斯萊文學生小組成績分工

㈠ 合作學習的局限性

合作學習是一種古老的教育觀念和實踐。在西方，古羅馬昆體良學派曾指出，學生可以從互教中受益。大約在18世紀初，英國牧師倍爾和蘭喀斯特（Bell，A.&Lancaster.J.）廣泛運用過小組合作學習的方式。19世紀初合作學習觀念傳到美國，在教育家帕克（Park，F.）和杜威（Dewey，J.）的積極倡導下，合作教學法在美國教育界占據了主流地位。然而，由於公立學校強調人際間的競爭，合作教學法從20世紀30年代起失去了主導地位。20世紀70年代合作學習觀念中道復興，在斯萊文（Slavin，R.E.）、約翰遜兄弟（Johnson，D.W.&Johnson，R.T.）、卡甘（Kagan，S.）等學者的推動下，原有的合作學習觀念迅速發展成為一系列原理與策略體系，再度成為美國教育界的時尚。合作學習的重新興起絕非偶然，它既反映了自1957年前蘇聯成功發射人造衛星後，美國朝野要求大面積提高教育質量的呼聲，也是對傳統教學形式的反思和對傳統評分制的批判。尤其是它與反種族隔離運動息息相關。二戰後，由於美國公開的敵人已經消除，經濟繁榮使分配不均日益突出，加之20世紀60年代國民對越戰態度的高度歧異，使得素有的種族沖突和歧視更為表面化、普遍化。反種族隔離的呼聲一浪高過一浪，最後演變成一場聲勢浩大的具體運動。這場運動反映到教育領域就是反校際隔離，反班級內的隔離。1954年美國最高法院通過一項決議，要求所有公立學校不再採取「隔離但又平等法」
合作學習是教學上反種族隔離，實現各族和解的一項革新策略，其目的是遏止白人好競爭的個性，使來自不同階級、種族、性別的學生擁有平等的學習機會，共同享用文化遺產與資源。時至今日，雖然許多研究者把合作學習視為多元文化教育的重要策略，而不再提及反種族隔離，但是掀開多元教育的面紗，看到的還是：合作學習策略仍舊以促進不同種族、不同文化學生的理解與共融為最高目標。但是，僅僅依靠合作學習縮小種族間的差別，幻想借教學組織形式的改變來調和種族矛盾，暴露出合作學習的歷史局限性及其理論策略的先天不足。合作學習往往依靠任務關聯、條件關聯、成績關聯等主體外在的因素，促使小組成員彼此互助。而且學生常常受到教師權威的脅迫而暫時湊合一處，因此合作普遍缺乏內在動機。即使組內實現了真心合作，但組間仍然彌漫著競爭的硝煙。換句話說，合作學慣用組間的競爭來調動學生合作學習的積極性。因此競爭是絕對的，合作是相對的。合作學習並不能真正有效地抑制白人的競爭性格，求得種族間的和睦共處。來自混合學校的報告也表明：合作學習策略對不同種族兒童之間的關系雖有一定程度的改善作用，但收效甚微，不同種族的孩子仍然在自己所屬的種族內發展同伴關系和友誼關系。 合作學習理論的不成熟教育研究是「事理」研究，即探究人所做事情的行事依據和有效性、合理性的研究。它包括兩大類型的研究：作為依據的研究，可稱作基本理論的研究；作為有效性和合理性改進的研究，可稱作應用研究。[7]為了尋求合作學習的理論基礎，國外一些學者博採群體動力理論、選擇理論、教學工學理論、動機理論、發展心理學理論、認知精製理論。但是他們僅僅停留在援引相關理論的水平，並沒有在眾多基礎理論支撐下探索合作學習的本質規律。各種理論缺乏有效的梳理整合，以至於如表[1]所示。合作學習的定義只是描述了合作學習的形式和一般過程，反映了合作學習的基本理論研究缺乏深度。
國內外若干代表性的合作學習定義[美]斯萊文：合作學習是指使學生在小組中從事學習活動並根據他們整個小組成績獲取獎勵或認可的課堂教學技術。[美]約翰遜兄弟：合作學習就是在教學上運用小組，使學生共同活動以最大程度地促進自己以及他人的學習。[以]沙倫：合作學習是組織和促進課堂教學的一系列方法的總稱。[英]賴特：合作學習是指學生為達到一個共同的目標在小組中共同學習的學習環境[加]文澤：合作學習是有教師將學生隨機地或有計劃地分配到異質團隊或小組中，完成所布置的任務的一種教學方法。[中]王坦：合作學習是一種旨在促進學生在異質小組中互助合作，達成共同學習目標，並以小組的總體成績為獎勵依據的教學策略體系。在當今全球化的時代，合作意識已滲透到各個領域。政治上，人們對話合作，尋找共同點來緩解或化解沖突；經濟上人們愈來愈多地在共同遵守規則的基礎上尋求廣泛的合作；社會問題上，全球逐漸在保護生態，可持續發展等問題上達成共識，並合作解決世界難題。可以這樣說合作已成為時代精神而無處不在。合作既成手段，又是目的。一方面它是人們取得某種利益的手段，另一方面它也是人類追求的一種生存方式。由此看來，合作學習也不能只看成是實現教學目標的手段與策略，它應該成為現代人的合理內涵、現代人存在的方式，成為新世紀的教育目標。
合作學習研究者崇尚技術理性，偏好應用型研究，較多地把合作學習視為手段探討其有效性，以期較好指導實踐。然而，一個能發揮指導實踐功能的教學理論不僅是教教師怎麼做，而且還要能提高教師看待教育問題的敏感性，增進教育者對教育實踐活動的理解能力、判斷能力、決策能力與反思能力。合作學習既是有目的的意向性活動，又是一個教育者不斷探究，不斷調適的過程。合作學習課堂總是具體的、情景化的。教師不可能兩次步入同一個合作學習現場。合作學習研究者專注於模式方法的設計、求證，並交給教師應用。現存的策略、方法和模式不勝枚舉，繁瑣龐雜。以卡甘的結構法為例，該法在1990年時的變式就有五十多種，且呈逐年上升之勢。但是無論方法有多少，卻不可能滿足具體課堂的要求。合作學習理論和策略只有真正啟迪教育者，為他們提供分析框架，幫助教師深刻理解所處的教育情景，提高他們面對具體情景的決策能力，並不斷反省合作教學的實踐，形成個性化的理論，才能使策略發生效用。當前的合作學習理論恰恰不具備這樣的功能，而顯得不成熟。 合作學習並非是放之四海而皆準的金科玉律，它有其適用的條件。從當前國內外豐富的研究成果來看，對合作學習的適用條件沒有明確地界定。
首先，不是所有兒童適合在小組中學習。兒童是具有豐富個性、不同文化背景的學習者，合作學習不會對於每一個兒童都是最佳的方式。一些批判合作學習的人認為，思想感情內向的兒童、膽小和害怕受到別人拒絕的學生，不適合在小組中學習。性格對立的學生會造成更多的小組沖突[8]。一些心理學研究發現，以色列農庄兒童比城市兒童更具合作性[9]。中國孩子比美國、加拿大孩子更為合作[10]。這表明學習主體個性、文化差異對合作學習方式的選用有著制約作用。
其二，不是任何一種合作學習策略均適用於所有的學科。各學科的學習規律有所不同，合作學習策略不可千篇一律。在語言學科中，合作學習主要是鼓勵小組成員相互交流信息，碰撞思維。而在自然科學的學科中，則多半是小組成員分工協作，共同完成作業。即使是同一學科，不同的學習階段應對應不同的合作學習策略。如作文課中，在選題、審題、構思等階段，可以運用合作學習策略，促使學生借鑒互補，共同提高。但是在寫作文時，學生應該獨立作業。
其三，合作學習不適用所有的學習任務。一般來說，簡單的知識技能教學任務無須小組合作學習。有人認為探索性的思考題（要求學生作出某種有價值的預測發現）、拓展性的訓練題（要求學生多方面思考，尋求解決問題的多種方案、思路）、比較性的分析題（要求學生對多種答案進行比較、分析從中選擇最佳答案）、多步驟的操作題（設計比較復雜，學生個人難以完成，需要分工協作）等，要求發揮集體智慧和力量，能夠形成「認知沖突」的學習任務適合採用合作學習方式[11]。
其四，運用合作學習不能缺少相應的物質條件，班級條件和規模會限制合作學習的運用。美國小學班容量為二十三四名學生，在柯林頓總統的支持下，教育界開展了小班化運動，正逐步將班容量降為15人，這樣教室里的空間較大，合作學習時小組間的干擾減少，教師關照也更為方便。在我國中小學里，絕大多數班級規模較大，條件較好的城鎮學校每班人數一般都有五十以上，教室空間太小，噪音太大，合作學習很難開展。 1．分組合作學習者主張異質分組。其理由是，異質分組能創造多樣化的學習環境。因為學習者的背景、思想、性別、民族特點各不相同。盡管這種觀點表面上看起來合情合理，但有些研究表明，把有色人種的學生從其他有色人種中孤立出來，或者把女生從其他女生中獨立出來，這對於個體獲得學業成功不利[12]。因為他們在小組內感到孤獨，微不足道，或者因為扮演模式化的角色，而活躍不起來。並且異質小組內交往的雙方往往彼此間缺乏共同語言，難以互相開啟心扉，敞開各自的信息庫，形成信息互補、心心相印、和諧共振的氛圍。
2．學習進度學生學習同一材料的速度是不一致的。在小組合作學習中，一些能力差的學生要麼跟不上小組的速度，要麼生吞活剝學習內容，勉強趕上。如果小組因害怕差生掉隊，而放慢甚至暫停小組學習，輔導差生。這對於大部分學生來說是不公平的。
3．小權威異質小組內不可避免地出現能力強的學生控制小組的局面，這阻礙了全組成員平等參與小組活動。尤其對於內向、文靜的和能力較差的學生不利。「小權威」往往獨斷專行，包辦任務，以自己的見解代替全組的想法。那些內向的學生不敢或不願表達思想，作出自己的解答，最後淪為「復制」「小權威」思維成果的聽眾。不僅如此，「小權威」的出現還會為懶惰的學生營造「避風港」。懶惰的學生在小組內不出力，卻享受小組共同的成果。
4．組內沖突由於小組內成員的個性、背景等各不相同，小組內容易出現爭吵、不願合作的情況，影響正常的教學秩序。
5．獎勵合作學習中，教師採取一些模式來鼓勵學生。例如在小組的每一個人完成了一個工作單元或一次好的測驗時，將其總分進行匯總，按小組的成績（即分數）決定是否給予獎勵；另一種模式是按小組的得分進行平均，把平均分數作為小組成員的個人成績，以平均分作為是否給予獎勵的依據；第三種是一個小組完成一項集體任務得一分，在一段時間內所得到的分數作為這個小組每個成員的得分。這三種模式對小組中某些成員是不公平的。
6．小組人數合作小組規模究竟多大為宜，合作學習研究者沒能達成一致。有的主張小組人數應該盡可能的少，以便保證小組內人人有責任，每個人有充分的時間參與活動。另外一些人則認為小組人多有利於形成豐富多樣的學習環境，這造成實踐中教師隨意安排小組人數，導致合作學習寡效。

㈡ 小組合作學習怎樣分工比較好

學習小組由4～6人組成，按照「組內異質，組間同質」原則分組，除考慮學生版人數、性別權、知識基礎、學生成績、學習能力等因素外，還要注重學生的個性特點，每組最好都安排有較為活躍，善於關心、鼓勵他人的學生，這樣有利於小組學習中調動學習氣氛，增強合作意識。過一段時間後，合作學習人員組合的各種問題就會暴露出來，教師應隨時充分關注小組合作學習的情況，分析原因進行重組。

㈢ 班級開展合作學習的方法

合作學習是很好的學習方法，它可激發學生的學習興趣，充分調動學生的學習積極性，挖掘每個學生的潛能。同時，又能使學生之間互敬互學，公平競爭，並發揮集體的智慧，從而使每個學生都能從學習中得到成功的樂趣和能力的提高。進行合作性學習，常用的五種基本方法是：
一、學生小組成績分工法
在學生小組成績分工法中，學生被分成4人學習小組，要求成員在成績水平、性別、種族等方面具有異質性，教學程序是先由教師授課，然後學生在他們各自的小組中進行學習，使所有的學生掌握所教內容，最後所有的學生就所學內容參加個人測驗。此時，不允許他們互相幫助，學生的測驗得分用來與他們自己以往測驗的平均分相比，根據學生們達到或超過他們自己先前成績的程度來記分，然後將小組成員的分數相加構成小組分數，達到一定標準的小組可以獲得認可或得到其他形式的獎勵。
二、小組游戲競賽法
合作學習方法中最早的一種，它運用了與學生小組成績分工法一樣的教師講授和小組活動，不同的是它以每周一次的競賽代替了測驗。在競賽中，學生同來自其他小組的成員進行競爭，以便為他們自己的小組贏得分數。學生以三人組成進行競賽，競爭對手是過去在學業成績方面有相似記錄的學生。這種方法有一個「不斷調整」的程序，它依據每次競賽中學生的成績對學生競賽桌的安排每周進行一次調整，使競爭趨於公平。
三、切塊拼接法
這一方法，首先將學生安排在由6個人構成的小組中，學習事先就已經分割成片段的學習材料，然後將各個小組中學習同一內容的學生組成專家組，在一起共同討論他們所要學習的那部分內容，直到掌握。接著學生分別返回各自的小組，把自己所學的內容輪流教給他拉的組員。切塊拼接法的優點表現在：每個學生除了自己已掌握的那部分內容外，還可以通過認真傾聽小組成員的講解獲取更多的知識，因而他們具有彼此支持的動機並表現出對彼此作業的興趣。
斯萊文形成了它的修正型——小組切塊拼接法。在這種方法中，與小組游戲競賽法和小組成績分工法一樣，學生在5人或6人的小組中進行學習，代之以分配給每個學生一部分學習材料，但每個學生都要就某個部分學到精熟成為專家。學習同一部分內容的學生匯集在「專家組」中展開討論，然後回到自己的小組中將其所學的教給他們的小組成員。然後各自參加測驗，用小組成績分工法的記分方法來計算小組得分，達到預定標準的小組獲得認可。
四、共學式
合作學習方法的另一種方法，要求學生在4人或5人的異質小組中學習指定的作業單。小組共交一份作業，依小組的成績接受表揚和獎勵。共學式強調學生共同學習前的小組組建活動和對小組內部成員活動情況的定期討論。
五、小組調查法
小組調查是一種普通課堂教學組織計劃。學生在小組中運用合作性探究、小組討論和合作性設計展開學習活動。這一方法中，學習小組一般2~6人組成，在從整個班級都學習的單元中選一個子課題之後，各個小組再將子課題分割成個人的任務，落實到每個學生身上，並開展必須的活動以准備小組報告。最後，每個小組做介紹或展覽，以向全班同學交流他們的發現。

㈣ 教師哪些方面的因素會影響資源的教學有效性

合作學習是以異質學習小組為基本形式，根據學習目標，通過共同學習、討論和交流，使每位學生都達到一定目標的學習活動，是學生在團隊中為了完成共同任務，有明確的責任分工的互助性學習活動，是以團隊成績為評價標準的一種教學活動。隨著課程改革的深入推進，合作學習已成為一種重要的學習方式，普遍被廣大教師從理論層面所接受並廣泛實踐於教學之中。然而，合作學習過程形式化，學生參與不均等，教學過程難以調控，學生有效合作不夠等問題依然是合作學習中面臨的問題。如何提高合作學習的有效性？筆者試圖提出提高合作學習有效性的教學策略如下。

01
小組合作學習目標必須清楚明確
合作學習是一種以學習目標為導向的教學活動，是合作學習小組內成員之間為達成一定的學習目標相互鼓勵、幫助和支持共同來完成學習任務，使學生在知識、能力、情感等方面獲得一定的發展。但在教研活動中發現，教師一布置合作學習的任務後，學生便七嘴八舌，展開討論，可仔細一聽，這熱鬧的課堂討論背後是只「說」不「聽」、只「作」不「合」，大多數學生「各自為政」，誰也不聽誰的，只顧表達自己的「意見」，這樣的合作學習看似學習氣氛熱列，學生情緒高漲，但學生成員之間實際上缺乏有效的交流與互動。產生這一問題的主要原因是教師對小組合作學習目標的指向不明確，也就是說教師對小組成員在有限的時間內要完成哪些學習任務，達成什麼目標沒有明確的要求，小組內成員由於迷失了共同為之「奮斗」的目標，導致學生「勁」不能往一處使，「心」未能往一處想，自然合作學習走了形式，互幫、互學成了空話。如果教師對各小組合作學習能確定清楚明白的學習目標，會大大提高學生合作學習的有效性。例如：在「探究綠葉在光下製造澱粉的實驗」中由於等待天竺葵綠葉脫色的時間較長，可在這段時間安排學生合作學習，共同來解決實驗步驟中的設計原理問題。預先設計給各小組的學習目標有：（1）說出實驗前要將天竺葵放在黑暗處24h的原因；（2）說出用黑紙片對一片葉子的一部分正反兩面都加緊，這樣做的目的；（3）說明使用酒精脫色處理的道理和方法。這樣的教學設計對各小組成員合作學習的內容，達成的目標要求清楚明白，學生就能直奔主題展開討論，可減少合作學習的盲目性，節約寶貴的課堂學習時間。教學實踐表明，在合作學習中，合作目標是每位學生所共享的，對每位學生有共同的吸引力。當然，小組合作學習的目標應從屬於本節課時目標，教師應根據學情、合作學習的內容精心設計。

2 合作學習必須以學生獨立自學為基礎
合作學習把生生互動提到了前所未有的地位，並把它作為整個教學過程中促進學生學習的主要途徑。然而，在合作學習過程中常常會遇到有的學生參與度不高，有的學生對要討論的問題不知從哪個角度入手，或小組成員的確無話可說，出現冷場的局面。如何使他們之間互動起來呢？教師除了明確小組內成員的責任外，在合作學習任務布置後，先要求學生獨立閱讀和思考，以獨立自學為基礎，做好相互交流的准備，才能提高合作學習的有效性。例如，「人體血液循環」是蘇教版《生物》七年級下冊教學的重點內容，如果布置任務「說出體循環的主要路徑；說出肺循環的主要路徑」，讓學生直接參與合作學習，由於學生對血液循環過程中重點概念如體循環、肺循環、動脈血與靜脈血的變化以及血液與組織細胞間的氣體交換等相關知識不理解或准備不足，會出現學生沉默不語，參與度不高等現象。若先通過設置一些自學指導，如體循環的路徑是什麼？肺循環的路徑是什麼？體（肺）循環過程中血液發生了什麼變化？動脈血（靜脈血）的特點是什麼？體循環過程中組織細胞是如何得到氧氣的，血液又是如何帶走二氧化碳的？動脈血是如何變化成靜脈血的或靜脈血又是如何變化成動脈血的？等等，讓學生藉助教材及插圖獨立自學，然後教師在總結歸納血液循環知識點的基礎上開展合作學習，如某人運動時因不慎將手腕部位擦傷感染，醫生要求輸液治療，請各小組說出葯液到達感染部位的主要路徑，這樣的教學設計是讓學生在充分自學的基礎上，經過自己的努力或得到同伴的幫助可以主動參與小組合作學習中，說出自己的想法或觀點。在合作學習中，教師首先要給學生一個「緩沖」的時間和空間，讓學生充分自學，獨立思考或必要時教師對設置的問題進行點撥、引導，學生才「有話」可說，「有言」可發，方能主動交流。實踐表明，離開個體的獨立學習和思考，相互的交流和討論就不可能有深度，不可能有真正的互動啟發，對小組內不同見解也無法提出真正意義上的贊同或反對。

3 合作學習必須重視學生合作技能的訓練和培養
合作學習將學習視為一種人際交往和信息交流，是多種互動過程的統一體。在互動交往的過程中往往存在較多的問題，比如一些學優生常常搶占交流的機會，表現出不願合作；有些學困生受惰性意識的支配，「懶」於去想、去做，或逃避，或置之不理，或盲從於合作學習小組其他成員；有些學生膽小、性格內向缺乏參與的勇氣，封閉失望；有的學生根本不知道該如何參與，保持沉默；有時合作學習的紀律都無法控制等等，其問題的實質主要是學生缺乏必要的合作技能而無法進行合作，直接影響教學的順利進行，甚至導致學習小組解體，故想要讓學生在課堂上進行有效合作，教師應根據學生的特點，重視對學生進行合作技能的訓練和多方面的培養。首先是學會傾聽,要求學生能夠非常專注而且有耐心地聆聽同伴的交流，讓每位學生都有機會提出自己的想法，同時又能分享他人的思想。在指導學生合作學習時，首先要求學生保持安靜，專心聽同伴的發言或向同伴發表意見、解釋問題時，能讓同伴聽清、聽全、聽懂，若有不同的意見一定要等發言人講完後再提出來，切不可隨便打斷別人的講話。其次，是引導學生學會修正和保留意見的技能。合作學習方式的特點就在於學生無論在小組內還是在小組間要進行充分的學習與交流，在此過程中就會出現思維的碰撞，觀點的交鋒，結果的不一致，當自己的意見與別人有分歧時，既要敢於堅持，又要敢於糾正，自己錯了不但要敢於承認，而且要善於從別人的意見中受到啟發而產生新的見解，要學會修正意見。有的問題由於思考角度不同，觀點不一致，暫時無法統一得出結論時，要學會善於保留意見，然後找機會同其他組同學交流，或同老師交流，力爭將問題弄通、弄懂。學會修正和保留意見就會避免盲目否定，不尊重他人的思考，甚至發生相互抱怨、指責、爭吵，產生矛盾的現象；或能消除小組學習消極情緒，打破沉默的僵局。三是引導學生在合作中友善互助的技能。互幫、互助、團結、協作，共同提高是合作學習的本質。在合作學習小組中，學習成員之間在學習基礎、個性特點、家庭背景、能力傾向是有差異的，正是由於以上的差異，才會使成員之間產生一定的互補性，有更多表達自己觀點和傾聽他人觀點的機會。教師要引導學生接受不同個性、不同水平的組員一起合作，對學習有一定困難的學生多提供機會讓他們多思考、多發言，保證他們達到基本要求。對暫時學習困難的學生不能嘲笑，要以朋友式的友善去幫助他們。建立互相信任、互相團結的關系。通過這樣的訓練，學生的傾聽和反應能力就會逐漸得到提高，思維能力和語言表達能力以及自我控制能力也會得到提高。四是珍惜時間，提高效率，圍繞中心問題進行思考和學習的技能。這些技能的培養既是對學生進行合作學習的基本要求，也是合作學習順利開展，提高合作學習有效性的基本保證，要提高合作學習的有效性，必須對學生進行積極引導。

4 合作學習必須選擇合適的教學內容

在合作學習中，學習內容的選擇非常重要，因為這會直接關繫到學生的學習動機，關繫到學生是否對合作學習感興趣，關繫到合作學習的成敗。大量實踐證明，只有針對「學生最近發展區」的合作學習內容，才有同伴互助、互學，討論、交流的價值，可以將學生的思維引向深入，讓學生能「跳一跳」就能「摘到果子」，體驗學習的成功。那些學生已經掌握或經過自學後不能理解的問題，或難度過大，學生自學後根本無從下手的內容不適合作為合作學習的內容。例如，蘇教版七年級上「生物體的結構層次」中關於植物（人體）細胞、組織、器官等重要概念的內容，對剛剛接觸生物學的七年級學生來說比較抽象、生僻、缺乏感性認識，選擇此教學內容開展合作學習就不太適合。這就要求教師在備課時，認真研究教學資源，精選學習內容和學習材料，不要隨便從一段話中抄出幾個問題就讓學生回答或照本宣讀，而是要選擇與本節課有關的一些有價值的問題或富有探究性的內容讓學生討論，從而達到合作學習的真正目的。
知識鏈接：
合作學習的概念
斯萊文（合作學習主要代表人物之一，美國約翰斯•霍普金斯大學）：合作學習是指使學生在小組中從事學習活動，並依據他們整個小組的成績獲取或認可的課堂教學技術。
約翰遜兄弟（美國明尼蘇達大學合作學習中心）：合作學習就是在教學上運用小組，使學生共同活動以最大程度地促進他們以及他人的學習。
沙倫（著名教育心理學家、合作學習的重要代表人物，以色列特拉維夫大學）：合作學習是組織和促進課堂教學的一系列方法的總稱。學生之間在學習過程中的合作則是所有這些方法的基本特徵。在課堂上，同伴之間的合作是通過組織學生在小組活動中實現的，小組通常由3~5人組成。小組充當社會組織單位，學生們在這里通過同伴之間的相互作用和交流展開學習，同樣也通過個人研究進行學習。
嘎斯基（「合作掌握學習」理論的主要代表人物，美國肯塔基大學）：從本質上講，合作學習是一種教學形式，它要求學生在一些由2~6人組成的異質小組中一起從事學習活動，共同完成教師分配的學習任務。在每個小組中，學生們通常從事於各種需要合作和互助的學習活動。
賴特、梅瓦里克（著名教育學者，英國、以色列）：合作學習是指學生為達到一個共同的目標在小組中共同的學習環境。
文澤（著名教育心理學家，加拿大）：合作學習是由教師將學習隨機地或有計劃地分配到異質團隊或小組中，完成所布置的任務的一種教學方法。
林生傅（學者，中國台灣）：合作教學乃是一種創新的教學設計，目的在使學習活動成為共同的活動，其成敗關系團體的榮辱。
二、合作學習的基本要素
關於合作學習的基本要素，不同的學者提出了不同的觀點，其中斯萊文提出了合作學習的三因素論：小組目標，個體責任，成功的均等機會。
（一）小組目標：
小組目標（group goals）是合作學習的內在動機，它有助於形成一種精神並鼓勵學生們彼此幫助。
在合作學習中，學習者的個人目標和小組的集體目標是一致的，個人和群體之間是積極的相互依賴關系。在合作性課堂上，個人的努力有助於其他學生的目標達成，個人努力非常重要，但衡量標准則是全隊的表現。
（二）個體責任：
雖然我們強調小組目標的意義，但在合作學習模式中，個人學習仍然是十分重要的。個體責任要求每個合作學習小組的成員都要保證他們對所教概念和技能的掌握。這實際上就是要求每個學生都能達成小組目標，掌握教學內容，不使一個學生落伍。
（三）成功的均等機會：
小組目標構建了小組的凝聚力；個體責任保證了每個小組成員都能學會學習內容。成功的均等機會是合作學習的第三個要素，他可以激發學生的學習動機。這一因素在背景知識和技能水平方面存在差異的異質班級中顯得特別重要。成功的均等機會意味著所有的學生，不管其能力或背景如何，他們的努力都可以得到認可。
三、合作學習的主要類型
（一）STAD（學習小組成績分工法）是斯萊文博士創設的一種合作學習方法。最大的特點在於鼓勵學生在學業上取得最大進步。
在STAD中，學生分成4人一組，要求成員在成績水平、性別、種族等各方面具有異質性。教學的程序是先由教師授課，然後學生們在他們各自的小組中進行共同學習，使所有小組下成員掌握所教內容。最後，所有的學生都就所學內容參加個人測驗。此時，不允許他們相互幫助。學生的測驗得分用來與他們自己以往測驗的平均分相比計分，並將小組成員的個人分數相加構成小組分數，達到一定標準的小組可以獲得認可或獎勵。
（二）GI（小組調查法）也稱團隊探究模式。由沙倫教授及其夫人首創，並在以色列廣泛流行。最大的特點在於小組成員共同參與設計研究方案，有利於發揮每個人的特長。
小組調查法一般可以分為6個連續不斷的階段：①選題與分組，教師確定將要學習的總課題，組織研究團體；②設計小組調查任務，確定研究對象、程序、角色分工等；③實施小組調查，個體收集資料、分析資料，相互交流信息、材料和觀點；④准備總結報告；⑤每個小組向全班呈現總結報告；⑥考核與評價。
（三）切塊拼接法是比較具有代表性的合作學習教學策略之一，由阿倫遜及其同事設計。最大的特點在於小組成員各自承擔一定的學習任務，彼此有強烈的關聯性，促進小組成員互幫互教，從而共同掌握學習內容。
（四）LT（共同學習法）由約翰遜兄弟開發的共同學習法模式。這種模式的最大特點在於重視小組學習的有效性。

㈤ 小組合作 如何分工

一、問題分析
問題由來：在小組合作學習中，組內成員如何分工合作，是決定合作學習能否順利開展的重要因素。經過一段時間的實踐，在組員分工中，我發現主要存在這些問題：1、學生合作沒有明確分工。2、學生合作處於混亂狀態，分工沒有具體內容和目標。3、合作流於形式，有時只是一兩個學生的活動。4、合作方式單一。5、學生參與面窄，主動性不夠。
原因分析：從教師層面分析:1、教師對組長的培訓不到位。2、教師對組長、組員的監督不到位。3、獎勵制度不健全。從學生層面分析：1、組長主動性不夠，缺乏全局觀念，管理不到位。2、組長缺乏方法，不善於分工。3、組員不願主動、積極合作。
二、辦法探討
相關論述摘要：學習小組由4～6人組成，按照「組內異質，組間同質」原則分組，除考慮學生人數、性別、知識基礎、學生成績、學習能力等因素外，還要注重學生的個性特點，每組最好都安排有較為活躍，善於關心、鼓勵他人的學生，這樣有利於小組學習中調動學習氣氛，增強合作意識。過一段時間後，合作學習人員組合的各種問題就會暴露出來，教師應隨時充分關注小組合作學習的情況，分析原因進行重組。
專家分析建議：組織小組學習，教師要善於思考，讓這一學習方式與所教內容融為一體，讓每一位學生都能實現自己的價值，讓學生在討論的過程中情感得到交流，能力得到培養，並能學會交往。1、建立規則、合理分工是合作學習的前提。俗話說：「沒有規矩，不成方圓。」在進行小組合作學習之前，教師應當首先建立一些基本的小組合作的規則，並進行恰當的分工。合理分工有一個過程，剛開始教師可以根據學生特點進行分工，然後過渡到學生自己協商分工。2、獨立思考、自主學習是合作學習的保證。討論前，要指導他們認真讀書，做到「三看一查一發現」，查檢生字難詞。要求邊閱讀邊動筆，在課本上根據自己閱讀情況圈、點、批、劃，還可以把想法的要點寫下來。3、學會傾聽和表述是合作學習的基礎。在合作學習中，需要每一個成員都要學會表達和傾聽，這是一種雙向互動。教師要指導學生完整地表述自己的見解，同時注意傾聽別人的意見，吸取別人思考中有益的東西，來修改和完善自己的理解。在此基礎上形成集體的意見。表述自己的意見時，可以用這樣的語言：「我是這樣想的」，「我是這樣理解的」。表述小組意見時，應當用這樣的語言：「我們小組討論的結果是這樣的」。學會傾聽是小組合作學習成敗的關鍵，如果組織不好，就可能各說各的，不能達成集體的認識和意見， 形成滿教室「嗡嗡嗡」的局面。4、學會互助和支持是有效合作的關鍵。
合作學習不同於獨立學習的地方就在於互助與支持。超前、自學能力強的同學可以幫助有困難的同學，講述中合作者之間的互助可以解決語言障礙，朗讀中互助可以使讀更美。來自同伴的互助與支持比來自老師的更有效。
個人綜合結論：組長專題培訓因地制宜、因時制宜，與實踐相結合。課堂上，教師要深入小組，查看情況，隨時指導、隨時評價。每節課都有評價，要細致、公平，有激勵作用。
小組討論時，不同的感受、理解、認識的表述與交流必然產生矛盾與沖突，小組意見交流時，也會產生意見的分歧。老師可以嘗試設一個小組的意見為靶子，讓大家對他們的意見發表見解，在具有團隊性質的爭論中，學生更容易發現差異，學會從不同的角度看問題，在思維的碰撞中，學生對問題的認識會更全面，更深刻。小組討論時，教師做什麼呢？不是等待，也不是觀望，更不是去干自己的事情，而是深入到小組中去，了解學生合作的效果，討論的焦點，認識的進程等，然後靈活地調整下一個教學環節。搞好小組合作學習，就是更好地培養學生合作、探究、自主地學習精神。
三、實踐情況
教師行為：組長專題培訓，組長及時輔導，課堂巡視督導，積極評價反饋。
學生反應：1、組長有了積極性，能合理、明確分派任務。2、組員合作有了具體內容，能完成學習目標。3、學生學習主動性增強。
後續措施：1、組長定期總結，促進組員學習。2、多種評價相結合，激發學生主動性。3、教師加強督導，培優輔差。

㈥ 小組合作課堂教學要素有什麼變化

江蘇灌南縣高級中學 於樓飛
關鍵詞：合作學習 英語課堂教學 有效性
人民教育出版社出版的最新的普通高中《英語課程標准》（實驗）的課程目標中，情感態度的七級目標之一就是使學生在學習中有較強的合作精神，願意與他人分享各種學習資源。根據自己多年的高中英語教學經歷及探索，筆者發現，在高中英語課堂教學中不斷嘗試小組合作學習，有效地提高了學生參與課堂的興趣和能力，增強了課堂的有效性。但目前仍有不少人對小組合作學習了解不透，甚至還存在著誤解，認為會大大降低教師的主導作用，使課堂流於形式，浪費時間，故本文著重介紹合作學習及其在高中英語課堂上合理、靈活的運用。
一、 合作學習
（一）定義
北京教育科學研究院基礎教育教學研究中心孫偉《什麼是合作學習》：合作學習的主要代表斯萊文教授認為：「合作學習是指使學生在小組中從事學習活動，並依託他們整個小組的成績獲取獎勵或認可的課堂教學技術。」美國明尼蘇達大學合作學習中心的約翰遜兄弟倆認為：「合作學習就是在教學上運用小組，使學生共同活動，以最大程度地促進他們自己以及他人的學習。」合作學習的主要代表人物，以色列特拉維夫大學沙倫博士，對合作學習進行了這樣的界定：「合作學習是組織和促進課堂教學的一系列方法的總稱。學生之間在學習過程中的合作則是所有這些方法的基本特徵。在課堂上，同伴之間的合作是通過組織學生在小組活動中實現的，小組通常由3-5人組成。小組充當社會組織單位，學生們在這里通過同伴之間的相互作用和交流展開學習，同樣也通過個人研究進行學習。我國教育學者王坦認為：「合作學習是一種旨在促進學生在異質小組中互助合作，達成共同的學習目標，並以小組的總體成績為獎勵依據的教學策略體系。」
盡管存在種種不同，但我們不難看出合作學習是以生生互動合作為教學活動主要的取向，學生之間的互動合作為其共同特徵。當然，還存在以師生互動、教師間互動及完全互動為特徵的合作學習。同時，對任何一種形式的合作學習來說，有五個共同的基本要素是不可缺少的（嘎斯基著，王坦譯：《合作掌握學習的策略》）：一是積極的相互依賴，使小組成員確信他們「同舟共濟」；二是面對面的交互作用，確保小組成員能直接交流；三是個體責任；四是合作技能，即與他人在小組中協同學習所需要的組織能力、交流能力、協同能力、相互尊重的態度等；五是集體加工，小組成員採取自我檢查或反饋方式考查集體學習進展如何並提出改進措施。
（二）理論
以上述特徵和要素為基礎的合作學習被認為是「當代最大的教育改革之一」（埃利斯和福茨《教育改革研究》），它有眾多的理論支持。能支撐合作學習的理論主要有（張曉玲《合作學習研究的回顧與展望》）：（1）社會互賴論，認為群體是成員之間互賴性可以變化的動力整體，各成員之間的互賴有其差異性。（2）選擇理論，是一種需要滿足理論，學校則是滿足學生需要的場所，依照此理論，不愛學習的學生，絕大多數不是「腦子笨」，而是「不願意學」。（3）發展理論，來源於維果茨基本的發展區理論與皮亞傑的認知發展理論。（4）精緻理論。認知學的研究證明，如果要是信息保持在記憶中，並與記憶中已有的信息相聯系，學習者必須對材料進行某種形式的認識重組或精緻。精緻的最有效方式之一是向他人解釋材料。（5）接觸理論。認為人際間的合作能提高小組的向心力及友誼。（6）人本主義學習理論。羅傑斯認為同伴教學是促進學習的一種有效的方式。（7）自控理論。威廉?格拉塞博士認為人的行為內驅力來自人的固有的需要。學生有三種需要：對愛的需要；對力的需要；對自由、娛樂的需要。（8）建構主義學習論，認為個體是在與世界環境相互作用的過程中積極建構，改組自己的認知結構而進行學習的，學習涉及到學習者之間的相互效仿、協助和激發。但正如斯萊文在《合作學習與學生成績：六種理論觀點》中所說：「所有這些觀點在某些情景下都可證實是正確的，但沒有一種觀點可能在所有情景下既是必要的又是充分的」。合作學習正是從這些理論中汲取不同的觀點並進行相互補充，才為自己提供了堅實的理論基礎。
總的來說，這些理論的共通之處在於，人是生活在群體中的，除了競爭還有合作關系的存在。不管是否真正關心集體的利益，群體總會產生互賴的關系。就學生而言，學習是一個與他人一起進行建構的過程，只有與同伴一起才能更好地認知、更快地解決問題。從學生的心理需要而言，他們也需要被關注、被認同。
（三）模式
我國對合作學習的研究時間不長，但也創造出一些各具特色的合作學習模式，主要有：①互助——合作學習模式，它是以學習小組為基本形式，系統地利用教學中的動態因素，促進學生的學習；②建構——合作學習模式，它以建構主義學習理論為指導，以小組協作為組織形式，以學生合作為主要活動，以培養實踐能力和創新意識為目的；③自主——合作學習模式，它是將自主學習中學生自主探索的特徵與合作學習中學生積極互動的優點相結合的一種合作性學習方式。這是新課標倡導的三種學習方式。
（四）分組
要進行有效的小組合作學習，首先必須對學生進行合理的分組。

期刊文章分類查詢,盡在期刊圖書館
小組的組成應由老師與學生共同商討決定，要考慮學生的成績、性格、性別、交際能力等，要引導學生學會與不同的人相處，尤其要關心那些交際能力弱、學習成績不理想的同學，爭取組內同學共同進步，要求組內每一個成員做到全身心投入和全程參與。每個小組的人數應適當，既不能太多，也不能太少。每學期調整1-2次。筆者將全班分成9組（每組5-7人），各小組確定一名組長，該組長有一定的威望，具有組內分工、監督、協調、組織核對、討論的權利和義務。
二、小組合作學習在英語課堂教學中的具體形式
1. 合作學習單詞。在中學英語教學中，詞彙學習一直是一些基礎較差的學生的攔路虎。但由於教學時間較緊，學生人數多，教師難以一一面授輔導。這時，教師就可充分發揮小組合作學習的優勢，先檢查組長的發音，然後以小組的形式練習單詞發音。由組長指導發音較差的學生，最後組織小組競賽。這樣既能增加學生的練習量，又能減輕學生的心理負擔，發揮學生的主觀能動性。我們會看到平時怕背單詞的學生這時也表現得很積極，組員之間更是互相幫助、互相鼓勵、互相督促。
2. 合作預習新課。首先，教師把先編制好的導學案提前一天發給每位學生，並對學生進行學法指導，讓小組中的每個同學先獨自完成導學案，然後在下節課開始時在小組之間核對、討論，對於無法解決的疑難問題在組與組間解答，剩下的由教師解惑。例如，在教學譯林牛津版Mole 7 Unit 1 TV and audio devices: a review的閱讀第二課時知識點時，我要求學生做到：①提前一天獨立完成導學案，著重對其中的句型進行思考；②下節課前幾分鍾由組長組織在組內核對、討論，對於無法解決的疑難問題在組與組間解答；③剩下的由教師精講點撥。結果，課堂上學生參與的熱情很高，自我價值得到充分的體現，還學到知識的重難點。
3.合作表演對話。譯林牛津版的高中英語教材中Task中的對話一般都有2-5個角色。在學完Step 1後，Step 2中要求學生進行角色表演。如果單純地照本宣讀，易使人感到乏味。教師可組織學生以小組為單位開展競賽，但前提是應讓學生有時間准備，評判可以從讀音是否標准、對話是否有感情、學生參與是否積極等各方面綜合考慮，選出最佳小組。為了不打擊學生的積極性，可以由英語成績好的學生承擔內容較復雜的角色，英語成績較差的扮演內容少的角色，目的是為了每個組員都能在小組活動中充分鍛煉自己的語言表達能力。例如，在學習Mole 7 Unit 1 Task—Helping buy an electronic dictionary時，因為公司客服中心工作人員這一角色說的內容多，可以由成績好的學生擔任這一角色，而另一簡單的角色咨詢人員則由英語基礎差的學生來擔當。
4.合作總結語法項目。這一合作一般應用於復習單元或模塊的學習。在復習時，我經常讓學生分組歸納總結某一語言結構的功能或用法。如在在高三第二輪復習完Mole1的三個語法單元後，讓學生總結定語從句的構成及用法。學生經過獨立思考，並小組討論後會有比較完整的總結，並且有些學生對一些特殊的用法也進行了總結，這是很值得表揚的一點。然後引導學生觀察這幾個句型，再次強調。學生對於經過自己思考歸納出的知識印象更深，記憶更牢。
5.合作完成作業。新課程標准則要求改變過去單一的作業形式，力求作業多樣化。如聽寫單詞句子、寫英語小作文、與外國朋友通信、表演對話、製作英文賀卡等。這些作業可以個別完成，但小組合作完成效果更好。如在教師節前夕，我給學生布置一個給老師寫一張賀卡的任務。學生展開自己豐富的想像力來設計自己心目中最美的賀卡，送給自己最喜歡的老師，並用英語寫上自己最想對老師說的話，小組推薦組內最好的兩件作品在全班進行比賽。在小組合作過程中，學生培養了合作意識和團隊精神，感受到集體智慧的力量，分享了成功的喜悅，真正體驗到學習的快樂和做作業的樂趣。
6.合作寫作。在我所任教的高級中學，學生的寫作能力參差不齊，因此，寫作課容易使學生覺得枯燥無味。在教學生寫一封給父母的英文信時，我安排了以下小組任務：①讓學生獨立思考三到五分鍾，考慮文章的主要時態、格式，以及重要的短語，為小組討論做准備；②集體列出寫作要點，首先讓中等生確定格式和主要短語，鼓勵差生大膽參與，優生提出解決問題的方法；③教師介紹寫信格式和自己的短語；④學生獨立寫作；⑤組內交換批改；⑥展示優秀文章。
7.合作訂正錯誤。在每次周測和月考後，教師都會講評試卷，針對一些普遍存在的問題進行分析。但由於學生錯題類型各不相同，教師不可能在一節課內講解所有題目。針對這一情況，教師可以在小組內讓學習成績好的學生幫助成績較差的學生，成績中等的學生相互探討，共同訂正試卷上的錯誤。最終還有疑問的請教師解答。這樣就營造了同學之間、師生之間共同學習、研究問題的氛圍，促進了教學的進展。
三、結語
小組合作學習是新課程積極倡導的適合中學教學實際的有效學習方式之一。就中學英語教學而言，新課程標准提高了對學生語言運用能力的要求，課堂要努力實現從「傳授和講解語言知識」向「培養語言能力」轉變，每位教師面臨著「如何在有限的時間內有效地利用積極因素，採用更適合於學習者語言能力發展的課堂教學方法，提高課堂教學的有效性」這樣一個關鍵問題。在英語教學中，筆者嘗試著將小組合作學習引進課堂，改變以往的師生關系，更新講課模式，調動學生學習英語的積極性，激勵學生的參與意識和協作能力，實現課堂教學交際化。經過實際嘗試，收到了良好的教學效果。實踐證明，在中學英語課堂中採用小組合作式學習，將促使學生通過自主學習成為課堂的主人，成為能夠對自己學習負責的人，真正在學習實踐中學會學習；同時通過合作式的交流，讓學生在民主平等的基礎上與他人互相合作，發揮同學間相互鼓勵、相互啟發的教育作用，讓學生在主動參與的活動中完成合作意識的內化與協作能力的提高。

請採納

如果你認可我的回答，敬請及時採納，
~如果你認可我的回答，請及時點擊【採納為滿意回答】按鈕
~~手機提問的朋友在客戶端右上角評價點【滿意】即可。
~你的採納是我前進的動力
~~O(∩_∩)O，記得好評和採納，互相幫助

㈦ 如何進行小組合作學習中的分工

一．1.首先要合理劃分合作互動學習小組
將班級的學生按照一定的規律分成若干小組，可以是班級的自然小組，也可以是按英語教學的需要分成的小組，或是開放式小組
——
學生自由組合的小組。分組時應該充分考慮到成員的學習成績、性別、性格、能力、智力差異等因素，使學生有充分的機會，隨時獲得教師和同學的協助。組建學習小組時，可以遵循
「 組內異質，組間同質 」 的分組原則。有時根據學習內容的需要，也可以組建同質小組的分組原則，幫助學生進行分組。
「 組內異質 」
就是對於每個小組成員來說，他們具有不同的性格特徵，各項能力的發展也有著高低之分，他們都有自身獨特的方面，學生與學生之間是各不相同的；
「 組間同質 」
則是指就每個合作小組來說，它們之間在人員數目、小組綜合實力等方面是相等的，各組間無明顯差異，小組之間不存在優劣之分，力求均衡，便於公平競爭。
2.其次，還要合理分配組員的角色
每組成員均分配角色、分享領導，如組長、記錄員、資料員、匯報員等。按照 「
組內異質，組間同質 」
的分組原則構成的合作小組，能充分調動每個小組成員的參與意識，避免小組在完成任務質量上的明顯差異，還有利於教師對小組展開評價，增強學生的成功體驗。建組做到相對平衡、自願與調整結合、保持動態，可以是組內角色轉換、位置輪換、組間位置輪換、個別學生調整等。
二 、應精心巧妙的編排學生座位。
曾對學生合作學習中的分組方法進行嘗試，合作小組的劃分主要依據期末考試的英語成績，結合學生的學習基礎、興趣愛好、智力水平及潛力等，將全班學生按好、中、差為一組的方式分成八個平行的小組（小組的多少取決於班級人數的多少，一般六人為一個小組）。然後選取每個小組中成績優秀、有責任心的同學為組長。分好小組後，上課時要安排學生坐合適的座位，以便於學生之間進行相互討論，合作學習。

㈧ 採用小組合作學習進行教學時，對小組成績的分組以什麼為原則

分組原則：同組復異質、異組制同質 

1、同組異質：將不同層次的學生搭配分組，這樣有利於同學之間互相幫助、互相促進、共同提高，同時活動進度相對統一。考慮因素包括：成績優劣、能力強弱、性格差異、性別及班級幹部分配等。 

2、異組同質：保持組際之間的均衡性，有利於組際間的交流和競爭，有利於對各組學習活動的評價

(8)斯萊文學生小組成績分工擴展閱讀

合作學習小組的分組一般要遵循以下原則：

1.依學生特質分組。

2.分組要合理搭配優等生和學困生，如果是4人合作小組，一般以一個優等生，一個學困生和兩個中等生為主要構成原則。

3.教師要注意觀察，了解學生。

4.教師要動態化變更小組成員，活潑合作學習的氣氛。

合作學習小組的構成對合作學習的成敗起到至關重要的作用，結構合理的分組是合作學習取得成功的前提。