课程教学概况

1. 简述课程与教学研究的特征

课程论的学科地位及其与教学论的关系问题一直是我国教育学体系构建的焦点问题。随着对课程论的发展特别是现代课程论研究的深度与广度，已愈来愈明显地反映出教学论的不可包容性；课程论从教学论中分离而成为相对独立的学科也是教育学发展的必然。

一、关于课程论与教学论关系的不同观点

课程论要想真正确保独立的学术地位必须慎重处理好与教学论的关系。对于课程论与教学论关系的认识主要有以下几种不同的主张。

（一）大教学论观就是“将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分”。这一认识的突出代表是原苏联的一些教育学著作。自凯洛夫时代始至20世纪80年代，课程就一直被作为教学内容来谈，而作为教育科学的一个相对独立部分的教学论便担负起研究教育过程的概念和本质、教学原则、教学内容、教学方法和组织等基本问题的任务。我国长期受前苏联这种教育学模式的影响，至今未引起根本性的变化。

（二）大课程论观就是教学是课程的一部分，对教学的研究是课程论的重要组成部分。这种认识源于英美教育文献对“课程”与“教学”的交互使用。像泰勒（R.W.Tyler）等知名学者都是把教学作为课程的一部分来对待的。哈利.布朗迪（HarryBroudy）和蔡斯（RobertS.Zais）也认为课程这一概念更为广义，是母系统，教学是子系统。在我国也有学者持此观点。认为课程作为一种客观存在与教学是不能分离的。其“本质上是一种教育进程，而作为教育进程则包含了教学过程。”“课程的属性和类型是多方面的，包含了学科课程与活动课程、显在课程与隐蔽课程，也就包含了课堂教学与课外教学、模仿教学与陶冶教学。教师也是课程研制者，从而构建课程包含教学的主体机制。”课程论已经形成了一个庞大的学科体系，这个体系已经初步构建起了比较清晰的层次和系统结构。这个体系的基本结构把大课程论分为课程论、教学论、分支课程论、分支教学论和教育技术学等五个下位学科，每个下位学科又包含着大量的次下位学科。

（三）一体化论认为课程论与教学论是密不可分的，不能孤立地存在，必须把它们综合起来进行整体性研究。例如英国的斯滕豪斯（L.Stenhouse）的过程模式强调课程与教学过程中的一系列相互作用。瑞典的伦德格伦（U.Lvadgren）也是从课程与教学之间的系统化联系的角度来界定课程理论的。因为课程与教学之间的分裂状态在学校或课程教学实践中必然被打破。所以，应把课程与教学综合成一个问题而不是把它们分成孤立的问题来进行研究。西方学者经过课程与教学、课程论与教学论关系问题的讨论已形成一些共识：课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域。课程强调每个学生及其学习的范围，教学强调教师的行为；课程与教学存在着不仅仅是平面的单向的相互依存的交叉关系；课程与教学不可能在相互独立的情况下各自运作。

二、审视课程论与教学论的关系的起点

（一）课程概念

课程概念是课程论所要研究问题和理论的基点，课程概念应是课程论首先必须明确界定的基本概念。施良方先生曾给出“课程即教学科目；课程即有计划的学习活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化再生产；课程即社会创造”等6种定义。美国的蔡斯也曾归纳出“课程是学习方案；课程是学程内容；课程是有计划的学习经验；课程是预期的学习结果的构造系列；课程是书面活动计划”等几种不同的课程定义。虽然至今对于课程的解释还没有达成能够得到人们公认的结果，不仅缺乏具有普遍性的科学定义，甚至没有形成关于便于人们使用和沟通的工具性定义。但是对教学概念的定义有相对共同倾向性的认识，双边活动说是被广泛接受的定义。即教学是教师的教和学生的学的统一活动。这一活动过程中，教师有目的、有计划地传授、培养和教育，学生主动地掌握一定的知识和技能，发展智力，形成一定的思想品德，双方各尽所能，共同完成社会赋予的培养有用人才的神圣使命。对教学概念的定义有相对统一的倾向性认识是教学论较课程论相对完善一些的一种表现。

（二）教学论与课程论的历史比较

教学论成为教育学的一个独立研究领域的标志是公认的1632年夸美纽斯《大教学论》的出版。至今已有400年的历史。而对课程进行系统研究并从理论上加以概括则是20世纪以后的事。一般认为，美国课程专家博比特（F.Bobbit）1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。可见，教学论是较早从教育学中分化出来的。在此之前，课程是为教学服务的，是指实践中的科目或形态，是以教学内容或学习经验身份作为教学论的研究范畴之一的。即是在教学论的视角下来研究课程的内容、形式和类型的。比如，赫尔巴特指出教学目的是为了培养学生多方面兴趣，要开设历史类和科学类的课程，这是实现教学直接目的的手段。由于教学论研究历史较长，其框架基本确定，理论体系较课程论完善、成熟。总之，教学论与课程论不是并行发展的，教学论发展得早且完善。

三、课程论的发展的展望

目前从科学视角看，课程论与教学论应是教育科学下属的两个独立分支科学。因为二者研究对象及构筑理论体系的相关概念不相同。前者研究各种形式的课业及进程，后者研究教与学；前者涉及课程研制、课程标准、课程管理、课程评价等核心概念。而后者涉及教学目的、内容、方法、过程、组织形式及教学评价等核心概念。也就是说，课程是指学校的意图，教学是指学校的实践；课程是为有目的的学习而设计的内容；教学则是达到教育目的的手段。相应地，课程理论主要探讨教育的目标和内容；教学理论主要关注达到这些目标的手段。研究对象不同说明研究内容不尽相同，而概念是理论生命的细胞与构筑理论的平台，概念不同，理论肯定不同。这一“目的—手段”论是基于学校教育实践的视角做的阐释。目前，课程论与教学论处于分化期，而作为有关联的两门独立学科而存在，则课程论和教学论的许多重要问题便有可能被进一步研究，科学基础便有可能进一步拓展，进而有利于理论的建立与发展。作为一门具有独立学术地位的理论科学，课程论的任务就在于描述、解释和预测课程现象中客观存在的，具有必然性、稳定性和普遍性的联系，进而达到对课程活动规律的把握。泰勒的《课程与教学的基本原理》一书中确定了编制课程的四个程序：确定目标、选择经验、组织经验和评价结构。这构成了现代课程领域最有影响的理论框架。但这仅仅局限与课程编制的范畴，大大缩小了课程论研究对象的范围，因而不可能建立起完整的学科理论体系。古德莱德是试图全面把握课程论研究对象的又一重要人物。他指出课程作为一个研究领域应关注实质性的、政治和社会性的、技术和专业性的三类课程现象。他所确定的课程范畴已超越了课程编制范畴的局限，试图把事实性研究和价值研究统一起来建立一个更全面的课程研究体系。

可见，研究客观存在的而不带任何主观随意性的规律是课程论要想成为真正科学的根本立足点。一般说来，课程要揭示课程与外部的社会系统和条件之间的联系；课程内部诸要素之间的联系和课程运作过程中各具体因素的内在联系等三个方面，才能构成课程论完整的研究对象，建立起严密、全面的课程理论体系。另外，课程论学科要想获得突破性发展就必须采用新的研究战略和策略或利用新的研究方法。肖特普列出了多种课程研究方法：分析性的、扩充性的、推测性的、历史性的、科学性的、叙述性的、美学的、现象学的、解释学的、理论性的、规范性的、批判性的、评价性的、整合性的、慎思式的等等。这些方法分别处理不同的课程问题，并强调使用的资料收集技巧、分析方法和不同的逻辑推理过程建立合理的课程论知识体系。它们都有一定的合理性，但同时又有某种局限性，存在着内在的矛盾。但有一点是可以肯定的，即科学主义与人本主义两种课程研究取向经常使用不同的研究方法。从课程论史上看，课程学者常用的方法有实证分析的、人文理解的和社会批判的。所以，现代课程研究应当把各种方法综合起来，表现出精确的微观分析与整体的理解相结合，定性描述与定量分析相结合，结果研究与过程研究相结合，逻辑与直觉相结合，科学与艺术相结合等等特征。

2. “课程教学”概念的提出及其内涵

一、课程与教学的概念
（一）课程
课程概念表述以及对课程内涵的界定，学界争论不休，莫衷一是，形成了不同学说。
1．科目说。课程是指“实现各级各类学校培养目标而规定的全部教学科目及这些科目在教学计划中的地位的开设的总称”。与此类似的是，把课程理解成为实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、进程等的总和。
2．学科进程说。课程即课业及其进程。广义指所有学科（教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；狭义是指一门学科。
3．经验结果说。课程是学习者在学校环境中获得的全部经验，也是学习者在学校教师指导下获得的全部经验。
4．文化再生产说。课程是社会文化的反映，学校教育的职责主要是要再生产对下一代有用的知识。
5．社会改造过程说。课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。但课程总是滞后于社会的变革。因此要求课程重点应该指向当代社会问题和社会的主要弊端，以及指向改造社会和社会活动规划等方面。课程应该有助于促使学生社会化，帮助学生学会如何参与制定社会规划。
教材中对课程的定义包括计划和实施两个层面：课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为达到培养目标所制定的一套有目的、可执行的计划。它应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体实施的策略，也应当具备恰当的评价方法。
（二）教学
教学有各种各样的定义。教材中从教学概念指称的不同宽度进行了归纳：
最广义→广义→狭义→更狭义→具体
一般可以从广义和狭义两个层面来认识。
广义：教学是指教者指导学习者进行的一切有目的的学习活动。
狭义：教学是指在学校中教师引导学生进行的学习活动。
（三）课程与教学的关系
1．相互独立说
2．相互包含说
3．相辅相成说
二、课程与教学的教育学基础
对课程与教学研究影响较大的教育学基本原理主要有教育本质论、教育功能论、教育目的论、师生关系论。
（一）教育本质论
现代教育的本质就是为现代社会培养人才，教育是兴国之本。
教育本质论正确地揭示了教育的社会性质与功能。以其作为理论基础，可以从教育与社会关系的高度去研究课程与教学的改革方向。课程与教学的活动作为教育活动的基本组成部分，是一个由简单到复杂、由落后到先进的过程，它不可能完全独立于社会意识形态和政治经济制度之外而发展，但它有一定的继承性；它的发展水平和速度，更多地取决于培养人才的类型和要求，以及取决于社会生产力水平、经济水平和科学技术水平。
（二）教育功能论
教育功能论是指教育对象——学生与教育之间关系的理论。人的发展受到遗传素质、环境、教育等诸多因素影响与作用，其中，学校教育起主导作用。但学校教育也不是万能，除了受学生遗传素质、主观努力以及社会客观环境等因素制约外，还受到学生身心发展规律的制约。研究课程与教学时，必须充分考虑到学生身心发展的规律：（1）根据学生身心发展的顺序性和阶段性规律，课程与教学应循序渐进地促进学生的发展；（2）根据学生身心发展的不平衡性规律，在学生身心发展的关键期和成熟期，采用相应的课程与教学方法；（3）根据学生身心发展的稳定性和可变性规律，在课程安排与教学方法上要注意学生发展的稳定性，把握学生在各阶段中的相对稳定的共同特点，同时注意学生发展的可变性，采取灵活有效的课程与教学，克服千篇一律的弊端；（4）根据学生身心发展个别差异性规律，课程与教学实施要善于因人而异，灵活处理。
（三）教育目的论
教育目的受社会要求和人的身心发展规律所制约。单纯从社会的需要去确定教育目的，过分强调教育的社会价值，这是教育目的的社会本位论；单纯从人的本性、本能需要或从个体身心发展的规律去确定教育目的，片面注意教育的个体发展价值，这是教育目的的个人本位论。此外还有教育生活论与教育谋生论。
我国的教育目的，是以马克思主义关于人的全面发展学说为理论依据而确定的，是从我国教育实践的具体实际出发的。基本点是“使学生德智体全面发展”，“培养社会主义现代化事业的建设者和接班人”。
教育目的实现的程度与水平，是衡量课程与教学是否科学、是否先进、是否优良的重要标志。课程与教学的研究与创新，必须弄清楚教育目的价值取向，否则，就会误入歧途。
（四）师生关系论
师生关系是教育学长期讨论的一个重大问题。在课程实施与教学活动中，究竟是以教师为中心还是以学生为中心？师生各自充当何种角色，起什么作用？这是教育学界长期争论不休的问题。赫尔巴特与凯洛夫是典型的教师中心论者，教师在教学过程中是绝对权威，学生对教师要绝对服从。杜威是典型的学生中心论者，一切教育包括课程与教学的措施，都要围绕儿童这个中心，根据儿童的兴趣来组织课程教学。
我国学者认为，教师中心论与学生中心论都是片面的。在课程实施与教学活动中，教师是主导，学生是主体。
新型师生关系应具有以下特点：爱生尊师；民主平等；心理相容；沟通理解；交往合作。
师生关系论为课程与教学的研究提供了两点理论依据：
（1）课程与教学的研究必须从教师中心向学生中心转移。以学生发展为中心的课程与教学，是现代先进的课程与教学。
（2）师生优化合作、协同活动，是课程与教学有效实施并取得良好效果的前提条件。
三、课程与教学的心理学基础
（一）行为主义心理学
行为主义心理学由美国心理学家华生所创立，代表人物有桑代克、巴甫洛夫、斯金纳等人。该理论强调课程设计、教学过程遵循一定的顺序与步骤，一定程度上提高了知识获得的速度。
行为主义心理学对课程与教学的影响主要表现在：
主张把课程目标的内容分解成小单元，然后按照逻辑程序排列，步步递进，强调程序教学，教学中的强化与矫正；
强调行为目标；
在课程内容方面强调由简至繁的累积；
在教学方法上，强调基本技能的训练；
主张采用各种媒介进行个别教学；
提倡教学设计或系统设计的模式；
主张开发各种教学技术；
注重教学绩效、成本——效应分析和目标管理。
（二）认知主义心理学
代表人物是美国心理学家布鲁纳。该理论强调人的学习、心理的发展就是认知结构不断丰富、建构、提高、发展的过程。
认知主义心理学认为，头脑中的知识结构可看作认知结构，它涉及三个方面：知识的表征、知识的类型、知识的组织。
1．知识的表征
表征是指知识或信息储存于大脑的方式。
知识结构的三种方式：知识结构的再现形式；结构的经济原则；结构的有效车力量。
知识结构的再现方式有三种：①动作表征期，用适合于达到某种结果的一组行动来表示，即表演式再现表象；②影像表征期，用可充当某个概念的代表，但还不能完全解释这个概念的一组简略的意象或图解来表示，即肖像式再现表像；③符号表征期，用一组符号命题或逻辑命题来表示，即象征式再现表象。
2．知识的类型
知识的类型是指语义记忆的类型，语义知识可分为三类：
描述性知识，是属于事实性知识，主要描述是什么、怎么样等问题；
程序性知识，是指一系列操作程序或计算步骤；
策略性知识，是关于设计方法的知识，包括如何学习，如何思考，如何运用知识去解决问题的一般方法。
要针对知识的不同性质特征来进行有效的课程与教学设计，采用不同的教学方法。
3．知识的组织
知识的组织是指长时间记忆中知识的组织，包括图式理论，群集研究，层次网络模型，流程图等方面。这些理论强调知识的系统化、结构化，对课程编制和对教会学生如何有效掌握知识具有广泛的应用价值。
认知主义心理学与行为主义心理学是相对立的。
（三）人本主义心理学
人本主义心理学创始人马斯洛，代表人物罗杰斯。
在培养目标上，主张教学的目标应该立足于学生个性的发展；
在课程内容上，注重知识对学生个人的意义，强调课程、教学的适切性；
在课程与教学实施中，强调学生情感和个体经验；
在课程与教学的评价上，提倡学生自我评价，主张评价方法的多元化；
倡导建立新型师生关系；
非指导性教学。
人本主义心理学理论，高度重视学习中的情感因素，充分尊重学生个体，有利于学生的学习风格和个性发展，建立融洽的师生关系，强调学生的主动精神。
（四）建构主义心理学
建构主义心理学理论认为，知识不是简单地由教师自传递给学生，而是需要由学习者主动地建造到自己的脑海里，学生不是“得到”想法，而是“产生”想法。
具体主张：
每位学习者运用已有的知识、能力主动建立知识结构，是属于有意义的学习。
学习者可以在教师的辅导下，发现和掌握解决问题所需的基本知识、能力。
每个人对经验的诠释受到知识背景、性别、年龄、族群等影响。
当知识由某一个人传递给另一个人时，某些层面会在传递中消失。
学习者自己作观察、检验假设、获得结论。
建构主义提倡的教师指导下以学生为中心的学习中，包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。在整个教学过程中，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接收者；教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学习者主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即成为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

3. 如何把课程标准的内容转化成为教学目标和评价目标

新课程理念下区域地理的教学要求和学习目标的变化深入认识新课程理念下区域地理教学的重要转变，有助于我们把握区域地理教学中的教学要求和学习目标的变化。（一）明确课程标准地位，重视对课程标准的理解与分析地理课堂教学目标是地理课堂教学活动的出发点和归宿，也是教师和学生进行一切教学活动的动因和根据。因而，我们可以认为，从“教学目标设计”对新课程教学理念的领会、理解和实践，这也将直接反映当前新课程区域地理教学现状及其转变过程。下面试以“东南亚”为案例作一说明。人教版的实验教材“东南亚”一节，选取了“十字路口的位置”“热带气候与农业生产”“山河相间与城市分布”“华人、华侨集中的地区”四段材料，其中包含的区域地理要素包括“地理位置、范围、主要国家和首都”“气候特点与农业生产及生活”“河流分布对城市分布的影响”“发展旅游业的优势”，涵盖了“认识地区”部分9条课标中的4条，即：①在地图上找出某一地区的位置、范围、主要国家及首都，读图说出该地区地理位置的特点；②运用图表说出某一地区气候的特点以及气候对当地农业生产和生活的影响；③运用地形图说明某一地区主要河流概况，以及河流对城市分布的影响；④举例说出某一地区发展旅游业的优势。我以为，为体现新课程理念，“东南亚”一节中“十字路口的位置”的教学目标设计应如下。知识与技能目标：运用东南亚地图说出东南亚的位置，并概括出东南亚被称为“十字路口”的特点，即其重要的地理位置；从而学会如何描述地区的地理位置和如何对地理位置进行简要的评价。过程与方法目标：通过地图、有关熟知的（东南亚）、身边的地理事象等，感知地区地理位置，并通过分析、概括等思维，认识地理要素之间的联系和特点。情感态度与价值观目标：通过认识空间地理位置的特点，产生对地理的好奇心。（二）重视构建区域地理良好的认知结构，发展学习迁移能力《课程标准》把区域地理教学的重点转移到“如何通过区域要素学习来认识一个区域”，要从案例区域的资料中抽取具有共同意义的、便于迁移的区域知识、技能、方法等，这也意味着要求区域地理教学要处理好传授知识与发展能力的关系。地理认知结构是学生在学习地理知识时，感知、记忆、理解空间关系的一般方式，是在学习地理知识的过程中形成的一种认知模式、思维模式。著名的心理学家皮亚杰指出：学习包括把新的经验同化到一个人已有的认知结构中去；也包括调整一个人的认知结构去顺应新的经验。建构主义也认为，学习就是实现新信息与学生自己原有认知结构的同化、改组或重建，最终完成对所学知识在新意义上的构建。可见，良好认知结构的建立，有利于把知识的学习与能力的培养统一起来，使学生举一反三、触类旁通，是提高学生学习能力的根本。1. 重视区域地理认知结构的构建。区域地理诸多要素中，例如，位置、范围、地形、河流、植被、资源、人口、经济、工业、农业、商业、城市、文化等，每一种地理要素，都固有自己的认知结构和认识方法、思路。如认识区域地形特征的基本方法是使用地形图和地形剖面图，其认知的基本框架如下。2. 在板书中体现认知结构。地理课堂教学板书是教师运用文字、符号、图像，向学生呈现教学内容和认识过程，使知识概括化和系统化的教学行为。板书对加强系统性，构建学生的认知结构有重要意义，主要表现在：板书表现的是地理知识的骨架，包括知识要点及其之间的联系；板书在课堂教学过程中多是按照一定的时间顺序呈现出来的，体现了学生学习的认知过程；板书中的文字、符号、图像等，使一节课的内容简明扼要、系统清晰地表现出来，重点突出，具有完整性和系统性；板书加强了教学直观性，也便于学生复习和巩固。因此，新课程区域地理教学应在板书中体现认知结构。（三）重视引导学生掌握学习和研究区域地理的基本方法把过程与方法作为课程目标之一是新一轮课程改革中《课程标准》的突出特点。强调过程与方法是地理课程改革的亮点。《课程标准》明确提出：“通过探究性学习，使学生初步掌握学习和研究不同尺度区域地理的基本方法。”地理新课程的区域地理在设计思路上“使用案例的方式”，并鼓励采用探究学习的方式。所有这些都表明，“认识区域”学习目标的重点之一应是通过对“案例区域”的深入学习让学生在认识这个区域的整体中掌握地理学习和研究的思路与方法；通过“探究学习”应用知识和解决问题，让学生体验、理解应用地理科学方法，并经历地理科学探究过程。《全日制义务教育地理课程标准解读》指出，学习区域地理的一般方法有：①运用地图和资料，认识某一区域自然地理和人文地理的概况；②运用归纳的方法，认识某一区域的地理特征；③运用综合分析的方法，认识地理特征的成因；④运用比较的方法，认识某一区域与其他区域地理环境的异同。因此，区域地理的一般学习和研究方法是结合地图和有关资料，采用综合分析、比较、归纳等方法，具体要掌握以下三种研究方法。1. 图表研究法。地理学的表述有别于其他学科，文字只能恰当地表达地理概念和观念的一部分，而不能形象地表达空间的概念。有形的图表既是地理学的工具，又是地理知识与信息的载体，同时也是地理思想的表达方式。文字与图表构成了地理学的形象特征。2. 区域分析和综合研究法。所谓“分析综合”，是指把事物分解成若干部分，通过分析各部分的特点、作用及其相互关系，认清主导因素，从而认识其本质特征。3. 区域比较研究法。比较是一切理解和一切思维的基石。地理学的特点之一是“区域性”，即指区域内部相对一致性和区域之间的差异性。区域比较是地理学科重要的研究方法，它要求通过区域间的自然、人文要素的横向比较，认识区域间的“一致”和“差异”。显然，相对过去“大纲”的区域地理教学，新课程理念下的区域地理教学的变化是深刻的，为此需要我们在不断的实践中学习、领会，再实践。

4. 如何简要介绍课程的主要内容，章节

教学大纲：
指学校每门学科的教学纲要。其中包括教学目的、教学要求、教学内容以及讲授和实习、实验、作业的时数分配等。根据教学计划，以纲要形式规定一门课程教学内容的文件。包括这门课程的教学目的、任务、教学内容的范围、深度和结构、教学进度以及教学法上的基本要求等。有的教学大纲还包括参考书目、教学仪器、直观教具等方面的提示。列入教学大纲的教材的广度和深度，一般应是学生必须达到的最低标准。教学大纲是编写教科书和教师进行教学的主要依据，也是检查和评定学生学业成绩和衡量教师教学质量的重要标准。
教学计划：
（课程计划）是课程设置的整体规划，它规定不同课程类型相互结构的方式，也规定了不同课程在管理学习方式的要求及其所占比例，同时，对学校的教学、生产劳动、课外活动等作出全面安排，具体规定了学校应设置的学科、课程开设的顺序及课时分配，并对学期、学年、假期进行划分。

5. “课程教学设计特色描述“怎么描述

课程教学设计特色描述“怎么描述
教师教学的心态，直接影响着学生学习的情绪，它是教师自身心理素质的反映，也是教师课堂教学艺术的体现，要保持教学是最佳的心理状态，首先，课前准备要充分。课前应认真仔细地做好准备工作，特别是对教案要胸有成竹

6. 在课程教学组织过程有哪些改进和探索

每个教师都意识到应努力为班内的所有学生提供均等的学习机会，然而，群体教学中的实际情况与这种理想相差甚远。对师生在课堂里相互作用所进行的观察表明：教师（十分无意识地）针对某些学生进行教学与讲解，而忽视了其他学生。教师给予了某些学生更多的积极强化与鼓励，鼓励他们积极参与课堂讨论以及回答问题，对待其他学生就并非如此。一般说来，教师对班内三分之一或四分之一的优秀生最为关注并给予最多的鼓励，班内半数较差的学生所得到的关注与帮助最少。师生关系的差异使得一些学生得到了（其他学生所得不到的）更多的机会与鼓励。

7. 课程教学实施细则包包括哪些内容

抄1、班主任要努力造就较高袭的师德修养。在教学过程中，教师起着主导作用，学生学什么，怎样学都有赖于教师的指导，如果教师在思想、仪表、操行等方面都能显示出较为完美的形象，那么学生和思想也会为之潜移默化。
2、注重在学科中渗透德育教育。学生思想品德的形成是以学科知识为基础的，课堂教学是完成智能的主要途径，当然也是向学生进行德育的主要途径。如在进行《詹天佑》一课的教学时，我们要在理解课文内容的基础上让学生进一步感悟詹天佑的爱国主义精神，从而使学生感受到为国作贡献的伟大与自豪。
3、开好主题班队会。在教育教学工作中，围绕德育教育开展的主题班队会是必须的。我认为，开好德育主题班队会的关键除了选择好主题内容外，选择好方式方法也是非常关键的，比如交流讨论、演讲、故事会等。
4、与家长的密切联系。家长是孩子的第一任老师，班主任实施的德育工作和家长的配合教育是十分重要的，因为除了学校，家庭也是进行德育教育的主要阵地。
5、了解学生，关爱学生。我坚信，不懂关爱学生的班主任，不是一名合格的班主任，有了对学生的爱，对学生进行良好的德育教育就有可能。

8. “课程教学设计特色描述“怎么描述

课程教学设抄计特色描述“怎么描述
教师教学的心态，直接影响着学生学习的情绪，它是教师自身心理素质的反映，也是教师课堂教学艺术的体现，要保持教学是最佳的心理状态，首先，课前准备要充分。课前应认真仔细地做好准备工作，特别是对教案要胸有成竹，教学各主要环节能历历在目，做到教学过程清新、结构合理、方法恰当、内容适度，符合学生的心理规律和认知特点。

9. 简述课程与教学的关系

你好朋友！
1、课程是人生向上的阶梯：因为人是需要往高处走的。
2、课程是人生走向快乐与成功的捷径：因为无论是什么课程都是课程人的人生历练与多次的实践
那也是一种生命的提练，是人生成本。
3、所以课程可以降低快乐生命的成本
4、课程可以让我们结识更多的人脉