忠实取向的课程与教学的关系是

1. 论述课程与教学的关系

1、二元论模式

在二元论模式中，课程位于一边，而教学则位于另一边，二者从不相遇，两个实体之间存在着一条鸿沟，在教师指导下的课堂中所发生的一切似乎与课程计划中所阐述的课堂中应该进行什么没有什么关系，课程设计者和实际教学工作者互不理睬，对课程的探讨与课堂中实际传授的内容相脱节。

在这种模式中，课程和教学过程的变化没有什么互相影响。

2、连锁模式

在这一模式的每一种形式中，教学和课程的位置没有什么特别的意义，无论在左边还是右边，都暗含着同样的关系。这一模式清楚地说明了这两个实体相结合的关系，如果把一个同另一个分离开来，对两者都会构成严重的损害。

3、同中心模式

在同中心模式中，相互依赖是同中心模式的主要特点。这一模式中，课程与教学并不是两个独立系统，一个被视为另一个的亚系统，A、B的变化表达了当一个实体占据主导位置时，另一个则处于次要的地位。

同中心模式A使教学变成了课程的一个亚系统；同中心模式B则把课程纳入教学的一个亚系统。这一模式反映出了一种清晰的等级关系，在模式A中课程占优势，教学不是一个独立的实体，从属于课程；在模式B中，教学占优势，课程则从属于教学。

4、循环模式

在循环模式中，课程与教学两个实体具有一种连续的循环关系。课程对教学产生了一种连续的影响，相反，教学也影响课程。教学决策的制定在课程决策之后，反过来，课程决策在教学决策实施和评估后被修改。这一过程是连续的、重复的、无止境的。

对教学过程的评估影响下一轮课程决策的制定，继而又影响教学的实施。课程与教学用图表为两个独立实体，但又不被看成是独立实体，而是一个圆体的两个部分，它们之间循环往复，以促使两个实体的不断适应与改进。

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课程作用

1、教育教学活动的基本依据。

2、实现学校教育目标的基本保证。

3、学校一切教学活动的中介。

4、对学校进行管理与评价提供标准。

5、教师教和学生学的依据，是师生联系和交往的纽带。

6、国家检查和监督学校教学工作的依据。

7、实现教育目的、培养全面发展的人才的保证。

教学在人类文明的发展中起着非常重要的作用，它推动了重大的科学技术进步。

教学任务：向学生传授系统的科学知识，训练学生形成基本技能、技巧，发展学生的智力和能力。培养学生具有坚定正确的政治方向、辩证唯物主义的世界观和共产主义的道德品质。使学生身体正常发育，健康成长。培养学生具有正确的审美观点和感受美、鉴赏美和创造美的知识和能力。

使学生掌握现代工农业生产的基本知识，学会使用基本生产工具的技能。教学要高质量高效率地完成上述任务，一个至关重要的方面是必须遵循教学规律，处理好间接经验和直接经验相结合的关系，传授知识和提高思想觉悟的关系，传授知识和发展智力的关系，以及发挥教师的主导作用与调动学生积极性、自觉性的关系。

2. 如何理解课程与教学的关系

教学-教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。通过这种活动,教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识

课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。

3. 简述课程与教学的关系

你好朋友！
1、课程是人生向上的阶梯：因为人是需要往高处走的。
2、课程是人生走向快乐与成功的捷径：因为无论是什么课程都是课程人的人生历练与多次的实践
那也是一种生命的提练，是人生成本。
3、所以课程可以降低快乐生命的成本
4、课程可以让我们结识更多的人脉

4. 如何正确理解课程与教学的关系

“教师主导、学生主体”课堂教学理论产生的背景、作用及影响自上个世纪九十年代或更早至现在,
“教师主导、学生主体”的课堂教学理论主流地位,性而使然地被大家认可,
并不断地被贯彻到教学实践中去,同时也起到了解放教育

5. 课程与教育的关系是什么

由于人抄们认识角度的不同，袭所以对“课程”的内涵也有不同的理解。但是一般认为课程可分为狭义和广义两个方面：狭义的课程是指教学内容，主要体现在教科书、课程计划(旧称教学计划)和课程标准(旧称教学大纲)中；广义的课程是指学生在学校中获得的经验，它包括学科设置、教学活动、教学进程、课外活动及学校的环境气氛等，也就是说，广义的课程不仅包括课程表所规定的显性学习内容，也包括学生的课外活动及学校中潜在的各种文化教育因素；它不仅指书本知识，也包括学生个人所获得的感性知识，个人经过系统的整理由实践反复检验的科学知识，以及个人的经历产生的情感体验，可以说，广义课程的内容是更广泛的，更有助于我们认识课程的内容。
课程与教育的关系：
课程是设计图纸，教学是具体施工；
课程是一场球赛场的比赛方案，教学是球赛进行的过程；
课程是一个乐谱，教学则是作品的演奏。

6. 课程实施的基本取向

课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的价值观。在课程实施过程中，由于持不同的教育价值观，相应地会对课程实施有不同的认识，并会以不同的态度和方式参与课程实施。课程实施存在三种基本取向，即忠实取向、相互调适取向和课程创生取向。
一忠实取向（Faithful orientation ）
忠实取向即视课程实施为忠实地执行课程方案的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程中实现预定的课程方案的程度。实施课程愈接近预定的课程方案，则愈为忠实，课程实施程度也愈高；若与预定的课程方案差距愈大，则愈不忠实，课程实施程度愈低。
这种观点强调课程设计的优先性与重要性，强调事前规划的课程方案具有示范作用，教师应当不折不扣地执行。倘若课堂中的教师不能忠实地实施课程，则认为投资可观的资源、时间与精力以及规划最佳的学校课程便是前功尽弃。课程实施的忠实取向不给教师留下太多的弹性与自由发挥的空间，不鼓励或允许个别教师在自己的课堂情境中因应变革而修改课程内容。其基本假设是，倘若教师的课程实施选择权不多，则课程实施的方法愈明确，课程实施就愈“忠实”。忠实取向强调课程专家在课程变革中的重要地位，把课程变革看成实施预定课程计划的机械、线性的过程，对课程实施者的主动性认识不足，容易陷入机械主义和教条主义的泥潭。
忠实取向的课程实施适用于某些特定的课程情境，特别适用于课程内容极为复杂、困难且不容易掌握精熟的新课程方案，或是学生的理解有赖于配合课程内容的特定安排，因此，课程实施的顺序有必要在事前加以规定。然而，课程的规范说明与行政命令规定可以规范课程科目知识的最小范围与最低标准，但无法硬性限制师生的最大选择范围与最高成就标准，更不应该限制师生对学习方法的选择。 相互调适取向即把课程实施视为课程设计人员与课程实施者双方同意进行修正调整，采用最有效的方法以确保课程实施之成效的过程。相互调适取向强调课程实施不是单向的传递、接受，而是双向的互动与改变。课程方案有必要因应学校教育的实际情境而加以弹性调整。事实上，所有的课程方案在实施过程中都必须经过修正调整才能适用于特定而变化的课堂情境。惟有如此，教师才能使学生的学习获得最大的效能。
相互调适取向认为，一项课程方案付诸实施之后，可能会发生两方面变化：一方面，既定的课程方案发生变化，以适应各种具体实践情境的特殊需要；另一方面，既有的课程实践会发生变化，以适应课程方案的特定要求。课程实施中的相互调适现象是必要的，也是必然的。
相互调适取向倾向于把课程变革视为一种复杂的、非线性的和不可预知的过程，而不是预期目标与规划方案的线性演绎过程。因此，应关注课程实施过程中的社会情境因素的分析，借以揭示课程变革的深层机制。相互调适取向考虑了具体实践情境，如社区条件、学校情境、师生特点等对课程实施的影响，反映了师生的主动性、课程实施的复杂性、不确定性和过程性。与忠实取向相比，更符合课程实施的实际情况。 课程创生取向即把课程实施视为师生在具体的课堂情境中共同合作、创造新的教育经验的过程。真正的课程并不是在实施之前就固定下来的，它是情境化、人格化的。课程实施本质上是在具体的课堂情境中“创生”新的教育经验的过程。既有的课程方案不过是一种供这种经验创生过程选择的工具而已。
课程创生取向强调“课程是实践”。课程不是被传递的教材或课表，不是理所当然的命令与教条，而是需要加以质疑、批判、验证和改写的假设。
课程创生取向强调“教师即课程”。教师是决定新课程成败的关键角色。《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布和各学科课程标准的制订，不过是课程改革的第一步。课程改革是教师的再学习过程。课程开发意味着教师的专业发展，没有教师的发展就没有课程的开发。新课程与旧课程的根本区别就在于，新课程认定课程知识不是由专家、学者发展出来传递给教师，再由教师传递给学生的。专家设计的课程仅仅是一种暂时性的假设，教师要在课堂教学中加以实验，与学生交互作用，与同事讨论对话，经由这种过程建构的结果才是知识。教师和学生是在观察、实验、分析、对话和争论中建构知识的。因此，教师必须改变角色，做一个学习者、反思者。当“每一个教师都成为课程设计者，每一间教室都成为课程实验室，每一所学校都成为教育社区”之日，也就是新课程得以完美落实之时。
由于创生取向强调教师和学生在课程开发中的创造性，重视教师和学生在课程制定过程中的作用，因此这一取向对教师和学生的要求很高，推行的范围相对有限。
上述三种取向从不同侧面揭示了课程实施的本质，各有其存在的价值。从忠实取向到相互调适取向，再到课程创生取向，意味着课程变革从追求“技术理性”到追求“实践理性”，再到追求“解放理性”，体现了课程变革的发展方向。