实施基于课程标准的评价的困惑
A. 当前实施新课程标准教学中存在哪些问题
1．观念亟待更新，教师素质、水平亟待提高
新课程的实施需要大批观念新、素质高的师资，这是新课程改革成败的关键。在新课改中，课程概念、课程结构、课堂模式都有实质性的改变，教师的角色也将由"传道、授业、解惑"转变为学生学习的"引导者、合作者、组织者"。作为课程改革的实施者，不仅要有丰富的学识，还要有较强的组织能力、协调能力、研究能力，要做教育家、做学者、做教练，做大胆探索的实践者。然而，由于客观的原因，基层教师教学压力过重，繁重的教学工作和沉重的生活负担耗去了大量的课余时间，条件的限制也影响了他们许多进修学习的机会。
2．班级学生人数多
教育的理想追求"为了一切的人，为了人的一切"。新课程关注全体学生的发展；倡导"自主、合作、探究"式的学习方式；强调教学过程是师生交往、共同发展的互动过程，教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同需要，以促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。这种教学形式需要课堂的小班化，也只有通过小班化教学，才能有效地做到师生互动、人与，最大限度地挖掘所有学生的潜能。很多班级两极分化在加剧，一部分学生产生了厌学心理，要做到"全体学生的发展"，只能是纸上谈兵。
3．课程资源极度缺乏
课程资源是新一轮课程改革提出的一个重要概念。没有课程资源的广泛支持，再好的课程改革设想也很难变成教师的实际行动。在实施新课程过程中，广大基层教师普遍感到与新课程配套的课程资源严重不足。究其原因，既有客观上对教育投入不足的原因，也有主观上广大一线教师没有充分意识到自己及周围环境也都是重要的课程资源、缺少课程开发的动力与意识的原因。
4．评价机制改革严重滞后
要落实课程改革的各项措施，就必然要有与之相配套的评价制度与方法的改革。家长与教育行政部门如何评价学校，学校如何评价教师，教师如何评价学生，都在一定程度上制约着新课程落实的程度。学校和教师一致认为，如果抛开中考、高考，真正按照新课程的理念去落实，的确有利于学生的发展；但目前的评价机制是，学生考试的分数高低、学校升学率的升降直接决定着一个教师、一所学校的命运。学校和教师不敢忽视"双基"，否则会把学校搞垮，家长也不答应。大家普遍关心与学生的升学、教师的考核和对学校的评价密切相关的各种考试能否与新课程理念和目标相一致。正因为新课程的实施与评价机制相脱节，造成了一些地方"轰轰烈烈喊课改，扎扎实实搞应试"的滑稽局面。
B. 汇师小学基于于课程标准的教学与评价如何落实
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（一）过好入学关，切实落实“学习准备期”
按照《古猗小学学习准备期工作实施要求》，做好学习准备期学科课程和综合活动的合理设置。学科课程以把握学科教学节奏，渗透学科基本学习习惯培养、学习兴趣激发和学习情感培育的要求为主，积极创设促进师生平等、民主、开放式思维对话的课堂氛围，为学生创造更多展示、表现、分享、交流的机会和平台，在活动中让学生体验、感悟学科学习的乐趣，关注学生学习习惯的养成。综合活动侧重于习惯的养成、兴趣的激发和情感的培育，帮助学生熟悉新的学习环境，过好入学关。
呈现成果：古猗小学学习准备期工作实施要求，古猗小学学习准备期工作经验总结，古猗小学学习准备期学科教学经验（语文、数学、综合）各一份、教案与课例（视频）若干。完成时间：10月中旬。
（二）优化教学观，开展基于课程标准的课堂教学研究
基于课程标准的教学，就是要在教学中落实课程标准的要求，优化课堂教学中的各要素。各年级、各学科都要在研读课标的基础上，在教学过程中细化教学内容，设计如何课程标准的学习活动，使教学过程中的内容和结构符合课程标准，方法和手段适合各年级学生身心发展的需求，真正落实基于标准的教学与评价。
各年级、各学科要处理好预设与生成、知识与能力、智能发展与人格发展之间的关系；要充分利用学校、社会和网络教育资源，密切学校教学与社会生活的联系；要充分发挥情感因素在教学中的作用，与学生建立平等合作的关系，确立学生在学习中的主体地位。
严格执行一、二年级不得布置书面回家作业，控制口头作业量的要求，加强口头作业设计的研究，实行每日作业公示制，通过减少题量、提高质量，把好作业关。
呈现成果：古猗小学作业管理有关意见，古猗小学各学科基于课程标准的教学与评价推进计划书，古猗小学家长开放日活动，骨干教师课堂教学展示，古猗小学基于课程标准的教学经验阶段总结，（教师案例、论文、语文、数学教研组经验、学校层面经验）。呈现时间：11月底。
（三）重视评价关，加强“等第制”教学评价研究
《上海市中小学课程标准（试行稿）》规定，对学生的学习评价应以课程目标为依据，使过程评价与结果评价、定性评价与定量评价、主观评价与客观评价紧密结合，从基础知识和基本技能的掌握、语言实践活动的参与、兴趣、态度和习惯的养成三个维度全面地对学生进行评价，让学生、家长及社会参与评价。教学评价工作应严格按市教委《关于进一步规范课程教学工作深入实施素质教育的若干意见》（沪教委基〔2010〕23号）要求执行。明确小学阶段不进行期中考试或考查，学生学业评价严格实行等第制。小学一、二年级可进行期末考查（一年级不得进行书面考查）；三、四、五年级期末考试仅限语文、数学两门学科，其他学科只进行考查，考查形式可灵活多样。
要全面、客观地评价学生的学习情况，充分发挥评价的导向功能，要设计符合课程特点和校本特点的评价体系，采用多种评价手段，实施多元评价。要充分认识“等第制”评价的作用，做好“等第制”评价的校本实施，创新评价方式和途径。
呈现成果：古猗小学一、二年级期末考查实施方案，古猗小学家长开放日活动，“等第制”教学评价实施方案与总结（一二三各年级经验、学校层面经验）。
C. 如何有效开展基于课程标准的教学与评价学习笔记
物理课堂教学是物理活动的教学，是教师依据物理新课程标准的理念进行有效的课堂教学。在教学过程中应与学生积极互动、交流、共同发展。注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、探究。并尊重学生的人格，关注个体差异。创设能引导学生主动参与学习的环境，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。那么，教师就必须具有效率意识，要提高课堂教学的效率，就必须实行有效的课堂教学。？我认为可以从下面四点入手。 一、 激发学生学习物理的兴趣。 兴趣是最好的老师。学生浓厚的学习兴趣是学习的至关重要，只有感兴趣才能积极主动的去学。八年级物理是学生刚接触的一门新学科，很多学生对物理学科不理解，不喜欢，觉得难，没有兴趣，不好学。这时，教师要采取措施，激发学生的学习兴趣。 1.关爱学生，动之以情。没有爱就没有教育。在课堂上要建立好师生关系，以真情去感动学生，让学生感到老师是他们的朋友，愿意跟老师交心，乐意听老师讲课。从而对老师教的学科感兴趣。 2.利用好奇心，激发学习兴趣。好奇心是兴趣爱好的原动力。教师在教学中，必须抓住学生好奇心这种心理特征，变好奇心为兴趣，进而转化为求知欲望。在教学过程中可以给学生讲中外科学家的故事，介绍自然界中各种奇异的现象，做些有趣的科学实验。
D. 如何落实基于课程标准的教学与评价
一、目的与作用
课程标准规定了课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议，体现了国家对不同学段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，是教材编写、教学和评价的基本依据。
但是，当前小学教学与评价还存在一些偏离课程标准要求的现象，如教学要求、作业要求和评价要求被人为拔高，学生必要的学习经历被忽视，针对学生差异进行有效教学的研究与实践比较缺乏等。这些现象影响了小学生尤其是小学低年级学生的健康成长，引起了家长和社会的广泛关注和对小学阶段课程改革的质疑。
推进实施小学阶段“基于课程标准的教学与评价”工作，有利于引导学校和教师牢固树立课程标准在教学与评价中的地位，准确把握课程标准规定的内容与要求，根据学生的身心发展规律和认知规律，以及教育教学规律，科学开展教学与评价工作；有利于促进教育行政部门、教学研究部门和学校逐步建立相应的保障体系，完善相应的工作管理机制；有利于引导家长和社会树立科学的成才观和教育质量观，尊重孩子的差异发展和个性发展。
推进实施小学阶段“基于课程标准的教学与评价”工作，是促进学生全面发展与个性发展的需要，是保障全体学生接受公平且高质量教育的需要，是切实减轻学生过重学业负担和心理负担的需要，更是当前深入推进小学阶段课程改革的必然选择。
二、内容与要求
“基于课程标准的教学与评价”工作是要根据课程标准提出的课程理念、课程目标、课程内容和要求、课程实施和课程评价的相关要求，开展教学和评价活动。“基于课程标准的教学和评价”并非单纯地控制或降低教学基本要求，而是要根据课程标准科学确定教学基本要求和评价要求，在教学与评价过程中既要关注知识与技能维度，更要关注过程与方法、情感态度与价值观这两个维度课程目标的落实，以及学生学习方式的变革。
（一）落实基于课程标准的教学要求
1.依据课程标准确定教学目标。学校要通过教研活动和业务学习活动，积极推动和引导教师改变基于个人经验和基于教材内容设定教学目标的做法，真正依据课程标准规定的内容和要求，结合教材内容和学生实际，制定阶段教学目标及课时教学目标。鼓励教师编制“学期课程实施计划表”，明确各学期教学目标、教学内容、进度安排与评价方法等，并具体到每一堂课的教学目标，据此确定教学方案及实施方式。
2.根据教学目标设计学习活动。教师要以学生已有的知识与经验为基础，参照课程标准中的教学建议，精心设计与教学目标相匹配、适应学生年龄特征、难度适宜的学习活动。要围绕激发兴趣、培养习惯、丰富经历、探究体验和表达交流等要求，精心设计“学习准备期”和“快乐活动日”综合活动。要在实践中总结阅读、表达、探究、实践、交流、游戏等活动的实施经验。
3.有效调控教学进程。教师在课堂教学过程中，要关注学生的差异，采取有针对性的教学方法，引导全体学生参与学习活动，促进学生的合作学习。要认真倾听学生发言，多给学生充分表达的机会，并适时予以鼓励。要探索课堂观察与分析的途径与方法，根据学生在知识掌握、问题表达、思维水平、合作交流等方面的课堂表现，及时调整教学进程，改进教学策略和方法，落实教学目标。
（二）落实基于课程标准的评价要求
1.科学设计评价内容与要求。学校和教师要把评价建立在课程标准的基础之上，依据课程标准和学生年龄特征，合理设计评价目标、评价内容与评价方式。要在日常教学中加强过程性评价和表现性评价，探索通过课堂观察及时评价学生表现。要注重表达表现、探究活动、社会实践、作品展示等表现性任务的设计，细致观察、有效记录、深入分析学生完成任务的情况，综合评价学生的知识、方法、态度、兴趣与习惯等。要设计符合课程特点和本校特色的评价体系，采用多种评价手段，实施多元评价，探索学年、学期等阶段性评价。要严格控制考试次数，一、二年级不得进行书面考试。
2.采用等第制和评语相结合的评价方式。学校和教师要注重积累学生课堂表现、表现性任务完成情况、各类考查情况等的记录，采用等第和评语相结合的形式，综合反映学生学业发展状况。要加强对等第制和评语相结合的评价方式的研究与实践，对学业成绩、学习表现、学习动力等评价结果采用等第表达，并结合学生个体学习情况，从学习态度、学习习惯、知识理解、学习能力等方面选择若干要素进行评语描述，真正提高评价的科学性。
3.注重评价结果对学生的促进作用。学校和教师要淡化评价的甄别、选拔功能，强化评价的诊断、改进与激励功能，明确基于课程标准的评价不是对学生进行评定或比较，而在于发现学生在目标达成过程中的差距，进而调整教学方案或向学生提供反馈信息，促进学生的学习。要重视评价数据的统计、分析，客观反映课程标准的达成情况，如实反映学生个体发展情况。要及时、明确、有针对地反馈评价结果，实现对学生的精准指导，并采取有效措施改进教学。
三、措施与保障
1.加强指导监督。市、区县教育行政部门和教学研究部门要建立相应的工作机制，切实加强对学校及教师的管理和指导。区县教育行政部门要切实履行加强中小学课程教学管理、深入实施素质教育的职责，严肃查处所辖中小学违反课程标准开展教学与评价的行为，保障小学正常的教学秩序。各小学要把“基于课程标准的教学与评价”工作作为学校依法办学的重要工作，主动接受家长和社会监督。
2.加强调查研究。市、区县教育行政部门和教学研究部门要积极开展小学教学与评价现状的调研，善于发现问题和经验。市教学研究部门要开展对小学语文教材的实证研究和比较研究，适时修订小学语文教材。市、区县教学研究部门要加强教学研究，将“基于课程标准的教学与评价”作为常规教研及网络教研的重要主题；教研人员要深入基层学校，加强对教师教学的指导，解决教师在实践中面临的实际问题；要以项目为载体，探索落实“基于课程标准的教学与评价”的有效途径。鼓励区县和学校开展师生关系、学业负担、学生对教师教学的满意度等关键因素的调查，以持续准确了解学校教学与评价符合课程标准要求的程度，教师落实“基于课程标准的教学与评价”的能力，并以调查证据为基础，及时研究和采取有针对性的改进措施。
3.组织各类培训。市、区县教育行政部门和教学研究部门要针对教研员、校长和教师，灵活采用教材教法分析、教学案例分析、教学展示、教学论坛、专题研修等方式，开展“基于课程标准的教学与评价”专题培训。
4.提供资源支持。市教学研究部门要梳理一、二年语文等学科教学内容与要求，修订并公布《幼小衔接家长手册》等指导性文本。市、区县教育行政部门和学校要通过撰写报告、发表论文、出版书籍、录制视频等形式，提供多元化的“基于课程标准的教学与评价”的各种资源，发挥示范引领作用。
5.营造积极氛围。市、区县教育行政部门和学校要积极组织各类交流展示活动，充分运用报纸、电视、广播、网络等新闻媒体，向家长、社会宣传“基于课程标准的教学与评价”的重要意义、典型经验和案例，引导全社会树立科学的成才观和教育观，营造良好的社会氛围。
E. 什么是基于课程标准的教学与评价
教学是一个充满问题的专业领域，“为什么教”、“教什么”、“怎么教”和“教到什么程度”应该是该领域的四大核心问题。然而，人们一直以来对“教什么”和 “怎么教”关注较多，而对“为什么教”和“教到什么程度”探讨得较少。一个重要的原因就是我们总是没有把教学置于“课程”的视域下来思考，没有整体地、一致地关注着同样重要的上述四个问题。
在我国第八次课程改革推进过程中，尽管《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）中规定：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。也就是说，关注“为什么教”和“教到什么程度”等问题的“国家课程标准”应该成为课程实施的依据，即教学应该是基于课程标准的。但是，走进中小学的课堂却发现，这一意图至今并未很好地得到实现。尽管在教师的日常话语中，课程标准已经代替了教学大纲，但课程标准似乎并没有给教学实践带来任何实质性的影响。新课程到底倡导什么样的“新”教学，教师应该根据什么来组织和开展教学：是根据上级或专家规定的“好课”的标准上课，还是按照课程标准所倡导的理念与目标来开展教学；是根据教材按部就班（即“教教材”），还是基于课程标准自主处理教材（即‘明教材教”）；是模仿别人的“优质课”，还是基于课程标准创造自己的优质课。这些问题还依然存在。更进一步地，关于作为学生应知和能做的“期望列表”——课程标准如何落实到课堂教学实践中的讨论，就更是鲜见了。
因此，本文首先从历史的角度来分析我国的课程实施取向，指出当前我们应当基于课程标准来实施课程，进而探讨基于课程标准的教学的基本特征以及如何设计基于课程标准的教学，以期为我国推进基于课程标准的教学实践提供一个参考框架。
一、课程实施的三种取向
尽管人们对“课程实施”有不同的理解，如有学者认为，课程实施是教师怎样将规划好的课程方案付诸于实际的教学过程中；也有学者认为，课程实施除上述提及的学校／课堂层面的教学外，还应包括地方层面的课程推广，但是，不管怎样，教学是课程实施的重要范畴。本文将课程实施限制在教学范畴来探讨。
关于课程实施取向的研究，最为大家熟知和广为引用的是Snyder等人提出的忠实（fidelity）取向、相互调适（ mutual adaptation）取向和课程创生（enactment）取向。［1］这三种取向构成了一个连续体，囊括了实施中一切可能与不可能的情况。事实上，对任何政策、方案或计划的实施都可以拿这个框架去分析，因此，在理论上它具有广泛的解释力。但是，回到我们课程实施的现实情况，一方面，忠实取向的课程实施是不可能存在的，因为课程实施中的两个主体——教师和学生都是活生生的人，教学离不开他们的情感、动机与价值观，何况学校与课堂在情境方面又存在着如此大的差异，教师势必要灵活地处理这种差异；另一方面，三种取向的划分缺乏现实的执行力，如“相互调适”如何调适，调适的依据与标准是什么，“课程创生”创生什么，创生的依据与标准又是什么，这些核心问题都是没有答案的，因此，它对教学缺乏实际的指导意义。更关键的是，它无法为回答我们前面提到的、我国当前正面临的课程实施问题提供适宜的概念工具。这促使我们从我国的传统和现实出发，尝试提出更具本土性的课程实施取向分类。
从历史的角度来看，我国的课程实施或教学主要有三种类型：一是基于教师经验的课程实施，二是基于教科书的课程实施，三是基于课程标准的课程实施（教学）。当前，尽管有了国家课程标准，倡导教师应该基于课程标准开展教学，但事实上绝大部分教师还是依据教科书来实施课程。
（一）基于教师经验的课程实施
基于教师经验的课程实施就是教师凭借自身所具备的知识和所信奉的理念开展教学，“教什么”和“怎么教”主要依赖于教师自身的经验，“为什么教”和“教到什么程度”还没有真正进入教师关注的领域。这种课程实施取向主要存在于普及教育和教科书（正式的学生课本）出现以前。
基于教师经验的课程实施的基本特征集中体现在以下几个方面：（）基于教师经验的课程实施中的课程与教学系于教师一身。教师成为教育内容的活的载体，教师所具有的经验成为课程的内容，教师所具有的教育理念左右着课程实施的格局，教师的素养决定着教育教学的质量。“教什么”和“怎么教”都由教师自身有什么可以教和他所信奉的怎么教得好的理念所决定。（2）教师在基于教师经验的课程实施中扮演着神圣的角色。也正因如此，在漫长的教育史上，教师往往被看成是某种神圣的或社会主导性观念的传播者。教师有如牧师，是圣训的代言人，或者，是统治者声音的发布者。（3）在基于教师经验的课程实施中，学生的成长和发展具有很大的偶然性。因为教师的教育理念和他所拥有的经验主宰着学生的发展方向和学习结果。
基于教师经验的课程实施也具有一定的历史合理性。在古代，由于受教育的人数少，对教师的要求高，能担当教师这一角色的大多数都是那个时代的精英，他们的言传和身教被社会认可，被人们奉崇，具有权威性。但随着社会的发展，教育需求逐渐扩大，基于教师经验实施课程失去了它的现实性。即便教学真的如有些学者所认为的：“教师所能教给学生的只有自我。”［2］那么，教师的自我也必须有质的规定性，有底线的要求。不然，教学就存在太大的随意性。也正是从这种意义上，有学者指出，“不少时候，语文教师在教学生的，还是小集团内流行的或个人现行生产的‘知识’。而那些阐释、变异、生产，往往是不自觉的、即兴的、无理据或者仅以‘我以为’的个人性反应为理据，从来没有被要求作学理的审查。僵化和随意性过大并存，是语文教学内容的严重问题。”［3］其实，不仅语文学科如此，凡是基于教师经验的课程实施都可能存在这一严重问题。
（二）基于教科书的课程实施
I9世纪三四十年代，由于普及教育的需要，教科书开始在西方出现。［4］在我国，真正的教科书（正式的课本）是20世纪初“废科举，兴学校”以后的事。教科书的不断运用和完善，极大地改变了教学的面貌。教科书越来越成为课程实施的主要依据，对“教什么”和“怎么教”起着决定作用。“教科书是学校教育的心脏，没有教科书就没有学校。”［5］教科书是“支配性的教室资源”，甚至决定该学科80％的课程内容。［6］
基于教科书的课程实施的基本特征集中体现在以下几个方面。（1）基于教科书的课程实施中的“课程”几乎等于教科书，大家把教科书视为唯一的课程资源，把教科书看做是学科知识体系的浓缩和再现，是学科知识的载体，是教学内容的组织与呈现。（2）教师在基于教科书的课程实施中成为照本宣科的“教书匠”，无论是农村的教师还是城市的教师，无论面对的是怎样的学生，也无论在什么样的学校，“教科书是教材的权威，是教学方案的心脏；没有教科书就没有学校，应该教什么？如何教？几乎完全取决于教科书。”［7］也正因为如此，许多教师对新课程带来的教材更是持抱怨的心态。在他们看来，教材改变了，原来他们习惯并熟练了的教学内容都变了，所以给他们的教学工作带来了很大的难度，并且增加了很多的工作量。（3）学生在基于教科书的课程实施中，成为了一个被不断灌输的容器，他们视教科书的内容为定论的知识，学生的学只是围绕着感知、理解和记诵教科书而展开。长此以往，学生形成了死记硬背的习惯，批判、反思和意义建构等能力在这种教学模式中很难得到发展。
基于教科书的课程实施，也就是我们通常所说的“教教材”。在奥恩斯坦等人看来，“ 20世纪的大部分时间里，教科书依然是课程的重点。如果问教师和类似的其他人，在某年级或某地区课程是什么，他们最普遍的回答会指向教科书。教科书极大地影响着甚至决定着一门课程的性质和作用，它的这种影响力深深地影响着学生们的学习经验和获得的知识。”［8］教科书的影响如此之大，以及师生对其极强的依赖性，需要我们对基于教科书的课程实施进行必要的反思。
（三）基于课程标准的教学
随着社会的不断发展，人们对教育的需求也发生了变化，人们不再仅仅满足于“有书读”，而是希望“读好书”，于是教育质量就成了人们关注的焦点。一方面，20世纪80年代以来世界各国都在教育质量监控的名义下纷纷立法或制定国家标准，产生了“基于标准的运动”；另一方面，随着教师专业化程度的不断提高，人们已经不满足于教师即“教书匠”的形象，希望教师分享到部分课程权力，除了关注“教什么”和“怎么教”以外，还需要关注“为什么教”和“教到什么程度”的问题。在这样的背景下，我国在第八次课程改革出台了国家课程标准之后，也正在倡导基于课程标准的教学。
课程标准反映了国家对学生学习结果的统一的基本要求，是对学生在校期间应达到的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的阐述。因此，课程标准限定的是学生的学习结果，而非教学内容。基于课程标准的教学，就是教师根据课程标准对学生规定的学习结果来确定教学目标、设计评价、组织教学内容、实施教学、评价学生学习、改进教学等一系列设计和实施教学的过程。基于课程标准的教学给了教师一种方向感，它既为教学确立了一定的质量底线，又为教学预留了灵活实施的空间，因此它要求教师根据教学目标适当处理教学内容，根据课程标准倡导的理念选择适合的教学方法，而且还要求教师开展基于课程标准的评价。
基于课程标准的教学不是要求所有教师教学标准化，也不是一种具体的教学方法，更不是像有些教师认为的“课程标准涉及到的内容我就教，课程标准没有涉及到的内容我就不教”。确切地说，基于课程标准的教学要求教师“像专家一样”整体地思考标准、教材、教学与评价的一致性，并在自己的专业权力范围内作出正确的课程决定。
F. 基于课程标准的教学与评价与以往有何不同
教学是一个充满问题的专业领域，“为什么教”、“教什么”、“怎么教”和“教到什么程度”应该是该领域的四大核心问题。然而，人们一直以来对“教什么”和 “怎么教”关注较多，而对“为什么教”和“教到什么程度”探讨得较少。一个重要的原因就是我们总是没有把教学置于“课程”的视域下来思考，没有整体地、一致地关注着同样重要的上述四个问题。
在我国第八次课程改革推进过程中，尽管《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）中规定：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。也就是说，关注“为什么教”和“教到什么程度”等问题的“国家课程标准”应该成为课程实施的依据，即教学应该是基于课程标准的。但是，走进中小学的课堂却发现，这一意图至今并未很好地得到实现。尽管在教师的日常话语中，课程标准已经代替了教学大纲，但课程标准似乎并没有给教学实践带来任何实质性的影响。新课程到底倡导什么样的“新”教学，教师应该根据什么来组织和开展教学：是根据上级或专家规定的“好课”的标准上课，还是按照课程标准所倡导的理念与目标来开展教学；是根据教材按部就班（即“教教材”），还是基于课程标准自主处理教材（即‘明教材教”）；是模仿别人的“优质课”，还是基于课程标准创造自己的优质课。这些问题还依然存在。更进一步地，关于作为学生应知和能做的“期望列表”——课程标准如何落实到课堂教学实践中的讨论，就更是鲜见了。
因此，本文首先从历史的角度来分析我国的课程实施取向，指出当前我们应当基于课程标准来实施课程，进而探讨基于课程标准的教学的基本特征以及如何设计基于课程标准的教学，以期为我国推进基于课程标准的教学实践提供一个参考框架。
G. 新课标实施的过程中存在有哪些问题
随着新课改带来的新理念,教师的课堂教学方式和学生的学习方式都发生了可喜的变化,但是,在实施新课改的过程中,纵观一些教师的课堂教学过程,发现存在着一些问题,下面就来谈谈我的看法：
一,多媒体使用形式化.
在一些公开课中,教师们往往采用多媒体教学,使课堂教学更生动有趣,激发了学生学习的兴趣,然而,一些教师在教学中步入了一个误区,认为只要使用了多媒体教学就是成功的课例,没有注意传统教学资源的有效开发.例如,在教学《角的认识》时,一个教师在开头出示了这样的一个情景导入新课：一个足球运动员射门的特写镜头,运动员的脚是角的顶点,他的射门路线和地面形成一个角.我认为角是平面图形,这个特写镜头是一个空间的角,学生不易理解,并且运动员的射门路线有可能不是直线,这样就是不科学的教学内容.如果教师直接叫学生摸一摸桌子的角,摸一摸三角板的角,初步感知角的特征,这样更省时更实效.
二,情境的“生活味”冲淡了“数学味”.
新课程改革强调数学与生活的密切联系,一些教师在课堂上利用学生熟悉的生活素材创设问题情境,引导学生从具体的情境中收集、整理信息,主动地发现问题、提出问题,产生新的求知需求,收到了很好的教学效果.有些教师却往往把握不好这个度,“生活味”过于浓厚,数学课却让人臭到了“语文味”.一位教师在教学物体有规律的排列时,为了让学生明白“循环”的含义,出示了太阳日出日落的情境,还让学生欣赏一年四季景物的变化,之后,问：同学们,在你们的生活当中,还有不少像这样循环出现的现象,现在我看看谁是细心和勇敢的小朋友.谁来说说?学生一个说了又一个,教师一边表扬一边激情澎湃的听着,最后,教师又把小朋友表扬了一番,然后归纳：像这种周而复始、循环出现的有规律的现象叫做周期.今天我们就来学习与你们刚才列举的事例一样都是有规律的数学现象.看看时间,已经过了半节课啦,才开始进入数学问题的探究,结果就草草收场啦.
三,小组合作学习形式化.
小组合作学习的课堂,注重的是让学生在感受和参与中体验合作的快乐,共同完成学习任务.但某些教师总是不加考虑地将几个学生分成一组,让他们在那里讨论操作,就称谓之“小组合作学习”.
H. 义务教育阶段新课标课程标准中存在的热点问题有哪些
《课程标准》把“抄课程目标”分成“总目标”“总目标的四个具体方面”以及“学段目标”三个部分。“总目标”带有全局性、方向性、指导性；“总目标的四个具体方面”，即知识技能、数学思考、问题解决、情感态度这四个方面，也可以称为数学课程的四个具体目标。《课程标准》中对数学课程的“总目标”表述为三点：一是获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。二是体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系，运用数学的思维方式进行思考，增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力。三是了解数学的价值，提高学习数学的兴趣，增强学好数学的信心，养成良好的学习习惯，具有初步的创新意识和科学态度。数学课程“总目标”的表述，言简意赅，即结合数学教学的特点，分别从获得“四基”、增强能力、培养科学态度的角度，用明确区分又相互联系的三句话表述，又体现了《纲要》中规定的三维目标，也体现了素质教育和全面育人的思想。
I. 课程标准的教学建议有哪六个方面
课程标准的教学建议分为以下六个方面：
1、数学教学活动要注重课程目标的整体实现；
2、重视学生在学习活动中的主体地位；
3、注重学生对基础知识、基本技能的理解和掌握；
4、引导学生积累数学活动经验、感悟数学思想；
5、关注学生情感态度的发展；
6、教学中应当注意的几个关系：“预设”与“生成”的关系。面向全体学生与关注学生个体差异的关系。
拓展资料：
一、课程标准的内涵：
课程标准是对一门课程从产生到设计和实施的标准化规定，包括课程的性质（定 位）、设计思路、目标、内容框架和实施建议等内容。它是政府或学校对课程的基本规 范和质量要求，也是教材编写、教学、评价和考核的依据，以及管理和评价课程的基础。
二、课程标准与教学大纲的区别：
1．从教学的角度出发，对教学目的、教 学内容的确定、知识点的具体要求及深度难 度、详细的教学顺序、各部分内容的课时、 教学中应该注意的问题等方面做出相应的要求。
2．出发点是直接指导教学工作，从教师 教学的角度出发，过分追求知识的系统性， 逻辑关系的严密性，以便改进教师的教学， 关注教师教学任务的完成情况。
3．以培养学生获取知识、技能为首要目 功能 标，将发展思维能力作为能力培养的核心。
4．强调“学科知识体系” ，即重视知识 的传承，重视学生对知识点的掌握情况，从 而使教师较为关注学生是否掌握了扎实的基 项目导向、任务驱动，也没有强调通过课程 教学使学生“能做什么”
5．教师是“教教科书”，教师是教材的 执行者。 “笔试考核”。 规范的行为主体是教师；教学过程中信行为 主体 息单向传递、教师单向控制，教学活动以教 师为中心、主体。