小學生情緒情感輔導

A. 小學兒童情緒和情感的發展有何特點

情緒和情感的成長怎能用發展來形容呢，小童鞋知道知道你在研究他們的作業要不要加倍的話，呵呵，等著課堂變游樂場吧，我知道你此時在說我神經，胡說亂扯，沒有？好吧，入正題，認真看噢，沒敢直接說答案，也難以形容，文字很長很長，錯別字難免，將就著看看哈。
關於小學習生，皆指「九年義務教育」一至六年級，此段年齡的孩子，很笨，這想法一般只有崩潰老師才會有，而本人認為「小學生」小童鞋小夥伴，想法不得了，
此時見這話之人會不會問為什麼這么說？
因為他們的心理世界觀，只有領花錢，只想和大哥哥一起去抓泥鰍，和卓依婷折折紙飛機啥的。不，這算啥恐怖？那是70～80年代小思想，連逃課的小情緒都不敢有，情感大多保持在了報名一年級媽媽那句話中。（比如我媽媽那年那天說了一句：別欺負女童鞋哈。我：嗯。結果我現在耳邊都還在悠悠的：聽媽媽的話別讓她受傷。直至今日光棍20有加個幾年我沒欺負過一個女孩，那一年的單身貴族，這一年成了單身狗）
被二比青年打敗了，不對不對，是二比「少年」，如今的三年級帥哥動不動就要削我，大爺大娘們的作業各種500字600字作文，直接往網路上一擺「總有一個人能幫助到你」零懸賞，提問爽朗有力，謝寫的字眼鼓勵被小神們省略掉了，手機個鍾愛瘋六，香蕉七，錘子八……每一部都比我的值錢LOL高手，CF滅隊魔，最後傳來的都是嫩滑的聲音「特么換Qiang啊啊，傻那啥！！！小學生……」，
這網路提問感情區域的行家估計被小失戀妹紙的種種愛情玩弄的夠嗆幾千大字下來，提問者爽快了，回答的苦逼比們遲遲看不到采NA，沒責任呀這是。
最詳細最落入的回答，現在的小童鞋不再是童鞋，是阿迪屌絲，摩擦摩擦滑板鞋！他們的情感不是發展，是難以發展，老師肯定忘記教育小童鞋們什麼事情感了，怪不得看老是有四年級的提問「第五個男朋友了，他們都不愛我，然後提問不是提問，說說不是說說的礙眼。」
當年我們這年齡的年少們，手抓游戲機玩著堆木積，那一年我們每個禮拜一個童鞋人手一條乾柴孝敬老師的，老師忙著批作業沒時間上山伐木，跟你這題一樣，哎呀分析不下去了，會激動的。

B. 小學生的情緒，情感有什麼特徵

小學生的情緒，是指他們受到外界刺激時，因生理需要是否得到滿
足而產生的暫時的比較劇烈的態度體驗，如滿意、愉快、憂愁、憤怒、
恐怖等等。小學生情緒產生的根源在於客觀事物本身。
客觀事物的不同
特點以及客觀事物與小學生之間的不同關系，
使他們對客觀事物抱有不
同的態度，出現不同的體驗。小學生的情緒與他們的需要密切聯系，它
是以需要為中介的一種反映形式。
外界的刺激，並不都能喚起小學生的
情緒，只有與他們的生理需要有直接或間接聯系的事物，才能使其產生
情緒。通常，那種能滿足小學生某種需要的客觀事物，會引起他們肯定
的情緒，如高興、喜悅等；反之，那種不能滿足小學生某種需要的客觀
事物，則會引起他們否定的情緒，如痛苦、悲傷等。小學生的情緒有以
下三種特徵：第一，是一種間接的反映形式。小學生的情緒，不是他們
對客觀事物本身的反映，而是客觀事物與他們的需要之間關系的反映。
第二，情緒活動有獨特的生理機制。小學生情緒的產生，除他們大腦皮
層的主導作用外，皮層下部位，如丘腦、下丘腦、邊緣系統、網狀結構
等也起著特定的作用。第三，小學生的情緒活動有明顯的機體變化和生
理覺醒狀態。如表情動作，包括面部表情、身段表情和言語表情等；內
臟機能變化，如消化、呼吸、循環及內外分泌系統的活動變化等。

C. 1，小學生的情緒，情感有什麼特徵

1、年歲較小的學生。（小學男生、小學女生）
2、在小學上課的學生。內
3、指心理年齡嚴重低於實際容年齡。具體表現為心智不成熟、自以為是、言行幼稚等，因其言行與真的小學在讀生很像而得名。這類群體大多數成員都是正值青春期的初中生和高中生，叛逆、知識不足而導致辨別是非的能力不強、自我管束力缺乏以及由此引發胡鬧的三次元生活是使其變為小學生的主要原因。當然，也有不少成年人也屬於小學生群體，這類就是在青春期沒有好好調整導致心智不成熟的後果。
4、特指部分電腦學習者，剛剛入門級別，對整個游戲完全沒有理解，操作生疏，水平略坑，走位和意識從零起步，需要學習技術 。在整體中，起到的作戰效果只能用「亂」形容。
希望我能幫助你解疑釋惑。

D. 小學生的情緒，情感有什麼特徵

小學生情緒的發展特點 人們認為「頭腦」和「心靈」是組成人類精神世界的兩大重要部分，「頭腦」是認知的領域，它給人的行為以方向，「心靈」是情感的領域，它給人的活動以色彩。就是因為「心靈」世界的存在，以及有情緒、情感這樣的染色劑、催化劑的存在，所以人類的生活才那麼多姿多彩、有聲有色。在小學階段，情緒、情感使這一特殊時期的主角——小學生也有了這樣色彩斑斕的生活，領略著人生五味。但是，由於小學生正處於從一個無憂無慮的幼兒轉變為一個初探人生規則、初識人生百味的少年郎的過渡時期，所以相較於其他年齡階段，小學生的情緒、情感所呈現的特點是別具一格的，有其明顯的年齡特徵。 小學生情緒發展的一般特點 ： 學齡前兒童在家庭教育的影響下，情緒情感也在不斷地發展著，他們各種高級情感或社會性情感也在初步發展著。但是，在整個學齡前期，兒童由於經驗和智力水平的局限，情緒豐富性、深刻性和穩定性都還很差，並且情緒的自我調控能力也很弱。進入小學後，生活環境的改變、認知能力的提高，使其情緒也得到了顯著的發展。 1.情緒的穩定性逐步增強 兒童進入學校以後，在集體生活和獨自學習活動的鍛煉和影響下，控制、調節自己情緒的能力開始發展起來。雖然小學生的情緒仍然具有很大的沖動性，還不善於掩飾、控制自已的情緒，但他們的情緒已開始逐漸內化，小學高年級學生已逐漸能意識到自己的情緒表現以及隨之可能產生的後果，情緒的穩定性和平衡性日益增強，沖動性和易變性逐漸消失。而且小學生尚未面臨繁重的學習壓力，因而其基本情緒狀態是平靜而愉快的。 上述的特點是與學前兒童的情緒比較而言的。一般來說，小學低年級學生的情緒仍還很不穩定，控制自己情緒的能力還很弱。表現為：第一，情緒經常變化和反復無常。一種激起的情緒反應很快就會被另一種引起的情緒反應所代替。第二，情緒的迅速轉化。當出現新異時，最初會產生強烈的情緒，但隨著這類的反復出現，情緒就會迅速減弱，甚至產生相反的情緒。 2.小學生情緒的豐富性不斷擴展 對於小學生來講，學習是他們的主導活動，因而大量與學習活動和學校生活有關的事物構成小學生情緒的主要內容。完成各項學習任務如寫作業、背誦課文等成為小學生最主要的需要。學習任務完成地順利，滿足了需要，小學生就會迅速產生愉快的情緒情感體驗，反之則會產生消極的情緒體驗。而且，小學生是在學校、班級這樣的集體中學習和生活的，所以他們在集體中的地位以及與同伴之間的關系、老師之間的關系，學校、班集體對個人的要求和評價等，都會引起小學生的復雜多樣的情緒體驗。同時，小學生的各種高級情感也在不斷地發展中，高級情感的加入及不斷豐富更加充實了小學生的情感世界。小學生在加入少先隊前後，逐步接受一些主義道德觀念的教育，加上學習了思想品德、社會和自然等學科，他們的情感體驗就和國家、民族、社會等大集體起來。他們也會被歷史上的民族英雄的舍己為人、模範人物的堅毅頑強、科學家的刻苦鑽研等崇高精神所感染，產生熱愛祖國、熱愛的情感。小學生在各種各樣的班集體活動、少先隊活動、社會公益活動中，能感受到人與人、個人與集體的關系，逐漸養成團結、友愛、互助、愛勞動、集體榮譽感、責任感等良好的個性品質。這樣，小學生的情緒情感的內容日益豐富起來。 3.情緒的深刻性不斷增加 小學生的情緒與學前兒童相比，不但在內容上豐富多彩了，而且其情緒體驗也更加深刻了。例如，有關的研究證實，同是懼怕的情緒體驗，學前兒童主要是怕人、怕物、怕黑、怕吃葯等具體的事物，小學生雖然也同樣怕這些具體的事物，便更多的是對學校的恐懼，如怕學習不好，考試成績太差，怕受家長、老師的批評，怕受同學的譏笑、歧視，等等。研究還發現，同樣一種消極的情緒，如憤怒，小學生對其的體驗比學前兒童要現實得多。如學前兒童會因為父母因有事而取消去游樂園的計劃而感到憤怒，小學生則可能了解到實際原因即父母工作忙等而產生失望感；學前兒童常因父母的一些日常生活規定如飯前洗手、常剪指

E. 中小學生情緒情感發展教育對教學的啟示，應該怎麼做

人的生理發展與心理發展是密切聯系的，在人一生的大部分時間里，生理發展與心理發展的速度是相互協調的，因而使個體的身心能處於一種平衡、和諧的狀態。但初中階段（11、12歲--14、15歲，屬少年期）是人類個體生命全程中的一個極為特殊的階段，初中生的生理發育十分迅速，一方面身體外形發生了巨變，使他們產生了成人感；另一方面性生理達到了成熟水平，使他們產生了性驅力（俗成性沖動）。但其心理發展的速度則相對緩慢，理性發展未臻成熟水平，這樣，初中生的身心發展就失去了平衡，從而引起種種心理發展上的矛盾和沖突。初中生這些心理發展特點給我們教學工作提供了重要的啟示。
一、初中生思維發展及其對教學的啟示
思維是藉助於語言、表象或動作實現的、對客觀事物概括的和間接的認識，是認識的高級形式。它可分為直觀動作思維、具體形象思維和抽象邏輯思維三種形式。
按照皮亞傑的觀點，人的思維發展可以分為四個階段：感知運動階段（0—2歲）、前運算思維階段（2—7歲）、具體運算思維階段（7—12歲）和形式運算思維階段（12—15歲）
初中生正處於形式運算思維階段。在這一階段，他們可以在頭腦中將形式和內容分開，可以離開具體事物，根據假設來進行邏輯推理，屬於典型的抽象邏輯思維。[1]
根據朱智賢、林崇德的觀點，初中生思維發展有兩個主要特點。這兩個特點啟示我們在教學中要引導學生進行探究學習，同時要採用直觀教學和啟發式教學。
（一）抽象邏輯思維日益佔有主導地位，但是思維中的具體形象成分仍然起著重要作用。
這說明初中生能夠通過假設進行思維，從而使他們按照提出問題、明確問題、提出假設、檢驗假設的途徑，經過一系列的抽象思維過程以實現解決問題的目的。
因此，我們在教學中要引導學生進行探究學習。探究學習是與接受學習相對應的，是圍繞著問題展開的自主學習方式，它可分為接受式探究和發現式探究兩種形式。接受式探究就是學習者從現成觀點或結論中自主獲取信息的學習方式（如學生直接從現有資料或現有資源搜集或直接向有關人士詢問等）；發現式探究就是學習者在觀察、實驗、調查、解讀或研討的基礎上，通過整理分析而自主獲得信息的學習方式。
探究學習的過程大概有這幾步：
第一步，提出問題
第二步，明確問題
第三步，提出假設
第四步，驗證假設
第五步，解決問題
對一些具體的問題，一般由第一、二步、第五步就可以解決了，而對於抽象的問題的解決則往往要經過這五步。
在認知心理學上，所謂問題是指個人在有目的的追求而尚未找到適當手段時所感到的心理苦境。而西蒙則通俗地指出，當一個人接受一項任務，但又不知道如何去完成它時，他所面臨的就是一個問題。一般來說，問題可分為：結構性問題（指按定程思維即可求得答案的問題）、非結構性問題（指情境不明因素不定不易找出解答線索的問題）和爭論問題（指帶有情緒色彩的問題）三大類。
能夠發現、提出問題是非常重要的，所以愛因斯坦說：「提一個問題往往比解決一個問題更重要」，陶行知也說：「發明千千萬，起點是一問」。美國教學法專家斯特爾 G 卡爾漢認為：「提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段」。因此，肯尼思 呂 胡拂明確指出：「教學的最終目標是培養學生正確提出問題和回答問題的能力，任何時候都應鼓勵學生提問」。
為此，我們在教學中，要努力創造環境和條件，使學生願（提）問、知（提）問、好（提）問、樂（提）問，甚至可以採用問答法進行課堂教學。所謂回答法就是在老師引導下，學生通過回答的形式來獲取知識和技能、形成情感態度價值觀的學習方法。我們可以上成相對獨立的「自問自答課」、「自問他答課」、「他問自答課」、「他問他答課」等。
在課堂教學中，要是探究的問題完全是由學生自己提出來的，那當然很好，但這並不意味著我們一定要等到學生能夠自己提出好的探究問題之後才能組織探究式學習活動。相反地，在學科課堂教學中，切實可行而且效果良好的方法是教師設置問題情境，並通過引導優化和集中學生的問題，使得後續的探究有。明確的目標和內容，這樣的教學過程也可以培養學生提出問題的意識和能力。如果這樣的程度也不容易達到，就完全可以由教師直接提出探究的問題，根據別人提出的問題，學生也完全可以進行有高度探究性的學習活動。而且只要學生真正深入到探究知識的過程，他們就會提出這樣那樣的問題。實際上，真正的學生探究活動整個地就是由問題引導的，學生提出問題能力的培養可以貫穿於學習活動的始終自然地進行，而不必刻意追求一開始問題就是由學生自己提出來的。
雖然初中生的抽象邏輯思維開始占優勢，但在很大程度上，還屬於經驗型，偏重於從特殊到一般的歸納過程，理論思維還不成熟，他們的抽象思維經常需要具體的、直觀的感性經驗的直接支持，不然就會出現理解、判斷、推理上的困難。
所以，我們引導學生進行探究學習的同時，還要注意進行直觀教學。所謂直觀教學是指在課堂教學中，運用實物、模具、圖片、投影及教具進行直觀演示與組織學生運用學具動手操作等形象生動的教與學的活動。讓學生的多種感官直接參與學習，從而引導學生通過直觀觀察，動手操作等各種形式的感知，豐富學生的直接經驗和感性認識，使學生獲得具體鮮明的表象，從而比較全面、比較正確而深刻地理解教材掌握知識，並使能力得到較好發展。
直觀教學法的理論依據是建構主義理論。建構主義理論是課堂教學改革的指導依據，建構主義學習環境包含四大要素，即「情境」、「協商」、「會話」和「意義建構」。「情境」——建構主義理論強調創設真實情境，把創設情境看做是「意義建構」的必要前提，並作為教學設計的重要內容之一。而直觀教學，正是通過從實際生活或能直觀感知的圖片、文字、聲音、圖示等多種信息來創設學習情景，最終達到教學目標。
另外，針對初中生「歸納推理水平高於演繹推理水平」的特點，我們應更多的採用歸納法進行課堂教學。所謂歸納教學法就是通過對個別的、特殊的情況加以觀察、分析，從而導出一個一般性結論的教學方法。這是一種從特殊到一般的推理方法。
（二）思維的獨立性和批判性有了顯著發展，但他們看問題容易片面化和表面化。[2]
初中生由於逐步掌握了系統知識，開始能理解自然現象和社會現象中的一些復雜的因果關系，同時由於自我意識的自覺性有了進一步的發展，常常不滿足於教師、父母或書本中關於事物現象的解釋，喜歡獨立地尋求或與人爭論各種事物、現象的原因和規律。這樣，獨立思考的能力就達到了一個新的、前所未有的水平。有人說，從少年期開始，孩子進入了一個喜歡懷疑、辯論的時期，不再輕信成人，如教師、家長及書本上的「權威」意見，而且經常要獨立地、批判地對待一切。
當然，初中生思維的獨立性和批判性還是很不成熟的，主要表現在他們看問題容易片面化和表面化。其思維片面性主要表現為思想偏激與極端，不能全面、辯證地分析回題、解決問題，而是抓住一點而不計其餘，往往肯定一切或否定一切。在日常學業活動中，表現在他們在顯示出很高的創造力的同時，又暴露出缺乏嚴謹的邏輯性及全面性，對問題的最後處理結果常常是雖很有新意，但並不準確；表面性主要表現為在分析問題時，經常被事物的個別特徵或外部特徵所困擾，難以深入到事物的本質中去。在日常學習活動中，表現在他們往往把已經掌握的規則或原理，不恰當地運用到新的條件中去，以致產生公式主義和死守教條的毛病。
針對初中生上述特點，我們要鼓勵學生獨立思考、大膽質疑，但同時要適時啟發、引導，以克服他們看問題容易片面性和表面化。具體說，就是在教學中要發揚教學民主，培養學生的發散思維能力。發散性思維又稱擴散思維、求異思維、復射思維，屬於創造性思維，是一種尋求多種答案的思維，它指向於多種答案。其操作特徵是大膽假設，思路廣闊，靈活多樣。培養發散思維能力必須以發揚教學民主為前提，充分調動學生的學習積極性，為他們營造「標新立異、用不同的方法從不同的角度分析解決問題」的氛圍；同時，允許他們保留自己的觀點。
二、初中生情感發展及其對教學的啟示
情緒和情感是人對客觀事物的態度體驗及相應的行為反應。初中生的情緒情感有三大特點：
1、情緒活動兩極化
初中生階段，學生的情緒情感比較強烈，具有明顯的兩極性，主要表現在：強烈、狂暴性與溫和、細膩性共存：初中生的情緒表現有時是強烈而狂暴的，有人曾用'疾風暴雨'一詞來形容這時期個體情緒強烈的特點。同樣一個刺激，在他們那裡所引起的情緒反應強度相對大得多，甚至達到震撼人心的程度。但初中生的情緒有時也表現出溫和、細膩的特點。他們的情緒表達已不很開放和充分，並能適當控制某些消極情緒，或對某種情緒予以文飾，以相對緩和的形式表現。同時，情緒表現也變得越發豐富和細致。
情緒的可變性和固執性共存：初中生們盡管在表面上情緒表現的強度很大，但情緒的體驗不夠穩定，就是說他們的情緒反應來得快，平息得也快，維持的時間相對較短。同時，由於初中生在對客觀事物的認識上，還存在著偏執性的特點，因而帶來了情緒上的固執性。
內向性和表現性共存：初中生在情緒表現上已逐漸失去了那種毫無掩飾的單純和率真，在某些場合，可將喜、怒、哀、樂等各種情緒隱藏於心中不予表現。但有時為了從眾或其他一些想法,將某種原本的情緒加上一層表演的色彩，失去童年時那種自然性，帶有了造作痕跡。
2、反抗情緒強烈
在個體的發展過程中，大約存在兩個反抗期。第一反抗期出現於2歲到4歲之間，這時期兒童的反抗主要是指向身體方面的，即反對父母對他們身體活動的約束。第二反抗期則出現於初中階段，這時的反抗主要是針對某些心理方面的。
這種心理特徵主要表現為對一切外在力量予以排斥的意識和行為傾向。其反抗方式是多樣化的，有時表現得很強烈，有時則以內隱的方式相對抗。
造成這種情況的原因有三個，自我意識的突然高漲是導致初中生反抗情緒出現的第一個原因，隨著初中生自我意識的高漲，他們更傾向於維護良好的自我形象，追求獨立和自尊，但他們的某些想法及行為不能被現實所接受，屢遭挫折，於是就產生一種過於偏激的想法，認為其行動的障礙來自成人，便產生了反抗心理。
中樞神經系統的興奮性過強是導致初中生反抗性出現的第二個原因。生理學的調查表明，在青春期剛剛起步時，個體有關性的中樞神經系統的活動性明顯增強，但性腺的機能尚未成熟，兩者尚不協調。其結果表現為，個體的中樞神經系統處於過分活躍狀態，使初中生對於周圍的各種刺激，包括別人對他們的態度等表現得過於敏感，反應過於強烈。
獨立意識是初中生產生反抗情緒的第三個原因。初中生迫切地要求享有獨立的權利，將父母曾給予的生活上的關照及情感上的愛撫視為獲得獨立的障礙，將教師及社會其他成員的指導和教誨也看成是對自身發展的束縛。為了獲得心理上獨立的感覺，他們對任何一種外在力量都有不同程度的排斥傾向。
3．心態不平衡
由於初中生心理上的成人感與幼稚性並存，所以，表現出種種心理沖突和矛盾，具有明顯的不平衡性。
反抗性與依賴性：由於初中生產生了一種強烈的成人感，進而產生了強烈的獨立意識，他們對一切都不願順從，不願聽取父母、教師及其他成人的意見，在生活中，從穿衣戴帽到對人對事的看法，常處於一種與成人相抵觸的情緒狀態中。
但是，在初中生的內心中並沒有完全擺脫對父母的依賴，在生活中的許多方面，他們還是需要成人幫助的，尤其是在遭受挫折的時候。
閉鎖性與開放性：進入青春期的初中生，漸漸地將自己內心封閉起來，他們的心理生活豐富了，但表露於外的東西卻少了，加之對外界的不信任和不滿意，又增加了這種閉鎖性的程度。但與此同時，他們又感到非常孤獨和寂寞，希望能有人來關心和理解他們。他們不斷地尋找朋友，一旦找到，就會推心置腹，毫不保留。因此，初中生在閉鎖的同時，又表現出很明顯的開放性。
勇敢和怯懦：在某些情況下，初中生們似乎能表現出很強的勇敢精神，但這時的勇敢帶有莽撞和冒失的成分，具有'初生牛犢不怕虎'的特點。但在另外一些情況下，初中生們也常常表現得比較怯懦。例如，他們在公眾場合，常羞羞答答，不夠坦然和從容，未說話先臉紅的情況在少男少女中都是常見的。
高傲和自卑：由於初中生尚不能確切地評價和認識自己的智力潛能和性格特徵，很難對自己做出一個全面而恰當的估價，而是憑借一時的感覺對自己輕下結論。這樣就導致他們對自己的自信程度把握不當。幾次甚至一次偶然的成功，就可以使他們認為自己是一個非常優秀的人材而沾沾自喜；幾次偶然的失利，就會使他們認為自己無能透頂而極度自卑。這兩種情緒往往交替地出現於同一個初中生身上。
針對初中生的情緒情感特點，我們在實踐中要堅持以生為本、情感教學。
「以生為本」即「以學生發展為中心」，就是在教學中要充分考慮學生的客觀實際和主觀願望，做到以「學」定「教」，培養學生的自主學習能力。
著名人本主義思想家羅傑斯認為，教師在教學中是學生學習活動的「促進者」，其主要職責是①創造一種真誠、接受、理解的學習氛圍；②提供一些供學生隨意支配的學習資源；③鼓勵和誘導學生獨立思考，幫助澄清學生所考慮的問題和希望做的事情，以及幫助組織已被學生認可的經驗。[3]所以，「教師的基本任務是要允許學生學習，滿足他們自己的好奇心」（rogers，1983）。換言之，教師的任務不是教學生知識（這是行為主義所強調的），也不是教學生怎樣學（這是認知學派所關注的），而是要為學生提供學習的手段（提供各種學習資源；提供一種促進學習的氣氛；使學生知道如何學習），由學生自己決定如何學習。簡言之，羅傑斯主張，廢除教師中心，提倡學生中心。[4]
以學生為中心教學的基本原理概要如下：①先決條件是樹立以人為中心的教學觀，置學生於教學主體的地位；②教師和學生共同分擔學習的責任；③教師提供學習的資料；④學生獨自或與他人合作制定自己的學習計劃；⑤教師創造促進學習的氣氛或情境；⑥把注意力放在促進連續的學習過程上，學習的內容屈居第二；⑦在學習紀律上，用學生自律代替他律；⑧採用學生自我評價的辦法，以代替外來評價；⑨在這種促進生長的教學中，使學生的經驗、個性、創造力不斷得到發展。[5]
因此，我們在教學中要轉變觀念，變「教室」為「學室」，變「教案」為「學案」，努力培養學生確定學習目標的能力、靈活運用學習方法的能力和解決問題策略的遷移能力，突出學生學習的自主性、主動性和創造性。
需要說明的是，「以學生為中心」並不是不需要老師講授了，而是說教師在教學中要「有所講有所不講」，具體應做到「三講三不講」。「三講」即講重點、講難點、講易錯易混易漏點；「三不講」即學生已會的不講、學生自己能學會的不講、講了學生也會的不講，把大量時間留給學生，讓學生自己學習。
「以生為本」是情感教學前提和基礎，是根本，「所謂情感教學，從最根本的涵義上說，就是指教師在教學過程中，在充分考慮認知因素的同時，充分發揮情感因素的積極作用，以完善教學目標、增強教學效果的教學。這是作為教育者的人對受教育的人進行教育所應實施的真正的教學」。[6]為此，我們在教學中要堅持三條原則：一是樂情原則，就是在教學活動中，教師要積極創造條件讓學生懷著快樂-興趣的情緒進行學習；二是冶情原則，就是在教學活動中，教師要積極創造條件使學生的情感在學習的過程中得到陶冶；三是融情原則，就是在教學活動中，教師要積極創造條件使師生人際情感在學教過程中積極交融。
三、初中生自我意識發展及其對教學的啟示
國外有人將兒童自我意識發展劃分為三個階段，第一個階段是自我中心期（出生八個月—3歲），第二個階段是客觀化時期（3歲—青春期），第三個階段是主觀化時期（青春期—成年）。顯然，初中生自我意識發展屬於客觀化時期，或者說客觀化向主觀化過渡時期。這一階段，初中生能比較客觀地對自己和別人作出評價，同時隨著個性的逐漸形成，開始能夠以他自己的傾向和價值觀、世界觀去對待社會，處理問題。
自我意識的基本心理成分有自我評價、自我體驗和自我控制三種。其中，自我評價水平是自我意識發展水平的主要標志，它直接影響著自我體驗能力和自我控制能力的力度，帶有主導和先決的性質。
自我評價是指主體對自己思想、願望、行為和人格特點的判斷和評價。最初，兒童從成人對自己的評價中進行模仿，依從別人的評價，他們一般是先評價別人後評價自己，先對外部後對內部進行評價。到了初中階段，學生逐漸擺脫成人評價的影響，而產生獨立評價的傾向。上初中之前，學生的道德判斷中往往著眼於行為效果，到了初中則轉向注重內部動機的判斷。同時，隨著道德觀念和抽象邏輯思維的發展，初中生開始能夠較全面的評價自己的行為，能將自己的行為和行為動機聯系起來，比較深入地分析自己的個性品質並能初步分析這些個性品質優掠的基本原因。在良好的教育條件下，初中生還能做出效果和動機的辨證判斷。
另外，初中生評價能力發展的一個突出特點，就是十分重視同齡人對自己的評價和看法，關於這一點在其他年級的學生中是少見的。他們開始時將同齡人的評價和成年人的評價同等對待，慢慢地就表現出更重視同齡人的意見而忽視成年人的意見。
針對初中生自我意識的發展情況，我們在教學中可採用自評互判、合作學習的方法進行教學。
所謂自評互判（簡稱評判法）就是在學習目標指引或老師引導下，學生通過自我評價和相互評價的途徑來獲取知識和技能、形成情感態度價值觀的學習行為。
羅傑斯認為，當學生以自我批判和自我評價為主要依據、把他人評價放在次要地位時，獨立性、創造性和就會得到促進。就是說，只有學習者自己決定評價的標准、學習的目的，以及達到目的的程度等負起責任時，他才是在真正地學習，才會對自己學習的方向真正地負責。[7]。因此，我們在教學中要特別重視學生的自我評價，可以有意識的上成「自評課」，就是讓學生自學（閱讀）課文後談談或寫出自己收獲、感受等。這是一種自主學習。
同時，根據初中生「十分重視同齡人對自己的評價和看法」的特點，我們也可有意識的上成「互評課」，就是讓學生先讀書後互相考問。這既是一種自主學習，又是一種合作學習。
當然，我們也完全可以上成「自評互評課」，就是讓學生看書後自命試題，然後交換考評。這既是一種自主學習，又是一種合作學習，更是一種探究學習。
在這里，人本主義心理學所提倡的合作學習是指在教學過程中，學生們以主動合作學習的方式，代替教師主導的教學。它的理念仍然是以學生為中心以自由為基礎的。其目的不僅以此培養學生主動求知的能力，更重要的是發展學生合作過程中的人際溝通能力，從而養成其團體精神。
另外，根據「初中二年級是中學階段思維發展的關鍵期；是自我控制的動力由主要來自外部的力量變為以內部自立控制力量為主的轉折期；是中學生道德發展的關鍵期或轉折期」的特點，我們要特別重視初中二年級的教學和管理。

F. 小學生情緒情感發展的特點

小學生的情緒主要是因為考試成績之類的。導致的不開心可以減輕小學生的壓力

G. 小學生情緒情感發展的特點有哪些

小學生以學習為其主導活動，因而其大量情緒情感內容與學習活動和學校生活相聯系。學習的成敗、在班集體的地位、同伴間的關系，都使小學生產生各種各樣的情緒體驗。小剛因得不到電腦而情緒不高，您可以對他曉之以理，並教給他調整情緒的方法。小學生社會性情感的比重逐漸增加，義務感、責任感、集體主義情感和友誼感逐步形成。小學生的理智感也進一步發展，他們的求知慾、好奇心、學習熱情越來越穩定而深刻。

小學生的情緒表現比較外露，容易激動，具有很大的沖動性。他們不善於掩飾。高年級後，情緒的沖動性和受暗示性大為減少，情緒的自我調節能力有了明顯的進步。隨著對學校生活的適應，小學生的情緒逐漸穩定下來，他們的情緒狀態總體上說是平靜而愉快的。

小學生隨著年級的升高，其情緒總體上有以下特點：

——情緒的穩定性在增長；

——情緒的內容在不斷豐富；

——情感的深刻性在發展；

——道德情感逐步發展起來。

情緒穩定一般被看作是一個人心理成熟的重要標志。所謂情緒穩定，主要是指一個人能積極地調節、控制自己的情緒，在短時間內沒有大起大落的變化。他不大會時而心花怒放，轉瞬又愁眉苦臉。如果您希望知道自己孩子情緒是否穩定，可以讓孩子做做下面的測試。

（1）看到自己最近一次拍攝的照片，覺得不稱心。

（2）你常常被同學起綽號挖苦。

（3）你上床睡覺後常又起來查看門窗是否關好。

（4）你對與你關系最密切的人不滿意。

（5）半夜醒來，你覺得有值得害怕的事情。

（6）你搞不清家長到底對你好不好。

（7）你早晨起來常感到憂郁。

（8）到了秋天，你常有的感覺是枯葉遍地。

（9）你在高處時會覺得站不穩。

（10）當一件事需要你決定時，你覺得比較困難。

（11）你常用拋硬幣、翻紙牌來測凶吉。

（12）你需要躺一個小時才睡著。

H. 小學生的情緒，情感有什麼特徵

人們在進行感知、記憶、思維、想像等認識事物的心理活動過程中，總會抱有一定的態度。有的事物符合個人的需要，個體便產生肯定的態度並伴有愉快的體驗；有的事物不符合個人的需要，個體便產生否定的態度和體驗（悲哀、憤怒、恐懼等）。情緒情感是人對客觀事物是否符合自己的需要所產生的態度的體驗。
小學生情緒情感的特點：
一、表情豐富但不善於控制自己。小學生的情緒情感發展很明顯，喜、怒、哀、樂很容易從他們的表情上反映出來，在得到老師的表揚和誇獎後，常喜笑顏開；在被老師批評後，就會感到難為情，常低頭不語或哭泣。因此，小學生的表情就是他們情緒情感發生變化的「晴雨表」，其情緒情感易受具體事物的支配，容易激動，也不容易受到控制。如當同學們高興時，自己也跟著高興起來。
二、情感的內容不斷擴大與加深。隨著年級的提高，小學生的情感生活不斷得以豐富。小學生通過學習活動進入了更廣闊的天地，求知慾使他們興奮、疑惑、驚奇，使他們的理智得到發展；同時也在學習中接受道德感和美感的陶冶。例如，在閱讀文學作品時，優秀任務使他們產生敬仰、愛慕之情，而反面人物使他們產生憎恨、厭惡之感。此外，在共同的集體生活中，同學之間的團結互助培養了他們的友誼和集體榮譽感。
隨著社會性需要的發展，小學生的情感日益深刻。例如，學前兒童的互助友愛，在較大成分上是模成人的生活，是為了能在一起玩；小學生的互助友愛，則更大成分是處於責任感，處於履行良好的生活准則。同是懼怕，學前兒童可能怕黑暗，怕打針等，而小學生主要是怕做錯了事挨批評，怕考試成績不好等。
三、沖動性減少而穩定性增加。入學後，在獨立學習和集體生活的鍛煉下，小學生控制、調節自己情感的能力更加發展完善。他們在一定程度上，已能抑制自己當前的一些願望，而去克服困難，完成自己應該完成的任務。因此，小學生情緒情感的穩定性日益增長，沖動性、易變性則在逐漸改善之中。

I. 如何根據小學生的情緒情感特點進行教學或德育工作

小學生來年幼，對他們的教自學、德育工作應注意：1、不要對他們講大道理，盡量用通俗的語言和淺顯的事例；2、及時表揚、鼓勵，有利於他們的進步；3、多和他們交流，讓小學生喜歡自己，這樣教學和德育工作就會容易得多。等等。