课程标准关于活动

Ⅰ 简述课程方案、课程标准、教科书三者之间的关系

课程主要表现为课程计划、课程标准、教材（教科书是其主要部分）。

三者关系见图中表格

拓展资料：

课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。它具体规定了教学科目的设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排。其中，开设哪些科目是课程计划的中心和首要问题。

课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的展开。它规定了学科的教学目标、任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学方法的基本要求，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。

教材是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。教材可以是印刷品，也可以是声像制品。教科书是教材的主体，是学生获取系统知识的重要工具，也是教师进行教学的主要依据。

“课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经·小雅·巧言 》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”但这里课程的含义与我们今天所用之意相去甚远。

宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。虽然他对这里的“课程”没有明确界定，但含义是很清楚的，即指功课及其进程。这里的“课程”仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求，因此称为“学程”更为准确。

到了近代，由于班级授课制的施行，赫尔巴特学派“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序及设计，于是课程的含义从“学程”变成了“教程”。

在西方英语世界里，课程（Curriculum）一词最早见于英国教育家斯宾塞（H.Spencer）《什么知识最有价值？》（1859）一文中。它是从拉丁语“Currere”一词派生出来的，意为“跑道”(Race-course)。

根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(Course of study)，简称学程。这一解释在各种英文词典中很普遍，英国牛津字典、美国韦伯字典、《国际教育字典》(International Dictionary of Ecation)都是这样解释的。

但这种解释在当今的课程文献中受到越来越多的质疑。“Currere” 一词的名词形式意为“跑道”，由此课程就是为不同学生设计的不同轨道，从而引出了一种传统的课程体系；而“Currere”的动词形式是指“奔跑”，这样理解课程的着眼点就会放在个体认识的独特性和经验的自我建构上，就会得出一种完全不同的课程理论和实践。

解放以后，由于凯洛夫教育学的影响，到80年代中期以前，“课程”一词很少出现。

Ⅱ 新课程标准中课外活动的意义

意义：1）促进学生全面发展，促进学生社会化
2）促使学生在社会化过程中个性化
3）课外活动给学习生活增添了乐趣
4）课外活动在发挥学生特长发面也有重要作用

Ⅲ 课程标准与教学大纲有哪些主要区别

• 课程教学大纲即为课程大纲，课程大纲为课程的教学大纲，里面标明课程各个模专块的理论学属时和实操学时，考试大纲为考核内容及其相应比例分配与课程大纲不一样，另外还有个教学计划又与教学大纲由区别。

• 从课程标准和教学大纲的框架结构看，两者的条目并不完全对应。课程标准有前言、课程目标、内容标准、实施建议和附录5个大条目组成；教学大纲有教学目的、教学内容及要求、教学建议、教学中应注意的问题、课时安排、考核与评价6个大条目组成。

• 课程标准在“知识与技能”方面参考了教学大纲的要求，但是和“过程与方法”和“情感态度、价值观”相关联的课程目标、课程基本理念、课程实施建议等几部分都与现行的教学大纲有较大的区别。

  拓展资料：指学校每门学科的教学纲要。其中包括教学目的、教学要求、教学内容以及讲授和实习、实验、作业的时数分配等。根据教学计划，以纲要形式规定一门课程教学内容的文件。包括这门课程的教学目的、任务、教学内容的范围、深度和结构、教学进度以及教学法上的基本要求等。有的教学大纲还包括参考书目、教学仪器、直观教具等方面的提示。列入教学大纲的教材的广度和深度，一般应是学生必须达到的最低标准。

Ⅳ 课程标准的教学建议有哪六个方面

课程标准的教学建议分为以下六个方面：

1、数学教学活动要注重课程目标的整体实现；

2、重视学生在学习活动中的主体地位；

3、注重学生对基础知识、基本技能的理解和掌握；

4、引导学生积累数学活动经验、感悟数学思想；

5、关注学生情感态度的发展；

6、教学中应当注意的几个关系：“预设”与“生成”的关系。面向全体学生与关注学生个体差异的关系。

拓展资料：

一、课程标准的内涵：

课程标准是对一门课程从产生到设计和实施的标准化规定，包括课程的性质（定 位）、设计思路、目标、内容框架和实施建议等内容。它是政府或学校对课程的基本规 范和质量要求，也是教材编写、教学、评价和考核的依据，以及管理和评价课程的基础。

二、课程标准与教学大纲的区别：

1．从教学的角度出发，对教学目的、教 学内容的确定、知识点的具体要求及深度难 度、详细的教学顺序、各部分内容的课时、 教学中应该注意的问题等方面做出相应的要求。

2．出发点是直接指导教学工作，从教师 教学的角度出发，过分追求知识的系统性， 逻辑关系的严密性，以便改进教师的教学， 关注教师教学任务的完成情况。

3．以培养学生获取知识、技能为首要目 功能 标，将发展思维能力作为能力培养的核心。

4．强调“学科知识体系” ，即重视知识 的传承，重视学生对知识点的掌握情况，从 而使教师较为关注学生是否掌握了扎实的基 项目导向、任务驱动，也没有强调通过课程 教学使学生“能做什么”

5．教师是“教教科书”，教师是教材的 执行者。 “笔试考核”。 规范的行为主体是教师；教学过程中信行为 主体 息单向传递、教师单向控制，教学活动以教 师为中心、主体。

参考资料：中国教育信息网

Ⅳ 什么是课程标准课程标准和课程目标有什么不同

课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课程标准与教学大纲相比，在课程的基本理念、课程目标、课程实施建议等几部分阐述的详细、明确，特别是提出了面向全体学生的学习基本要求。

课程标准和课程目标的区别：课程标准是一个指导性文件，包含课程目标。课程目标是课程标准的其中详细表达教学目的的一部分。

课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。从某种意义上说，所有教育目的都要以课程为中介才能实现。

(5)课程标准关于活动扩展阅读：

（一）知识与技能（一维）所谓知识目标，这里主要指学生要学习的学科知识（教材中的间接知识）、意会知识（生活经验和社会经验等）、信息知识（通过多种信息渠道而获得的知识）。

知识目标的表达举例：通过学习，知道动物也是有情感的；通过学习，理解分数的基本性质。所谓技能是指通过练习而形成的对完成某种任务所必须的活动方式。

（二）过程与方法（二维）所谓过程，其本质是以学生认知为基础的知、情、意、行的培养和发展过程，是以智育为基础的德、智、体全面培养和发展的过程，是学生的兴趣、能力、性格、气质等个性品质全面培养和发展的过程。

过程目标的表达举例：通过学习，认识分数的发生和发展过程。所谓方法，是指学生在学习过程中采用并学会的方法。方法目标的表达举例：通过学习，采用并学会自主学习的方法（或问题探究的方法，或问题的观察方法，或思维发散的方法，或合作交流的方法，或解决xx问题的方法等）。

（三）情感·态度·价值观（三维）所谓情感，是指人的社会性需要是否得到满足时所产生的态度体验。所谓态度，这里不仅指学习态度和对学习的责任，它还包括乐观的生活态度，求实的科学态度，宽容的人生态度等。

目标表达举例：通过学习，端正学习态度，养成好的学习习惯；通过学习，在交往中能表现出宽容、忍耐的态度。所谓价值观。本指对问题的价值取向的认识，这里也可指学生对教学中问题的价值取向或看法。

Ⅵ 如何开展新课程标准中的探究活动

以科学学科为例。
新的《科学课程标准》明确指出“本次课程改革以培养小学生科学素养为宗旨，积极倡导让学生亲身经历以探究为主的学习活动，培养他们的好奇心和探究欲，发展他们对科学本质的理解，使他们学会探究解决问题的策略，为他们终身的学习和生活打好基础。给学生一个真实的探究环境，让他们真正经历像科学家那样的探索过程，体验探究的成功或失败，是值得我们科学课教师关注的问题。而在我们以往的课堂教学中，教学关注的重点往往是探究的结果，忽视了学生探究的过程。为了取得良好的探究效果，教师的指导过于细致、具体，学生缺少自由发挥的空间。那么，如何在科学课课堂教学中进行有效的探究活动，如何捕捉学生在课堂学习中新生成的思维火花呢？
一、创设真实的探究情境
在一节课上，科学课教师都非常重视为学生创设一个探究的情境。比如研究磁铁，先把大头针撒得满地都是，然后问学生用什么方法能很快地把它们捡起来。研究溶解，就把盐和沙混在一起，问学生有什么方法把它们区分开来。毋庸置疑，情境的创设对于学生的探究活动是非常重要的，但关键是很多老师仅仅把情境的创设作为新课开始的一个引子；或者说是为学生的探究寻找一个理由。甚至很多老师为创设情境而创设情境。语言做作，情节虚假。如为了把盐或沙混在一起，干脆假装摔交。我认为这样的创设情境是不理想的。现代教学论指出：产生学习的根本原因是问题。没有问题，也就难以诱发和激起探究的欲望。因此，在教学中教师要设法创设一个具有潜在意义的“问题情境”，把学生引入其间，使问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态，激发学生强烈的探究欲望。如教学《摆的秘密》一课时，在导入新课后，教师指导学生做实验。教师演示3次，每次时间都是10秒钟，学生数摆动的次数。教师提问：你发现了什么问题？
生：我发现在相同的时间内摆动的次数是一样的。
师：下面同学们自己做一个摆，记录你的摆在10秒钟内摆动的次数。学生做完实验后，汇报结果，有7—12次不等。
师：都是用10秒钟，为什么我做的摆和各组做的摆摆动的次数不一样呢？你想提个什么问题？
生：摆动的次数与什么有关系？
二、鼓励学生进行充分的猜想
牛顿说：“没有大胆的猜测，就作不出伟大的发现。”教学中要抓住有关内容或有利时机，给学生充分的时间，鼓励学生大胆猜测或假想，要让学生从各个角度去思考。学生进行猜测后，要求学生说出自己是怎样想的或猜测的理由，这样既可以培养学生的良好思维习惯，又使学生交流了提出假设的思维方法，相互之间受到启发，并使学生明白提出的假设不是凭空乱猜的。要让学生都参与到学习过程中来，就必须鼓励每个学生对问题的结果进行猜测或假设，允许学生作出任何结论，教师要认真对待每一个假设。可以把孩子们的意见都写在黑板上，让学生经过自己的探究，去证明它们的对、错。证明错误，也是一个结论。爱迪生就是在证明了1600多种材料不适合做灯丝后，才找到炭化竹丝的。对发现的问题要尽可能多地让学生提出各种假设。如在《摩擦力》一课中，学生假设影响摩擦力大小原因时，有的同学认为摩擦力大小与物体表面的粗糙程度有关（课本上有）；有的认为与拉动的速度有关；有的认为与物体的接触面积大小有关；有的认为与拉的人有关。我把这些意见都写在黑板上，让学生自由地去探究。有的假设在课堂中没法解决，就留到课后。这样就充分地尊重学生的自主权，让学生在没有太多干扰的情况下，按照自己的意愿去解决问题。
三、准备多样的材料，制定探究计划
二十多年前，我国著名自然教育专家刘默耕就提出：自然课就是教孩子们“搞科学”的。这个“搞”字既包括读书，接受前人的科学成果，更重要的是让孩子们在摆弄材料的过程中验证假设，探究出科学的规律。用科学大师爱因斯坦的话说，“科学”是“探究意义的经历”。而学生提出的假设是多样的，教师就要为验证这些假设提供多样的材料。不能把学生框死在几种固定的材料上。如研究鱼鳍的作用，我们既要为学生准备木板、线、皮筋，也要为学生准备剪刀（他们可能剪掉鱼鳍的方法）。只有多样的材料，才会有不同的探究活动。
探究计划是根据猜测或假想的结果来制定的，在开始训练阶段，可以只让学生说说你打算怎么实验，逐渐做到让学生写出来。如《空气占据空间》一课，通过实验演示知道固体如粉笔、文具、书等，液体如水等都占据空间，那么气体如空气是否占据空间？你怎样设计实验证明你的想法？如果猜测空气是占据空间的，你怎样设计实验？如果猜测空气不占据空间，你又怎样来设计实验呢？这样做可以帮助学生整理思路。在计划中，应明确所要收集的证据，以及收集证据的方法，使学生不是盲目操作，而是一种有目标、有任务的行为。
四、让学生进行自主的探究活动

Ⅶ 课标对于活动作文教学是怎样定位

请在
关于写作教学
写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。
1～4年级从写话、习作入手。是为了降低起始阶段的难度，重在培养学生的写作兴趣和自信心。
在写作教学中，应注重培养观察、思考、表现、评价的能力。要求学生说真话、实话、心里话，不说假话，空话、套话。鼓励学生写想象中的事物，激发他们展开想象和幻想。
为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。提倡学生自主拟题，少写命题作文。
写作知识的教学务必精要有用。应抓住取材、构思、起草、加工等环节，让学生在写作实践中学会写作。重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。
关于写作评价
1．写作评价要根据各学段的目标，综合考察学生作文水平的发展状况，应重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价，如是否有写作的兴趣和良好的习惯，是否表达了真情实感，对有创意的表达应予鼓励。
2．重视对写作材料准备过程的评价。
不同学段学生的写作都需要占有真实、丰富的材料，评价要重视写作材料的准备过程。不仅要具体考察学生占有什么材料，更要考察他们占有各种材料的方法。要用积极的评价，引导和促使学生通过观察、调查、访谈、阅读、思考等多种途径，运用各种方法搜集生活中的材料。
3．重视对作文修改的评价。
不仅要注意考察学生修改作文内容的情况，而且要关注学生修改作文的态度、过程、内容和方法。要引导通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。
4．采用多种评价方式。
提倡为学生建立写作档案。写作档案除了存留学生有代表性的课内外作文外，还应有关于学生写作态度、主要优缺点以及典型案例分析的记录，以全面反映学生的写作实际情况和发展过程。
对学生作文评价结果的呈现方式，根据实际需要，可以是书面的，可以是口头的；可以用等第表示，也可以用评语表示；还可以综合采用多种形式评价。
口语交际能力是现代公民的必备能力。应培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明***地进行人际交流的素养。
口语交际是听与说双方的互动过程。教学活动主要应在具体的交际情境中进行。
重视口语交际的文明态度和语言修养。
努力选择贴近生活的话题、采用灵活的形式组织教学，不必过多传授口语交际知识。
鼓励学生在各科教学活动以及日常生活中锻炼口语交际能力。
学短写作目标要求：
第一学段（1——2年级）
1．对写话有兴趣，写自己想说的话，写想像中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想。
2．在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。
3．根据表达的需要，学习使用逗号、句号、问号、感叹号。
口语交际
1．学讲普通话，逐步养成讲普通话的习惯。
2．能认真听别人讲话，努力了解讲话的主要内容。
3．听故事、看音像作品，能复述大意和精彩情节。
4．能较完整地讲述小故事，能简要讲述自己感兴趣的见闻。
5．与别人交谈，态度自然大方，有礼貌。
．有表达的自信心。积极参加讨论，对感兴趣的话题发表的意见。
第二学段（3—4级）
1．留心周围事物，乐于书面表达，增强习作的自信心。
2．能不拘形式地写下见闻、感受和想象，注意表现自己觉得新奇有趣的、或印象最深、最受感动的内容。
3．愿意将自己的习作读给人听，与他人分享习作的快乐。
4．能用简短的书信便条进行书面交际。
5．尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。
6．根据表达的需要，使用冒号、引号。
7．学习修改习作中有明显错误的词句。
8．课内习作每学年16次左右。
（四）口语交际
1．能用普通话与人交谈。在交谈中能认真倾听，领会要点，并能就不理解的地方向对方请教，就不同的意见与人商讨。
2．听人说话能把握主要内容，并能简要转述。
3．能清楚明白地讲述见闻，并说出自己的感受和想法。
4．能具体主动地讲述故事，努力用语言打动他人。
第三学段（5-6）
1．懂得写作是为了自我表达和与人交流。
2．养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材。
3．能写简单的纪实作文和想象作文，内容具体，感情真实。能根据习作内容表达的需要，分段表述。
4．学写读书笔记和常见应用文。
5．能根据表达需要，使用常用的标点符号。
6．修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺行款正确，书写规范、整洁。
7．课内习作每学年16次左右。40分钟能完成不少于400字的习作。
（四）口语实际
1．与人交流能尊重、理解对方。
2．乐于参与讨论，敢于发表自己的意见。
3．听他人说话认真耐心，能抓住要点，并能简要转述。
4．表达要有条理，语气、语调适当。
5．能根据交流的对象和场合，稍作准备，做简单的发言。
6．在交际中注意语言美，抵制不文明的语言。
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Ⅷ 品德课程标准关于生活性 活动性方面有哪些阐述

课程性质的描述是实验区教师反映比较集中的问题。为明确、准确地表述本课回程答的性质，体现德育核心的理念，一是从总体上修改了原文本将“良好品德形成和社会性发展”并列的提法；二是按照三个维度具体阐述了课程性质，使表述紧扣“性质”的含义，同时，删除原文中“目标”的表述，避免前后文的重复。具体表述如下：品德与社会课程是在小学中高年级开设的一门以学生生活为基础、以学生良好品德形成为核心、促进学生社会性发展的综合课程。”此次修订，从总体上体现了综合性、实践性和开放性的特点。