學生成績評價指標

⑴ 學生考試成績用A.B.C表示的，這三個等級分別代表的是多少分

學生考試成績用A、B、C表示，這三個等級分別代表的是：A－85分（良好）；B75以上；C60分以上（及格）；D55分以上；D以下（不及格）。

這種按等級來結算成績的方式是賦分制，按照分數排名的百分比計算成績，用來統計選考科目的成績。也就是將學生的卷面總分，按照參加考試人數的排名把一定區域內的學生劃分為一個等級。

而除了語數英三門學科的成績依然是按照原始分數計算之外，賦分制的重點在於排名。但因為涉及到考生的選擇科目不同，各科的難度也不同，所以等級賦分制在一定程度上是為學生分數的公平制定。

賦分制重點在排名，是將所有考生的原始成績，也就是卷面分進行高低排行，在排行過程中，將考生的各科成績按照分數劃分為不同等級，並「賦予不同的等級分」。可以很明顯的表現每個學生在總體水平中所處的位置高低，也就是學生所處等級。

如：甲學生考歷史考80分，在全省排名中是在35％－45％以內，等賦分之後，就變成了76分。乙學生物理考80分，在全省排名中是1％－3％以內，等級賦分，就變成了100分。

因此，很明顯，在賦分制中，不管分數是多少，在考生中排名的佔比位置，才是決定選考成績的最終因素。

(1)學生成績評價指標擴展閱讀：

等級分數廣泛用於網路上積分類型的網站，內容眾多。教育也引入了等級分數這一概念，廣泛的進行A、B、C、D四級評定。

等級賦分需要增加科目的區分度，所以在這種制度下考試難度可能會加大。而文科又不像理科的成績，都集中在60－80分之間，所以很難區分開，文科科目試題難度會加大。

這種賦分制方式，在很大程度上解決了不同學科之間的可比性問題，避免了分分計較的現狀。

⑵ 學生評價應不應該成為教學效果的主要指標

為了提高高校教學質量，絕大多數學校均對課堂教學質量開展了學生評教活動，評價方式包括標准打分法、開放問卷法、座談法等。大量文獻表明，對於學生評價教學，教育界人士比較一致的看法是：教學的對象是學生，學生是教學活動的基本參與者，是教學質量的直接感受者，他們對教學活動過程及其效果有重要而獨特的評價；如果設立的評價標准合理並且組織得比較好，比如評價目的明確、採用匿名方式等，學生評價應該可以反映教學過程的真實情況。因此，學生作為對教學質量進行評價的主體是有其理論與實踐基礎的。但是，通過我們分析也可以看出，學生評教也存在其不足之處，因此以學生為評價教學質量的主體應全面分析其優劣之處，從而盡量發揮其長處，彌補其不足。
1 學生評教的優勢
（1）學生是課堂教學的主體之一，他們每節課都在直接感受教師教學的風格等，從教師批改作業、考試評分以及其他互相作用的教學過程中感受到教師的治學態度，因此他們的評價最為直接可靠。
（2）學生與教師在經濟利益、職稱及聘任等方面沒有直接沖突，應該不存在這方面的道德風險。
（3）學生評教比較經濟易行，可以經常、連續地進行；對同一個教師可以將過去學生評價的信息與現在的評價信息進行對比，研究教師教學方式、態度等方面的進展。
（4）讓學生參與評價教學的活動，可以提高學生多方面的積極性，促進學生主動求知的意識。
事實上，進入20世紀80年代後，學生評教已經成為美國大學教學評價的一個重要組成部分，對學生評教效果的研究也成為熱點。到20世紀90年代末，已有數以千計的關於學生評教的有效性、可信性方面的研究，其數量超出了單純對教學質量評價方法的研究。大量的研究表明，採用學生評價教學質量是可靠和可信的，基本達到了提高教學水平、聘任優秀教師等教學評價的目的。
2 學生評教的不足
然而本文認為，學生作為教學質量評價的主體，存在若干不足之處。對學生評教進行認真思考，可以發現一些問題，對這些問題帶來的不足進行一定程度的彌補，可更有效地提高對教學質量評估的可靠性，從而進一步提高教學質量。
（1）學生評教的每一種具體做法都存在缺陷。等級量表有幾個方面的缺點：第一，等級量表要求學生在短時間內回答大量問題，使學生因時間不足而無法進行較深刻的思考，從而無法獲得學生對教學質量更深刻的想法，不能促進學生認真思考教學問題；第二，檢查表項目中會出現重復項目或高度相關的項目，影響評價結果；第三，無法實現學生與教師間的直接交流。
（2）廣泛採用的學生評教的做法――座談，同樣存在若幹缺點。一方面，對教學質量的評價很大程度上是對教師授課方面的評價，學生們可能不願在公開場合對教師提出真實的看法；另一方面，座談會上容易形成一種團體壓力，後面發言的學生容易受前面發言學生的影響，不能真實表達自己的意見。
通過學生的測驗成績評價教學質量，實際上是利用教學結果來評價教學質量。但是，學生的成績受多方面的影響，如學生本身素質的變化、受其他課程學習效果的影響以及現在使用的測驗本身的局限性等，因此單純以學生的考試成績來評價教學質量也是不可取的。
對學生評價教學質量的進一步研究可以發現，這種方法的實行有其內在理論基礎。採用學生評價教學至少有兩個基本假定，第一，將學生看成了消費者，用消費者滿意程度來衡量教學的質量；第二，假定學生是合格的、受過訓練的評價者。這兩個假定並非無須驗證就天然成立，在中國現有教育體制下尤其是這樣。
2.1 假定一：學生是消費者
學生對教學質量進行評價，實際上是將學生評教看成是學生的一種權利。在高等教育領域可能存在著一種比較普遍的想法，那就是將高等教育看成是一種消費，而將高校看成是提供這種消費的商業機構，將學生看成是教育市場的消費者。美國一些州立大學正是將自己作為商業單位宣傳的，而國內目前有一些教育工作者也持這種看法。他們認為教育實際是一種消費，而學生則正是消費者。David

Reisman在1981年曾說，學校從學術優勢的競爭轉變為對學生消費的競爭是美國傳統高等教育兩大變化之一。如果將學生看成是消費者，對教學質量進行評價當然就是學生應有的權利之一。
將教育作為一種消費的思想也影響了我們20世紀90年代以來的第一次大規模的教育改革。盡管有若干專家、學者對「教育產業化」的提法作出了批評，「高等教育是一種消費」的想法依然占據人們的腦海。然而實際上，大學不是――或者說不應該是一種商業。將高等教育看成商業是不恰當的，至少在某些方面這種思想是不恰當的。McMurtry（1991），Damron（1995）及其他一些學者曾經討論過，高等教育的商業導向是建立在一系列不正確且相互矛盾的假設基礎上的。Stone（1995）指出，高等教育機構如果視自己為學生服務的提供商，那將是一個巨大的錯誤。它意味著學生可以把教育當作自己可以選擇的消費之一，視每門課滿足自己的合適程度而利用或者浪費它，自己決定學與不學，這顯然違背了高等教育的辦學宗旨。從美國高校學生自選課程即注冊選課的現實來看，有很多學生總是去上一些零零碎碎的、能增加學分、水平一般，但比較容易接受的課程。這樣他們就可以花比較少的時間和努力、很方便地以高分通過大學教育。我國部分高校曾以「得優率」作為參評獎學金的依據，一些學生對數學類需要投入巨大精力的課程並不重視，而對一些臨時突擊即可獲得高分的學科參與熱情相對旺盛，這種現象其實也反映了該種傾向。可以想像，當這些學生日後畢業，真正利用自己所學而工作時，他們就會對所學課程的質量、學術水平十分關心，並後悔沒有充分利用以前接受教育的機會了。

另外，如果把教育當作一種消費，那麼就有一個問題：誰為這種消費付費，誰又會從中獲得收益。因為一般來說人們只為自己的消費付費並從中獲得收益，比如愉悅、放鬆等。但我們知道，大多數大學的經費是由全社會的納稅人支付的。盡管在校學生都要繳納不菲的學費，然而一方面這些學費對於彌補高校特別是公立高校的辦學經費幾乎是九牛一毛，同時大多數學生都在不同程度上受益於獎學金、助學金等。因此，在大多數情況下，納稅人、政府、父母及獎學金基金提供者是學生享受高等教育的重要支柱，按消費論，他們才應該是高等教育及其產品的消費者。高等教育的消費者還應該包括各類企業主，他們對教育的專業項目提出了要求並提供了支持，僱用了高等教育的畢業生。從美國的實踐看，美國大學（University）接受一些學院（College）的學生時，會承認學生在學院里獲得的學分，或者將這些學分作某種轉換後加以接受。這些學生在學院里所接受的教學質量顯然會影響到他們在大學階段的學習，影響大學的課堂教學質量，因此大學本身也應該是高等教育的消費者。如果把客戶滿意度作為判斷有效教學的評判標准，那麼政府、公眾、學生及其家長、企業主和學校等社會各方的滿意度都要考慮在內。
這樣分析就可以看出，簡單地將學生視為消費者是不合適的。如果將高等教育看成是一種消費，那麼它的消費者應該是時間和空間上都廣泛得多的群體。因此，僅依賴於學生對教學質量進行評價是不合理和不充分的。
2.2 假定二：學生是合格的評判者
任何科學有效的評價都需要以合格的評價者為前提，對課堂教學質量的有效評價也不例外。在假定一中實際上已經把學生假設成為合格的判斷與評價者。然而，即使在理想的條件下，大多數學生也不是合格的判斷教師教學有效性的評價者。理論上他們也許能評判教學的某些方面，比如表達的清晰程度，課程的組織狀況，激發學生對本課程的興趣程度等，但在其他方面，比如與教學目標的一致性、教學方法與教學的藝術性等方面，他們就不一定是合格的人選了。假定學生是合格的教學質量評價者就意味著其他一系列的假定，包括①學生在思想上已經成熟；②學生在能力上可以評價教師教學水平；③學生必須是誠實的，不會受教學以外的因素干擾。然而，這些假定都沒有得到相應的證實。相反，美國的研究表明，現在的學生在以下幾個方面都呈下降趨勢：①課程的准備程度；②國民考試中表現出的能力水平；③對學習的期望；④控制自己情感的能力；⑤花費在學習上的時間。但是，盡管以上幾個方面都在下降，現在的大學生在大學里的成績卻比以前提高了（從C或C+提高到了B或B+）。對此我們只能認為，學生評價教學質量這一做法是促成這一現象的原因之一。因為正如前面所說，美國的學生評教結果還關繫到教師的任期及薪水的提升，因此教師們有可能在考核等方面放鬆對學生的要求，從而導致學生在各方面水平下降的情況下，學習成績仍然得到提高。從中國的經驗來看，不管老師實際教學效果如何，通常老師們都能拿到良以上的成績，這固然可能是因為學生們認為自己評教對於教師任職並無作用，但同時也說明，學生作為成熟的、合格的，能對教學質量作出評價的主體這一假定是不能成立的。
在中國目前的教育體制下，學生作為教學評價主體所表現出來的問題可能會更嚴重。一方面，我國大學對學生的評價幾乎就是評價學生的學習成績，這導致在校生片面追求高學分，而不是追求綜合素質的提高，因而可能會對要求嚴格、學習比較緊張的課程和教師的教學質量給出不高的評價，這一點雖沒有任何文獻加以證實，但也沒有文獻對此加以充分的否定。另一方面，目前社會上依然流行以文憑取人的現象，因此很多在職人員都在努力追求專升本、讀在職碩士或在職博士，不否定這里有相當一部分人確實是為追求知識、提升綜合素質而學習，但確實有很大部分的人純為文憑而來，對他們來說，只要能通過學位考試、能拿到文憑就已足夠，因而在進行教學質量評價時，他們很難成為不存在道德風險、合格而理性的評價者。
3 利用各方評價主體，綜合評價教學質量
綜上所述，高校評價教學質量的主體，除了作為課堂教學活動參與一方的學生外，還應該有其他主體，比如各領域專家、高校同行及課堂教學活動參與的另一方――教師本人。這樣才有可能客觀公正、綜合地對教學質量進行評估。
學生評教運用最為廣泛的是美國，而應用專家和高校同行評教最為廣泛的是前蘇聯。受前蘇聯影響，我國在20世紀80年代及以前也主要採用專家和同行評價教學質量的方法，至今在我國一些大學里，專家和同行也是評價課堂教學質量的重要主體。
前蘇聯在進行課堂教學質量評價時，主要從研究一堂好課出發，在一定理論指導下，對優秀教師的實踐經驗進行總結概括，提出課堂教學質量評價指標體系。在具體操作上，主要採用聽課與評課的方式，由專家或同行事先安排或隨機抽取課堂，對課堂教學進行聽課與評價。
專家與同行聽課評價的方式是從教育實踐中直接總結得出，與教育實踐有著天然聯系，易於提出有針對性的問題，有利於教師課堂教學的改進和提高。但由於這種方式在評價時評價者與被評價者處於不平等的地位，雙方進行的是一種不平等交流。在實踐中，由於評課人自身素質的限制可能會導致評價結果的失真。
由前面的分析可以看出，利用學生這一主體進行教學質量的評價有著其他主體所無法取代的優點，因而可以作為評價教學質量的主體之一。但是，學生評教又存在天然的不足之處。因此我們應綜合利用各方評價主體，對教學質量進行全面綜合的評價。
在對教師的教學責任心、備課情況、板書或PPT准備情況、與同學的互動情況、情感交流等方面，由於學生與教師相處最多，觀察的機會最多，因而在這些方面學生是最好的評價主體。另外，如果學生能夠事先掌握、了解課堂教學的目的，那麼對教學目的的達成程度方面，學生也是最好的評價主體。
在對教學藝術性、與學生的溝通技巧、教學規律的把握等教育學發展規律方面，由於學生對這些不太了解，再由學生進行評價顯然不太合適，而專家則是最好的評價者。另外，在對本學科的前沿介紹、激發學生探索精神方面，專家也是能提供較好意見的評價主體。
為了改進教學，公平地評價課程的教學質量，同行的評價也必不可少，因此同行也應作為評價主體之一受到應有的重視。但由於同行評價可能存在一些非教學因素的影響，因此對同行評價結果的利用要多加註意。同時，教師往往對自己教學的不足之處不易有清醒的認識，如果能結合教師的自我認識、同行與專家評價、學生評價三方面的結果，對教師改進教學，提高日後的教學質量有很大幫助，因此進行教師的自我評價也有其積極作用。

⑶ 對學生的評價標准及方法

嗯 你幹啥 你標價或者是評價標準的話都會有一個很好的一個想法 如果你對於自身的一個羽靈或者是人生的感覺的話

⑷ 學生的評分標准 A,A+，B,B+，C，C+……分別表示什麼

A+ : 95-100

A : 90-94.5

B+ : 85-89.5

B : 80-84.5

C+ : 75-79.5

C : 70-74.5

D : 60-69.5

E : 0-59.5

百分制公布成績使用a、b、c、d等級制。a、b、c三級為合格等級，d為不合格等級。各等級分數劃分回標准：85分及答以上為a，84-70分為b，69-60分為c，60分以下為d。

(4)學生成績評價指標擴展閱讀：

等級分數廣泛用於網路上積分類型的網站，內容眾多。教育也引入了等級分數這一概念，廣泛的進行A、B、C、D四級評定。

等級賦分需要增加科目的區分度，所以在這種制度下考試難度可能會加大。而文科又不像理科的成績，都集中在60－80分之間，所以很難區分開，文科科目試題難度會加大。

這種賦分制方式，在很大程度上解決了不同學科之間的可比性問題，避免了分分計較的現狀。

⑸ 如何分析學生成績評價

絕對成績與相對成績
考試的卷面分數是絕對成績。但是，只分析絕對成績是不夠的，因為絕對成績與試卷難易、學生的基礎有很大關系，尤其是前者。考生的絕對成績實際上是掌握在命題人手裡的。相對成績，就是絕對成績在參考人群中的排位，也叫名次。根據考試成績給學生排序，是教學的常規工作之一。絕大多數選拔性考試(如高考)都是根據相對成績篩選出入圍考生的。
兩種成績都有參考價值，相對成績更加科學也更加公平一些。現在計算機和網路都很發達，獲取學生的相對成績更加容易。考試的級別不同，參考的人數也不同，人數越多，相對成績的價值就越大。
比如高中的市級統考，每一個考生在全市參考學生中的位置是很清楚的，結合這個城市每一年高考本科上線的大致人數(這個數據比較穩定)，就可以大致了解這名考生在全體考生中所處的層次。班主任可能更加關心學生在年級考試中的相對成績，所以「年級名次」這項指標非常重要。
班主任的重要工作之一是全面提高班級整體學**成績，推進整體成績又是建立在提升學生個體成績基礎之上的。而掌握學情可以讓教師明確成績推進的起點，所以，要建立全班的成績檔案和學生個體的成績檔案。
建立班級考試成績檔案
考試成績檔案分紙質版和電子版兩種。紙質版主要指記分冊，電子版是指在電腦上使用excel表格軟體建立的學生成績電子檔案。這樣做很方便，並且可以執行多種分析，功能更加強大。
為了方便比對和分析，可以將全班各次考試綜合成績全部存儲在一張電子表格里，以考試時間和類型為文件名區分，如「2014.3月考」等。
建立班級考試成績檔案是班主任必做的功課之一，建立檔案的目的是分析和運用，讓數據說話，為班級教學工作和學生提升學**成績提供行動指南。

⑹ 小學成績A,B.C.D的評分標準是什麼

優、良、中、差。

1-2年級：A 90以上，B 75以上，C 60以上，D 60以下。

3-5年級: A 85以上，B 70以上，C 60以上，D 60以下。

從小學到初中，學生首先面臨的就是學習內容的變化。在小學，學習科目少，學習任務不太重。進入中學後，課程增多，學習任務加重。

語文、數學、政治、外語、歷史、地理、生物，一下子增加了好幾門，而且難度增大。學科內容的普通常識性越來越少。

反映客觀事物的規律性與知識的嚴密性、邏輯性卻越來越強，因此剛進中學的學生，既感到新鮮又感到不適應。部分學生由於不能適應這種變化，對學習信心不足，成績下降。

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人行橫道信號的含義：綠燈亮時，准許通過；綠燈閃爍時，不準行人進入人行橫道，但已進入人行橫道的可繼續通行；紅燈亮時，不準通行。

橫穿馬路時，要養成看交通信號的好習慣。同時，還要注意來往車輛，不要追逐、猛跑，斜穿或突然改變行路方向。不要倚坐護欄和隔離墩，也不要翻越或鑽越護欄和隔離墩過馬路，而應走過街天橋和過街地道。在沒有人行穿越道的路程，須直行通過，主動避讓來往車輛，不要在車輛臨近時搶行。

在城市裡的馬路上，一般都用白色或黃色的線把馬路分成機動行駛的快車道，自行車、人力三輪車和其他慢行車輛行走的慢車道。

及行人走的人行道，在人行道上不要幾個人並排行走，在沒有劃出人行道的路段，要盡量靠邊行走。低年級的同學們出門時，要有家長的帶領，在行路時，如果有人在馬路對面打招呼，不要突然橫穿馬路以防發生事故。

⑺ 建立評價學生全面發展的評價指標體系必須包括是什麼

建立評價學生全面發展的評價指標體系必須包括：學科學習目標和一般性發展目標。

目標學習法是美國心理學家布盧姆所倡導的。布盧姆認為只要有最佳的教學，給學生以足夠的時間，多數學習者都能取得優良的學習成績。

學習目標與人生目標不同，它比較具體，可以在短時間內實現。它可以使我們比較容易地享受成功的歡樂。增加我們的信心。

因此，目標學習法也是成功教育的主要策略之一，同時，實現學習目標也是實現人生目標的開始，只有使大小、遠近目標有機的結合，才會避免一些無效勞動的發生。

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學習目標的方法特點

教學內容是由許多知識點構成，由點形成線，由線完成相對獨立的知識體系，構成彼此聯系的知識網。因此明確目標，就要在上新課時了解本課知識點在知識網中的位置，在復習時著重從宏觀中把握微觀，注重知識點的聯系。

另外，要明確知識點的難易程度，應該掌握的層次要求，即識記、理解、應用、分析、綜合、評價等不同層次，最重要的就是明確學習重要目標，即知識重點。有了目標能增強我們學習的注意力與學習動機，即為了這目標我必須好好學習。

可見，明確學習目標是目標學習法的先決條件。目標學習法的核心問題，是必須形成自我測驗、自我矯正，自我補救的自我約束習慣。對應教學目標編制形成性檢測題，對自己進行檢測，並及時地反饋評價，及時矯正和補救。

參考資料來源：網路-學習目標

⑻ 如何評價學生學業成績

學生學業成績評價方案
一、指導思想：
為了全面貫徹黨的教育方針，全面推進素質教育，全面推進新課程改革，面向全體學生，全面提高教育教學質量，促進學生在德、智、體、美等全面發展.我校制定了學生學業水平測評方案。
(一)推進基礎教育課程改革，促進素質教育全面實施。基礎教育課程改革是深化素質教育的重要舉措，促進學生全面發展是基礎教育課程改革的重要目標。教育的本質在於促進人的發展，素質教育要求我們創造適宜於孩子們成長的環境，使學生實現思想、智力、心理、實踐、身體、創新、審美能力的全面、和諧與可持續發展。(二)體現學生個性特長發展狀況。對學生進行學業評價的基本出發點是反映學生全面發展的情況。學業評價按照素質教育要求進行全面發展評價，關注學生的特長和潛能，體現學生之間的差異，促進學生在打好共同基礎的同時，實現有個性特長的發展。通過評價主體的互動、評價內容的多元和動態的評價過程，建立促進學生全面發展的教學評價體系。
(三)探索科學可行的學生學業評價方式，建立科學的評價制度。根據我校的實際，制定科學可行的評價方式，規范、完善評價的內容、標准、方法和程序，加強公示、監督等方面的制度建設，確保學生評價工作的實效和公正。通過探索學生學業評價方式，建立健全學生評價制度，形成實施素質教育的長效機制。二、基本原則（一）導向性原則。實施學生學業評價方案，體現素質教育的要求，體現初中新課程改革精神，反映初中新課程方案的要求。通過科學的評價指標體系及評價結果的使用，給初中教育與學生以正確的導向。（二）操作性原則。方案實施要為家長老師學生所理解與接受，操作簡便、直觀。方案的指標體系合理，有較強的可操作性，評價主體多元，評價操作實現信息化。
（三）公平性原則。加強學業評價工作的制度建設，提前公布評價的內容、標准、方法、程序、人員和有關規章制度，並廣泛徵求師生和家長的意見。保障評價工作公平、公正、公開進行，對學生的評價全面、客觀、科學。（四）發展性原則。堅持過程評價與終結評價相結合的原則，發揮評價促進學生發展的重要功能。注重學生的日常行為表現，適當收錄反映學生成長過程和發展水平的描述與實證材料。正確發揮評價的激勵、發展功能，突出評價對學生全面發展的促進作用。關注學生全面發展，全面評價學生的素質，客觀反映學生的個性差異和個性特長。（五）教育性原則。對學生的評價過程實質是對學生的教育過程、引導過程，提高學生全面發展的意識，培養其創新精神與實踐能力的過程。評價的過程、目的首先在於對學生進行教育。

⑼ 好學生的評價標准

主要是從學習、品德、習慣等方面評價