作学习怎样分工比较好

学习小组由4～6人组成，按照“组内异质，组间同质”原则分组，除考虑学生版人数、性别权、知识基础、学生成绩、学习能力等因素外，还要注重学生的个性特点，每组最好都安排有较为活跃，善于关心、鼓励他人的学生，这样有利于小组学习中调动学习气氛，增强合作意识。过一段时间后，合作学习人员组合的各种问题就会暴露出来，教师应随时充分关注小组合作学习的情况，分析原因进行重组。

㈢ 班级开展合作学习的方法

合作学习是很好的学习方法，它可激发学生的学习兴趣，充分调动学生的学习积极性，挖掘每个学生的潜能。同时，又能使学生之间互敬互学，公平竞争，并发挥集体的智慧，从而使每个学生都能从学习中得到成功的乐趣和能力的提高。进行合作性学习，常用的五种基本方法是：
一、学生小组成绩分工法
在学生小组成绩分工法中，学生被分成4人学习小组，要求成员在成绩水平、性别、种族等方面具有异质性，教学程序是先由教师授课，然后学生在他们各自的小组中进行学习，使所有的学生掌握所教内容，最后所有的学生就所学内容参加个人测验。此时，不允许他们互相帮助，学生的测验得分用来与他们自己以往测验的平均分相比，根据学生们达到或超过他们自己先前成绩的程度来记分，然后将小组成员的分数相加构成小组分数，达到一定标准的小组可以获得认可或得到其他形式的奖励。
二、小组游戏竞赛法
合作学习方法中最早的一种，它运用了与学生小组成绩分工法一样的教师讲授和小组活动，不同的是它以每周一次的竞赛代替了测验。在竞赛中，学生同来自其他小组的成员进行竞争，以便为他们自己的小组赢得分数。学生以三人组成进行竞赛，竞争对手是过去在学业成绩方面有相似记录的学生。这种方法有一个“不断调整”的程序，它依据每次竞赛中学生的成绩对学生竞赛桌的安排每周进行一次调整，使竞争趋于公平。
三、切块拼接法
这一方法，首先将学生安排在由6个人构成的小组中，学习事先就已经分割成片段的学习材料，然后将各个小组中学习同一内容的学生组成专家组，在一起共同讨论他们所要学习的那部分内容，直到掌握。接着学生分别返回各自的小组，把自己所学的内容轮流教给他拉的组员。切块拼接法的优点表现在：每个学生除了自己已掌握的那部分内容外，还可以通过认真倾听小组成员的讲解获取更多的知识，因而他们具有彼此支持的动机并表现出对彼此作业的兴趣。
斯莱文形成了它的修正型——小组切块拼接法。在这种方法中，与小组游戏竞赛法和小组成绩分工法一样，学生在5人或6人的小组中进行学习，代之以分配给每个学生一部分学习材料，但每个学生都要就某个部分学到精熟成为专家。学习同一部分内容的学生汇集在“专家组”中展开讨论，然后回到自己的小组中将其所学的教给他们的小组成员。然后各自参加测验，用小组成绩分工法的记分方法来计算小组得分，达到预定标准的小组获得认可。
四、共学式
合作学习方法的另一种方法，要求学生在4人或5人的异质小组中学习指定的作业单。小组共交一份作业，依小组的成绩接受表扬和奖励。共学式强调学生共同学习前的小组组建活动和对小组内部成员活动情况的定期讨论。
五、小组调查法
小组调查是一种普通课堂教学组织计划。学生在小组中运用合作性探究、小组讨论和合作性设计展开学习活动。这一方法中，学习小组一般2~6人组成，在从整个班级都学习的单元中选一个子课题之后，各个小组再将子课题分割成个人的任务，落实到每个学生身上，并开展必须的活动以准备小组报告。最后，每个小组做介绍或展览，以向全班同学交流他们的发现。

㈣ 教师哪些方面的因素会影响资源的教学有效性

合作学习是以异质学习小组为基本形式，根据学习目标，通过共同学习、讨论和交流，使每位学生都达到一定目标的学习活动，是学生在团队中为了完成共同任务，有明确的责任分工的互助性学习活动，是以团队成绩为评价标准的一种教学活动。随着课程改革的深入推进，合作学习已成为一种重要的学习方式，普遍被广大教师从理论层面所接受并广泛实践于教学之中。然而，合作学习过程形式化，学生参与不均等，教学过程难以调控，学生有效合作不够等问题依然是合作学习中面临的问题。如何提高合作学习的有效性？笔者试图提出提高合作学习有效性的教学策略如下。

01
小组合作学习目标必须清楚明确
合作学习是一种以学习目标为导向的教学活动，是合作学习小组内成员之间为达成一定的学习目标相互鼓励、帮助和支持共同来完成学习任务，使学生在知识、能力、情感等方面获得一定的发展。但在教研活动中发现，教师一布置合作学习的任务后，学生便七嘴八舌，展开讨论，可仔细一听，这热闹的课堂讨论背后是只“说”不“听”、只“作”不“合”，大多数学生“各自为政”，谁也不听谁的，只顾表达自己的“意见”，这样的合作学习看似学习气氛热列，学生情绪高涨，但学生成员之间实际上缺乏有效的交流与互动。产生这一问题的主要原因是教师对小组合作学习目标的指向不明确，也就是说教师对小组成员在有限的时间内要完成哪些学习任务，达成什么目标没有明确的要求，小组内成员由于迷失了共同为之“奋斗”的目标，导致学生“劲”不能往一处使，“心”未能往一处想，自然合作学习走了形式，互帮、互学成了空话。如果教师对各小组合作学习能确定清楚明白的学习目标，会大大提高学生合作学习的有效性。例如：在“探究绿叶在光下制造淀粉的实验”中由于等待天竺葵绿叶脱色的时间较长，可在这段时间安排学生合作学习，共同来解决实验步骤中的设计原理问题。预先设计给各小组的学习目标有：（1）说出实验前要将天竺葵放在黑暗处24h的原因；（2）说出用黑纸片对一片叶子的一部分正反两面都加紧，这样做的目的；（3）说明使用酒精脱色处理的道理和方法。这样的教学设计对各小组成员合作学习的内容，达成的目标要求清楚明白，学生就能直奔主题展开讨论，可减少合作学习的盲目性，节约宝贵的课堂学习时间。教学实践表明，在合作学习中，合作目标是每位学生所共享的，对每位学生有共同的吸引力。当然，小组合作学习的目标应从属于本节课时目标，教师应根据学情、合作学习的内容精心设计。

2 合作学习必须以学生独立自学为基础
合作学习把生生互动提到了前所未有的地位，并把它作为整个教学过程中促进学生学习的主要途径。然而，在合作学习过程中常常会遇到有的学生参与度不高，有的学生对要讨论的问题不知从哪个角度入手，或小组成员的确无话可说，出现冷场的局面。如何使他们之间互动起来呢？教师除了明确小组内成员的责任外，在合作学习任务布置后，先要求学生独立阅读和思考，以独立自学为基础，做好相互交流的准备，才能提高合作学习的有效性。例如，“人体血液循环”是苏教版《生物》七年级下册教学的重点内容，如果布置任务“说出体循环的主要路径；说出肺循环的主要路径”，让学生直接参与合作学习，由于学生对血液循环过程中重点概念如体循环、肺循环、动脉血与静脉血的变化以及血液与组织细胞间的气体交换等相关知识不理解或准备不足，会出现学生沉默不语，参与度不高等现象。若先通过设置一些自学指导，如体循环的路径是什么？肺循环的路径是什么？体（肺）循环过程中血液发生了什么变化？动脉血（静脉血）的特点是什么？体循环过程中组织细胞是如何得到氧气的，血液又是如何带走二氧化碳的？动脉血是如何变化成静脉血的或静脉血又是如何变化成动脉血的？等等，让学生借助教材及插图独立自学，然后教师在总结归纳血液循环知识点的基础上开展合作学习，如某人运动时因不慎将手腕部位擦伤感染，医生要求输液治疗，请各小组说出药液到达感染部位的主要路径，这样的教学设计是让学生在充分自学的基础上，经过自己的努力或得到同伴的帮助可以主动参与小组合作学习中，说出自己的想法或观点。在合作学习中，教师首先要给学生一个“缓冲”的时间和空间，让学生充分自学，独立思考或必要时教师对设置的问题进行点拨、引导，学生才“有话”可说，“有言”可发，方能主动交流。实践表明，离开个体的独立学习和思考，相互的交流和讨论就不可能有深度，不可能有真正的互动启发，对小组内不同见解也无法提出真正意义上的赞同或反对。

3 合作学习必须重视学生合作技能的训练和培养
合作学习将学习视为一种人际交往和信息交流，是多种互动过程的统一体。在互动交往的过程中往往存在较多的问题，比如一些学优生常常抢占交流的机会，表现出不愿合作；有些学困生受惰性意识的支配，“懒”于去想、去做，或逃避，或置之不理，或盲从于合作学习小组其他成员；有些学生胆小、性格内向缺乏参与的勇气，封闭失望；有的学生根本不知道该如何参与，保持沉默；有时合作学习的纪律都无法控制等等，其问题的实质主要是学生缺乏必要的合作技能而无法进行合作，直接影响教学的顺利进行，甚至导致学习小组解体，故想要让学生在课堂上进行有效合作，教师应根据学生的特点，重视对学生进行合作技能的训练和多方面的培养。首先是学会倾听,要求学生能够非常专注而且有耐心地聆听同伴的交流，让每位学生都有机会提出自己的想法，同时又能分享他人的思想。在指导学生合作学习时，首先要求学生保持安静，专心听同伴的发言或向同伴发表意见、解释问题时，能让同伴听清、听全、听懂，若有不同的意见一定要等发言人讲完后再提出来，切不可随便打断别人的讲话。其次，是引导学生学会修正和保留意见的技能。合作学习方式的特点就在于学生无论在小组内还是在小组间要进行充分的学习与交流，在此过程中就会出现思维的碰撞，观点的交锋，结果的不一致，当自己的意见与别人有分歧时，既要敢于坚持，又要敢于纠正，自己错了不但要敢于承认，而且要善于从别人的意见中受到启发而产生新的见解，要学会修正意见。有的问题由于思考角度不同，观点不一致，暂时无法统一得出结论时，要学会善于保留意见，然后找机会同其他组同学交流，或同老师交流，力争将问题弄通、弄懂。学会修正和保留意见就会避免盲目否定，不尊重他人的思考，甚至发生相互抱怨、指责、争吵，产生矛盾的现象；或能消除小组学习消极情绪，打破沉默的僵局。三是引导学生在合作中友善互助的技能。互帮、互助、团结、协作，共同提高是合作学习的本质。在合作学习小组中，学习成员之间在学习基础、个性特点、家庭背景、能力倾向是有差异的，正是由于以上的差异，才会使成员之间产生一定的互补性，有更多表达自己观点和倾听他人观点的机会。教师要引导学生接受不同个性、不同水平的组员一起合作，对学习有一定困难的学生多提供机会让他们多思考、多发言，保证他们达到基本要求。对暂时学习困难的学生不能嘲笑，要以朋友式的友善去帮助他们。建立互相信任、互相团结的关系。通过这样的训练，学生的倾听和反应能力就会逐渐得到提高，思维能力和语言表达能力以及自我控制能力也会得到提高。四是珍惜时间，提高效率，围绕中心问题进行思考和学习的技能。这些技能的培养既是对学生进行合作学习的基本要求，也是合作学习顺利开展，提高合作学习有效性的基本保证，要提高合作学习的有效性，必须对学生进行积极引导。

4 合作学习必须选择合适的教学内容

在合作学习中，学习内容的选择非常重要，因为这会直接关系到学生的学习动机，关系到学生是否对合作学习感兴趣，关系到合作学习的成败。大量实践证明，只有针对“学生最近发展区”的合作学习内容，才有同伴互助、互学，讨论、交流的价值，可以将学生的思维引向深入，让学生能“跳一跳”就能“摘到果子”，体验学习的成功。那些学生已经掌握或经过自学后不能理解的问题，或难度过大，学生自学后根本无从下手的内容不适合作为合作学习的内容。例如，苏教版七年级上“生物体的结构层次”中关于植物（人体）细胞、组织、器官等重要概念的内容，对刚刚接触生物学的七年级学生来说比较抽象、生僻、缺乏感性认识，选择此教学内容开展合作学习就不太适合。这就要求教师在备课时，认真研究教学资源，精选学习内容和学习材料，不要随便从一段话中抄出几个问题就让学生回答或照本宣读，而是要选择与本节课有关的一些有价值的问题或富有探究性的内容让学生讨论，从而达到合作学习的真正目的。
知识链接：
合作学习的概念
斯莱文（合作学习主要代表人物之一，美国约翰斯•霍普金斯大学）：合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并依据他们整个小组的成绩获取或认可的课堂教学技术。
约翰逊兄弟（美国明尼苏达大学合作学习中心）：合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进他们以及他人的学习。
沙伦（著名教育心理学家、合作学习的重要代表人物，以色列特拉维夫大学）：合作学习是组织和促进课堂教学的一系列方法的总称。学生之间在学习过程中的合作则是所有这些方法的基本特征。在课堂上，同伴之间的合作是通过组织学生在小组活动中实现的，小组通常由3~5人组成。小组充当社会组织单位，学生们在这里通过同伴之间的相互作用和交流展开学习，同样也通过个人研究进行学习。
嘎斯基（“合作掌握学习”理论的主要代表人物，美国肯塔基大学）：从本质上讲，合作学习是一种教学形式，它要求学生在一些由2~6人组成的异质小组中一起从事学习活动，共同完成教师分配的学习任务。在每个小组中，学生们通常从事于各种需要合作和互助的学习活动。
赖特、梅瓦里克（著名教育学者，英国、以色列）：合作学习是指学生为达到一个共同的目标在小组中共同的学习环境。
文泽（著名教育心理学家，加拿大）：合作学习是由教师将学习随机地或有计划地分配到异质团队或小组中，完成所布置的任务的一种教学方法。
林生傅（学者，中国台湾）：合作教学乃是一种创新的教学设计，目的在使学习活动成为共同的活动，其成败关系团体的荣辱。
二、合作学习的基本要素
关于合作学习的基本要素，不同的学者提出了不同的观点，其中斯莱文提出了合作学习的三因素论：小组目标，个体责任，成功的均等机会。
（一）小组目标：
小组目标（group goals）是合作学习的内在动机，它有助于形成一种精神并鼓励学生们彼此帮助。
在合作学习中，学习者的个人目标和小组的集体目标是一致的，个人和群体之间是积极的相互依赖关系。在合作性课堂上，个人的努力有助于其他学生的目标达成，个人努力非常重要，但衡量标准则是全队的表现。
（二）个体责任：
虽然我们强调小组目标的意义，但在合作学习模式中，个人学习仍然是十分重要的。个体责任要求每个合作学习小组的成员都要保证他们对所教概念和技能的掌握。这实际上就是要求每个学生都能达成小组目标，掌握教学内容，不使一个学生落伍。
（三）成功的均等机会：
小组目标构建了小组的凝聚力；个体责任保证了每个小组成员都能学会学习内容。成功的均等机会是合作学习的第三个要素，他可以激发学生的学习动机。这一因素在背景知识和技能水平方面存在差异的异质班级中显得特别重要。成功的均等机会意味着所有的学生，不管其能力或背景如何，他们的努力都可以得到认可。
三、合作学习的主要类型
（一）STAD（学习小组成绩分工法）是斯莱文博士创设的一种合作学习方法。最大的特点在于鼓励学生在学业上取得最大进步。
在STAD中，学生分成4人一组，要求成员在成绩水平、性别、种族等各方面具有异质性。教学的程序是先由教师授课，然后学生们在他们各自的小组中进行共同学习，使所有小组下成员掌握所教内容。最后，所有的学生都就所学内容参加个人测验。此时，不允许他们相互帮助。学生的测验得分用来与他们自己以往测验的平均分相比计分，并将小组成员的个人分数相加构成小组分数，达到一定标准的小组可以获得认可或奖励。
（二）GI（小组调查法）也称团队探究模式。由沙伦教授及其夫人首创，并在以色列广泛流行。最大的特点在于小组成员共同参与设计研究方案，有利于发挥每个人的特长。
小组调查法一般可以分为6个连续不断的阶段：①选题与分组，教师确定将要学习的总课题，组织研究团体；②设计小组调查任务，确定研究对象、程序、角色分工等；③实施小组调查，个体收集资料、分析资料，相互交流信息、材料和观点；④准备总结报告；⑤每个小组向全班呈现总结报告；⑥考核与评价。
（三）切块拼接法是比较具有代表性的合作学习教学策略之一，由阿伦逊及其同事设计。最大的特点在于小组成员各自承担一定的学习任务，彼此有强烈的关联性，促进小组成员互帮互教，从而共同掌握学习内容。
（四）LT（共同学习法）由约翰逊兄弟开发的共同学习法模式。这种模式的最大特点在于重视小组学习的有效性。

㈤ 小组合作 如何分工

一、问题分析
问题由来：在小组合作学习中，组内成员如何分工合作，是决定合作学习能否顺利开展的重要因素。经过一段时间的实践，在组员分工中，我发现主要存在这些问题：1、学生合作没有明确分工。2、学生合作处于混乱状态，分工没有具体内容和目标。3、合作流于形式，有时只是一两个学生的活动。4、合作方式单一。5、学生参与面窄，主动性不够。
原因分析：从教师层面分析:1、教师对组长的培训不到位。2、教师对组长、组员的监督不到位。3、奖励制度不健全。从学生层面分析：1、组长主动性不够，缺乏全局观念，管理不到位。2、组长缺乏方法，不善于分工。3、组员不愿主动、积极合作。
二、办法探讨
相关论述摘要：学习小组由4～6人组成，按照“组内异质，组间同质”原则分组，除考虑学生人数、性别、知识基础、学生成绩、学习能力等因素外，还要注重学生的个性特点，每组最好都安排有较为活跃，善于关心、鼓励他人的学生，这样有利于小组学习中调动学习气氛，增强合作意识。过一段时间后，合作学习人员组合的各种问题就会暴露出来，教师应随时充分关注小组合作学习的情况，分析原因进行重组。
专家分析建议：组织小组学习，教师要善于思考，让这一学习方式与所教内容融为一体，让每一位学生都能实现自己的价值，让学生在讨论的过程中情感得到交流，能力得到培养，并能学会交往。1、建立规则、合理分工是合作学习的前提。俗话说：“没有规矩，不成方圆。”在进行小组合作学习之前，教师应当首先建立一些基本的小组合作的规则，并进行恰当的分工。合理分工有一个过程，刚开始教师可以根据学生特点进行分工，然后过渡到学生自己协商分工。2、独立思考、自主学习是合作学习的保证。讨论前，要指导他们认真读书，做到“三看一查一发现”，查检生字难词。要求边阅读边动笔，在课本上根据自己阅读情况圈、点、批、划，还可以把想法的要点写下来。3、学会倾听和表述是合作学习的基础。在合作学习中，需要每一个成员都要学会表达和倾听，这是一种双向互动。教师要指导学生完整地表述自己的见解，同时注意倾听别人的意见，吸取别人思考中有益的东西，来修改和完善自己的理解。在此基础上形成集体的意见。表述自己的意见时，可以用这样的语言：“我是这样想的”，“我是这样理解的”。表述小组意见时，应当用这样的语言：“我们小组讨论的结果是这样的”。学会倾听是小组合作学习成败的关键，如果组织不好，就可能各说各的，不能达成集体的认识和意见， 形成满教室“嗡嗡嗡”的局面。4、学会互助和支持是有效合作的关键。
合作学习不同于独立学习的地方就在于互助与支持。超前、自学能力强的同学可以帮助有困难的同学，讲述中合作者之间的互助可以解决语言障碍，朗读中互助可以使读更美。来自同伴的互助与支持比来自老师的更有效。
个人综合结论：组长专题培训因地制宜、因时制宜，与实践相结合。课堂上，教师要深入小组，查看情况，随时指导、随时评价。每节课都有评价，要细致、公平，有激励作用。
小组讨论时，不同的感受、理解、认识的表述与交流必然产生矛盾与冲突，小组意见交流时，也会产生意见的分歧。老师可以尝试设一个小组的意见为靶子，让大家对他们的意见发表见解，在具有团队性质的争论中，学生更容易发现差异，学会从不同的角度看问题，在思维的碰撞中，学生对问题的认识会更全面，更深刻。小组讨论时，教师做什么呢？不是等待，也不是观望，更不是去干自己的事情，而是深入到小组中去，了解学生合作的效果，讨论的焦点，认识的进程等，然后灵活地调整下一个教学环节。搞好小组合作学习，就是更好地培养学生合作、探究、自主地学习精神。
三、实践情况
教师行为：组长专题培训，组长及时辅导，课堂巡视督导，积极评价反馈。
学生反应：1、组长有了积极性，能合理、明确分派任务。2、组员合作有了具体内容，能完成学习目标。3、学生学习主动性增强。
后续措施：1、组长定期总结，促进组员学习。2、多种评价相结合，激发学生主动性。3、教师加强督导，培优辅差。

㈥ 小组合作课堂教学要素有什么变化

江苏灌南县高级中学 于楼飞
关键词：合作学习 英语课堂教学 有效性
人民教育出版社出版的最新的普通高中《英语课程标准》（实验）的课程目标中，情感态度的七级目标之一就是使学生在学习中有较强的合作精神，愿意与他人分享各种学习资源。根据自己多年的高中英语教学经历及探索，笔者发现，在高中英语课堂教学中不断尝试小组合作学习，有效地提高了学生参与课堂的兴趣和能力，增强了课堂的有效性。但目前仍有不少人对小组合作学习了解不透，甚至还存在着误解，认为会大大降低教师的主导作用，使课堂流于形式，浪费时间，故本文着重介绍合作学习及其在高中英语课堂上合理、灵活的运用。
一、 合作学习
（一）定义
北京教育科学研究院基础教育教学研究中心孙伟《什么是合作学习》：合作学习的主要代表斯莱文教授认为：“合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并依托他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。”美国明尼苏达大学合作学习中心的约翰逊兄弟俩认为：“合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动，以最大程度地促进他们自己以及他人的学习。”合作学习的主要代表人物，以色列特拉维夫大学沙伦博士，对合作学习进行了这样的界定：“合作学习是组织和促进课堂教学的一系列方法的总称。学生之间在学习过程中的合作则是所有这些方法的基本特征。在课堂上，同伴之间的合作是通过组织学生在小组活动中实现的，小组通常由3-5人组成。小组充当社会组织单位，学生们在这里通过同伴之间的相互作用和交流展开学习，同样也通过个人研究进行学习。我国教育学者王坦认为：“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。”
尽管存在种种不同，但我们不难看出合作学习是以生生互动合作为教学活动主要的取向，学生之间的互动合作为其共同特征。当然，还存在以师生互动、教师间互动及完全互动为特征的合作学习。同时，对任何一种形式的合作学习来说，有五个共同的基本要素是不可缺少的（嘎斯基著，王坦译：《合作掌握学习的策略》）：一是积极的相互依赖，使小组成员确信他们“同舟共济”；二是面对面的交互作用，确保小组成员能直接交流；三是个体责任；四是合作技能，即与他人在小组中协同学习所需要的组织能力、交流能力、协同能力、相互尊重的态度等；五是集体加工，小组成员采取自我检查或反馈方式考查集体学习进展如何并提出改进措施。
（二）理论
以上述特征和要素为基础的合作学习被认为是“当代最大的教育改革之一”（埃利斯和福茨《教育改革研究》），它有众多的理论支持。能支撑合作学习的理论主要有（张晓玲《合作学习研究的回顾与展望》）：（1）社会互赖论，认为群体是成员之间互赖性可以变化的动力整体，各成员之间的互赖有其差异性。（2）选择理论，是一种需要满足理论，学校则是满足学生需要的场所，依照此理论，不爱学习的学生，绝大多数不是“脑子笨”，而是“不愿意学”。（3）发展理论，来源于维果茨基本的发展区理论与皮亚杰的认知发展理论。（4）精致理论。认知学的研究证明，如果要是信息保持在记忆中，并与记忆中已有的信息相联系，学习者必须对材料进行某种形式的认识重组或精致。精致的最有效方式之一是向他人解释材料。（5）接触理论。认为人际间的合作能提高小组的向心力及友谊。（6）人本主义学习理论。罗杰斯认为同伴教学是促进学习的一种有效的方式。（7）自控理论。威廉?格拉塞博士认为人的行为内驱力来自人的固有的需要。学生有三种需要：对爱的需要；对力的需要；对自由、娱乐的需要。（8）建构主义学习论，认为个体是在与世界环境相互作用的过程中积极建构，改组自己的认知结构而进行学习的，学习涉及到学习者之间的相互效仿、协助和激发。但正如斯莱文在《合作学习与学生成绩：六种理论观点》中所说：“所有这些观点在某些情景下都可证实是正确的，但没有一种观点可能在所有情景下既是必要的又是充分的”。合作学习正是从这些理论中汲取不同的观点并进行相互补充，才为自己提供了坚实的理论基础。
总的来说，这些理论的共通之处在于，人是生活在群体中的，除了竞争还有合作关系的存在。不管是否真正关心集体的利益，群体总会产生互赖的关系。就学生而言，学习是一个与他人一起进行建构的过程，只有与同伴一起才能更好地认知、更快地解决问题。从学生的心理需要而言，他们也需要被关注、被认同。
（三）模式
我国对合作学习的研究时间不长，但也创造出一些各具特色的合作学习模式，主要有：①互助——合作学习模式，它是以学习小组为基本形式，系统地利用教学中的动态因素，促进学生的学习；②建构——合作学习模式，它以建构主义学习理论为指导，以小组协作为组织形式，以学生合作为主要活动，以培养实践能力和创新意识为目的；③自主——合作学习模式，它是将自主学习中学生自主探索的特征与合作学习中学生积极互动的优点相结合的一种合作性学习方式。这是新课标倡导的三种学习方式。
（四）分组
要进行有效的小组合作学习，首先必须对学生进行合理的分组。

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小组的组成应由老师与学生共同商讨决定，要考虑学生的成绩、性格、性别、交际能力等，要引导学生学会与不同的人相处，尤其要关心那些交际能力弱、学习成绩不理想的同学，争取组内同学共同进步，要求组内每一个成员做到全身心投入和全程参与。每个小组的人数应适当，既不能太多，也不能太少。每学期调整1-2次。笔者将全班分成9组（每组5-7人），各小组确定一名组长，该组长有一定的威望，具有组内分工、监督、协调、组织核对、讨论的权利和义务。
二、小组合作学习在英语课堂教学中的具体形式
1. 合作学习单词。在中学英语教学中，词汇学习一直是一些基础较差的学生的拦路虎。但由于教学时间较紧，学生人数多，教师难以一一面授辅导。这时，教师就可充分发挥小组合作学习的优势，先检查组长的发音，然后以小组的形式练习单词发音。由组长指导发音较差的学生，最后组织小组竞赛。这样既能增加学生的练习量，又能减轻学生的心理负担，发挥学生的主观能动性。我们会看到平时怕背单词的学生这时也表现得很积极，组员之间更是互相帮助、互相鼓励、互相督促。
2. 合作预习新课。首先，教师把先编制好的导学案提前一天发给每位学生，并对学生进行学法指导，让小组中的每个同学先独自完成导学案，然后在下节课开始时在小组之间核对、讨论，对于无法解决的疑难问题在组与组间解答，剩下的由教师解惑。例如，在教学译林牛津版Mole 7 Unit 1 TV and audio devices: a review的阅读第二课时知识点时，我要求学生做到：①提前一天独立完成导学案，着重对其中的句型进行思考；②下节课前几分钟由组长组织在组内核对、讨论，对于无法解决的疑难问题在组与组间解答；③剩下的由教师精讲点拨。结果，课堂上学生参与的热情很高，自我价值得到充分的体现，还学到知识的重难点。
3.合作表演对话。译林牛津版的高中英语教材中Task中的对话一般都有2-5个角色。在学完Step 1后，Step 2中要求学生进行角色表演。如果单纯地照本宣读，易使人感到乏味。教师可组织学生以小组为单位开展竞赛，但前提是应让学生有时间准备，评判可以从读音是否标准、对话是否有感情、学生参与是否积极等各方面综合考虑，选出最佳小组。为了不打击学生的积极性，可以由英语成绩好的学生承担内容较复杂的角色，英语成绩较差的扮演内容少的角色，目的是为了每个组员都能在小组活动中充分锻炼自己的语言表达能力。例如，在学习Mole 7 Unit 1 Task—Helping buy an electronic dictionary时，因为公司客服中心工作人员这一角色说的内容多，可以由成绩好的学生担任这一角色，而另一简单的角色咨询人员则由英语基础差的学生来担当。
4.合作总结语法项目。这一合作一般应用于复习单元或模块的学习。在复习时，我经常让学生分组归纳总结某一语言结构的功能或用法。如在在高三第二轮复习完Mole1的三个语法单元后，让学生总结定语从句的构成及用法。学生经过独立思考，并小组讨论后会有比较完整的总结，并且有些学生对一些特殊的用法也进行了总结，这是很值得表扬的一点。然后引导学生观察这几个句型，再次强调。学生对于经过自己思考归纳出的知识印象更深，记忆更牢。
5.合作完成作业。新课程标准则要求改变过去单一的作业形式，力求作业多样化。如听写单词句子、写英语小作文、与外国朋友通信、表演对话、制作英文贺卡等。这些作业可以个别完成，但小组合作完成效果更好。如在教师节前夕，我给学生布置一个给老师写一张贺卡的任务。学生展开自己丰富的想象力来设计自己心目中最美的贺卡，送给自己最喜欢的老师，并用英语写上自己最想对老师说的话，小组推荐组内最好的两件作品在全班进行比赛。在小组合作过程中，学生培养了合作意识和团队精神，感受到集体智慧的力量，分享了成功的喜悦，真正体验到学习的快乐和做作业的乐趣。
6.合作写作。在我所任教的高级中学，学生的写作能力参差不齐，因此，写作课容易使学生觉得枯燥无味。在教学生写一封给父母的英文信时，我安排了以下小组任务：①让学生独立思考三到五分钟，考虑文章的主要时态、格式，以及重要的短语，为小组讨论做准备；②集体列出写作要点，首先让中等生确定格式和主要短语，鼓励差生大胆参与，优生提出解决问题的方法；③教师介绍写信格式和自己的短语；④学生独立写作；⑤组内交换批改；⑥展示优秀文章。
7.合作订正错误。在每次周测和月考后，教师都会讲评试卷，针对一些普遍存在的问题进行分析。但由于学生错题类型各不相同，教师不可能在一节课内讲解所有题目。针对这一情况，教师可以在小组内让学习成绩好的学生帮助成绩较差的学生，成绩中等的学生相互探讨，共同订正试卷上的错误。最终还有疑问的请教师解答。这样就营造了同学之间、师生之间共同学习、研究问题的氛围，促进了教学的进展。
三、结语
小组合作学习是新课程积极倡导的适合中学教学实际的有效学习方式之一。就中学英语教学而言，新课程标准提高了对学生语言运用能力的要求，课堂要努力实现从“传授和讲解语言知识”向“培养语言能力”转变，每位教师面临着“如何在有限的时间内有效地利用积极因素，采用更适合于学习者语言能力发展的课堂教学方法，提高课堂教学的有效性”这样一个关键问题。在英语教学中，笔者尝试着将小组合作学习引进课堂，改变以往的师生关系，更新讲课模式，调动学生学习英语的积极性，激励学生的参与意识和协作能力，实现课堂教学交际化。经过实际尝试，收到了良好的教学效果。实践证明，在中学英语课堂中采用小组合作式学习，将促使学生通过自主学习成为课堂的主人，成为能够对自己学习负责的人，真正在学习实践中学会学习；同时通过合作式的交流，让学生在民主平等的基础上与他人互相合作，发挥同学间相互鼓励、相互启发的教育作用，让学生在主动参与的活动中完成合作意识的内化与协作能力的提高。

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㈦ 如何进行小组合作学习中的分工

一．1.首先要合理划分合作互动学习小组
将班级的学生按照一定的规律分成若干小组，可以是班级的自然小组，也可以是按英语教学的需要分成的小组，或是开放式小组
——
学生自由组合的小组。分组时应该充分考虑到成员的学习成绩、性别、性格、能力、智力差异等因素，使学生有充分的机会，随时获得教师和同学的协助。组建学习小组时，可以遵循
“ 组内异质，组间同质 ” 的分组原则。有时根据学习内容的需要，也可以组建同质小组的分组原则，帮助学生进行分组。
“ 组内异质 ”
就是对于每个小组成员来说，他们具有不同的性格特征，各项能力的发展也有着高低之分，他们都有自身独特的方面，学生与学生之间是各不相同的；
“ 组间同质 ”
则是指就每个合作小组来说，它们之间在人员数目、小组综合实力等方面是相等的，各组间无明显差异，小组之间不存在优劣之分，力求均衡，便于公平竞争。
2.其次，还要合理分配组员的角色
每组成员均分配角色、分享领导，如组长、记录员、资料员、汇报员等。按照 “
组内异质，组间同质 ”
的分组原则构成的合作小组，能充分调动每个小组成员的参与意识，避免小组在完成任务质量上的明显差异，还有利于教师对小组展开评价，增强学生的成功体验。建组做到相对平衡、自愿与调整结合、保持动态，可以是组内角色转换、位置轮换、组间位置轮换、个别学生调整等。
二 、应精心巧妙的编排学生座位。
曾对学生合作学习中的分组方法进行尝试，合作小组的划分主要依据期末考试的英语成绩，结合学生的学习基础、兴趣爱好、智力水平及潜力等，将全班学生按好、中、差为一组的方式分成八个平行的小组（小组的多少取决于班级人数的多少，一般六人为一个小组）。然后选取每个小组中成绩优秀、有责任心的同学为组长。分好小组后，上课时要安排学生坐合适的座位，以便于学生之间进行相互讨论，合作学习。

㈧ 采用小组合作学习进行教学时，对小组成绩的分组以什么为原则

分组原则：同组复异质、异组制同质 

1、同组异质：将不同层次的学生搭配分组，这样有利于同学之间互相帮助、互相促进、共同提高，同时活动进度相对统一。考虑因素包括：成绩优劣、能力强弱、性格差异、性别及班级干部分配等。 

2、异组同质：保持组际之间的均衡性，有利于组际间的交流和竞争，有利于对各组学习活动的评价

(8)斯莱文学生小组成绩分工扩展阅读

合作学习小组的分组一般要遵循以下原则：

1.依学生特质分组。

2.分组要合理搭配优等生和学困生，如果是4人合作小组，一般以一个优等生，一个学困生和两个中等生为主要构成原则。

3.教师要注意观察，了解学生。

4.教师要动态化变更小组成员，活泼合作学习的气氛。

合作学习小组的构成对合作学习的成败起到至关重要的作用，结构合理的分组是合作学习取得成功的前提。