我国课程与教学改革的看法
❶ 谈谈你对我国当前基础教育课程与教学政策的认识
一、课程改革转向以学生发展为本的方向
以学生发展为本的课程，是注重学生个性的养成、潜能的开发、能力的培养、智力的发展的课程。把课程改革建立在脑科学研究、心理学研究和教育学研究基础上，把学生的发展作为课程开发的终极目标，使课程领域重新出现了科学化和心理学化的潮流。国际教育界早在70年代就提出了要纠正片面强调智能发展的倾向，转向使学生个性充分发展。尽管我国在注重学生能力发展方面与国际进程有一定距离，但我们可以吸取别人的经验教训，把个性发展和能力发展同时纳入课程改革的中心视线，采取措施，使之并行不悖。个性、创新精神和创新能力、社会实践能力、潜能等等，成为目前课程领域的主流词汇，这对我们纠正长期以来的知识、技能偏向，树立现代的、科学的课程观是极大的推动。
二、强化基础学科和学科基础知识的趋势
80年代以来，一些课程权力相对分散的国家如英国和美国，通过立法和其他手段，逐步确立了每个学生都必须要学习的国家核心课程和基础课程，并组织力量编制了各科课程的国家标准，强调要坚持基础学科和学科基础知识的教学。这与我国基础教育领域长期形成的坚持基础知识、基本技能的教学“双基”论形成不谋而合之势。
但值得注意的是，对“基础”的理解有了新的变化。根据不同的时代要求和知识发展的特点，学校课程的“基础”在不断发展变化，具有鲜明的时代特征。我国过去长期在学校的课程和教学中坚持基础知识、基本技能的“双基”教学，为学生的继续学习和从事生产劳动打下坚实基础，一直是我国学校教育中的一大鲜明特色。事实证明，坚持“双基”为保证基础教育的质量提供了有力的支撑。但仅仅坚持“双基”的教学是不够的，现代社会对公民和人才的素质提出了新的要求，特别是要求培养学生具有基本的能力，以适应经济和社会发展给我们带来的挑战。此外，飞速发展的经济和社会还要求学校养成未来公民基本的观念和态度。所以，学校课程的基础实际上已经由“双基”发展为“三基”和“四基”。由于我国理论界和广大教师对“双基”的重视，已经形成了一套行之有效的理论和方法，教师比较熟悉“双基”教学的操作程序，基础知识和基本技能的教学可以得到很好的落实。我们欠缺的是对基本能力和基本态度进行理论和实际操作程序相结合的研究和实践，如果不对基本能力和基本态度的指标和实施方式进行认真的探索，教学实践很可能仍然会停留在抓“双基”实、抓基本能力和基本态度培养虚的层面。同时，必须充分认识我国在“双基”教学上多年形成的理论和经验价值，防止出现一强调基本能力和基本态度，就忽视甚至否定“双基”教学的偏向。
三、加强道德教育和人文教育的倾向
道德情操的养成是一个世界性的难题。养成道德在历史上一度是教育要解决的主要问题，至今也仍然是学校教育肩负的重任。从古至今人们对此做了大量的探索。观念、态度和价值体系的传递在教育和社会教化中的极端重要性是不言而喻的。特别是当今全球化、网络化发展迅速的情况下，道德教育的重要性和难度都加大加重了。我国社会的进一步改革开放和经济市场化的过程，给学校德育带来了新的特殊的难题。在此情形下，道德教育如何才能在学校课程中更好的体现并融为一体，产生有效的德育效应和氛围，是教育研究和实践面临的迫切任务。但我国道德教育长期存在花时多、作用小的情形得以改善的前景不容乐观。学校、社会和家庭之间在道德教育上相互脱节，进而形成学校、社会、家庭三本“教科书”的局面。这种情形不是靠行政命令或一朝一夕就能改变的，必须在发现和尊重德育的规律方面做巨大的努力。
科学技术的发展给人类社会带来的不确定性与人文精神的永恒追求在当今社会已经形成为一对尖锐的矛盾。众所周知，科学技术的发明和创造是一把双刃剑，既能造福于人类也可能给我们带来难以预料的灾难。靠什么来控制科学技术这匹狂奔的野马呢？专家学者把目光投向了传统人文学科的教育。他们认为，科技发展需要人文精神的牵引，人们需要人文精神来指引和确定未来社会发展的方向。国际上近年出现的加大人文学科课程份量的趋势就是这种看法的反映。我国学校教育中数理学科比例较大、人文学科份量偏低的情况值得我们注意。
四、课程综合化的趋势和问题
综合课程的提出和发展缘于对分科教育缺陷的批判。长期以来，课程整合的理想和学科割裂的现实困扰着中小学教育教学。世界不可能按照一个整体来进行传授、学习或探索，对世界进行分解和分化加以认识是必然的选择。但是各种分门别类的教育需要在一个学生身上最终发生整合的作用。如何解决这样一个矛盾？
我们认为，分析和综合是认识世界的两种不同的方式，没有孰优孰劣之分。与此相对应，学校教育中的分科和综合都有其自身存在的理由。综合和分科各有自己的优势和不足。根据学生生理心理发展状况和不同阶段学校教育的目标，不同阶段的课程综合具有不同的意义。一般来说，年级越低，综合的程度可以越高一些。义务教育阶段的课程综合化的程度应该高些，特别是科学教育科目应该适当加以综合。但高中阶段，分科深化的课程随学生抽象思维的发展体现出的教育上的巨大价值早已为人们所认识，世界各国在高中阶段都比较重视分科的教学，综合课程成为分科课程的有效补充。
我们必须注意克服教育中常常出现的那种以偏纠偏的思维定势，防止以综合的优点来反对分科的长处。防止要改掉的恰恰的是要继承和发扬的情形出现。那种动辄以综合课程和分科课程代表不同的教育价值观为借口，不顾学生心理发展的特点和我国教育教学的实际，片面强调综合或分科的优点，以便取代对方的做法是不足取的。可以预料，在我国未来基础教育课程改革中，综合化将给学校课程带来巨大的变化和新的面貌，但学校教育将要产生和遭遇的问题、难题也是空前的。解决问题的关键不是靠制定一个政策，而是需要我们认真探索行之有效的综合的模式和方法；而是需要我们如何能排除干扰，在课程开发和教学中采取实事求是的态度，具体问题具体分析，真正把握好分科和综合的界限并使它们能够相互渗透和补充。该综合的坚决综合，该分科的坚持分科，综合中有分化，分科中有综合。
五、课程生活化、社会化、实用化的趋势
中小学学术科目在追求学科体系结构完整性和纯洁性方面的误区，使我国课程总体上脱离生活和实践的倾向仍然很严重。特别是表现在中学的一些逻辑性较强的学科上，这种情形更为明显。这种误区的出现首先是对基础教育特别是义务教育为公民基本素质教育的这一本质特点认识不足，学科课程专家把出发点放在为学科后备人才的培养打基础上造成的；其次，它与课程编制者没有切实认识到实践和生活的教育价值，没有把实践和生活当作学生认知发展的活水来看待有关。
加强课程与学生生活和现实社会实际之间的联系，使它们更有效的融合起来，并不是要使课程脱离学术的轨道，而是给已经经过几百年的发展而充分学术化了的课程增添时代的特征和新的活力。把中小学的通识教育和职业技术教育适度融合起来，通盘考虑，是许多国家通常采用的做法。我国20多年来也一直在这一领域探索，但始终没有形成真正有效的途径和方法。在这一方面，职业教育和通识教育的结合“适度”是最难把握的，50年的历史证明，我们总是围绕这个“适度”或左或右来回徘徊折腾，甚至滑向严重干扰教学秩序的方向。过于强调职业教育或通识教育对学校教育和社会发展带来的巨大危害，我们应该有充分的认识。
六、课程个性化和多样化的趋势
课程个性化的问题实际上就是因材施教的问题。在班级授课制的情形下，教师面对众多的不同资质、不同特点的学生，很难做到因材施教。即使最大限度地采取各种措施，也难以获得理想的效果。几百年来，人们在课程教材和教学领域不断地探讨，企求有所突破。因材施教作为课程编制和教学过程的主要原则，可以说在大部分的时间和情形之中仍然停留在理论原则上。目前的课程改革，个性化依然是我们要坚持追求的目标。但是，应该注意到，实施个性化的课程和教学的条件正在发生变化。信息技术手段的发展、多媒体计算机和网络在学校中应用范围的日益扩大，给课程个性化和教学过程的因材施教带来了新的机遇，创造了前所未有的条件。课程个性化的时代内涵就是要利用新技术带来的的可能和机遇，为各种不同特色的学校和特点鲜明的学生开发和提供相适应的课程和教材，以促进教学过程的因材施教。
课程多样化是我国各地教育发展不平衡的客观要求，也是当前市场经济条件下通过竞争促精品的现实需要。我国现行的义务教育教材采用“一纲多本”和“多纲多本”的政策，全国范围内有多套义务教育教材正在使用。总结义务教育教材多样化所走过的道路，我们认为，基础教育课程教材的改革必须坚持走多样化的道路，这是确定无疑的正确方针。但是，坚持课程教材的多样化具有三个必要的条件：首先多样化是一个数量增加的概念，就是要发展多种多样的课程教材；其次，数量的增加必须和课程教材的差异性结合在一起，即多种多样的课程教材必须是各具特色的，相互之间的编写的风格和适应的对象上都应该具有明显的区分，各自显示出独特性的特征；第三，仅有数量的增加和差异性的存在，还不足以真正构成多样化的本质特征，它还必须和课程教材的可选择性结合起来，使不同特色的学校甚至不同特点的学生能够根据自身情况和特点，独立地、自由地、不受干扰地对各种课程教材作出合理的选择。只有这三方面的条件具备了，课程的多样化才可能得到真正的实现。
七、课程与现代信息技术结合发展的趋势
现代信息技术的飞速发展及其日益向学校教育领域渗透的局面，给学校教育带来了发展的机遇，也使学校教育再次面临严峻的挑战。现行学校教育方式在未来社会继续生存还是消亡？信息科技的发展最终会为教育方式带来什么样的变革？这在今天还是一件难以预料的事。但我们应该清楚，现行教育方式或课堂教学方式并不是天经地义的东西，它本身也是通过变革和发展而确立的，它适应的是以纸张为载体的印刷时代的要求。今天正在变化的信息网络时代会把我们带到什么样的方向？值得我们深思。
学习方式的变革可能是这个时代教育将要发生的变化中最突出的特征。是仍然像现在一样基于课本进行学习？还是基于信息资源进行学习？显然把教科书作为圣经一样来进行解读是陈旧的、过时的学习方式。如何为教师和学生准备方便易查的学习资源是课程编制面临的新的巨大的课题。在教学资源的选取上，课程研究中古老的问题“什么知识最有价值”被赋予了新的答案。那些有利于学生学会学习、学会思考和创造的资源在新的教育知识价值观的引导下，会逐步占据主要地位。由此，课程的概念将会增加新的内涵。
❷ 我国课程与教学改革的过程及原因
一、课程的涵义
在教育领域中，课程是涵义最复杂、人们对其认识存在最多歧义的概念之一。但要研究课程理论、理解课程实践，必须对课程概念的涵义有基本认识。
(一)课程概念的词源学分析。
在中国，课程一词最早出现于唐朝。唐朝孔颍达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”据考这是课程一词在汉语文献中的最早显露。《诗经》里的“奕奕寝庙，君子作之”，直解为“好大的殿堂，由君子主持建成”，这里“奕奕”形容“宏伟”状；“寝庙”指殿堂、庙宇，喻伟大的事业；“君子”乃指有德者，全句的喻义为：“伟大的事业，乃有德者维持”。孔颍达用“课程”一词指“寝庙”及其喻义“伟业”，既指“伟业”，其涵义必然十分广泛，远远超出了学校教育的范围。宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。朱熹的“课程”主要指功课及其进程，这与今天日常语言中“课程”的意义已极为相近。
在西方，英国著名哲学家、教育家斯宾塞(H．Spencer)在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》(WhatKnowledge。is。of。Most。Worth)中最早提出“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织”。该词源于拉丁语“currere”，“currere”是一动词，意为“跑”。“curriculum”则是名词，原意为“跑道”(race-course)。根据这个词源，西方最常见的课程定义是“学习的进程”(course。of。study)，简称“学程”。由于斯宾塞所始用的“curriculum”一词原意是静态的跑道，它在教育中过多强调了课程作为静态的、外在于学习者的“组织起来的教育内容”的层面，相对地忽略了学习者与教育者的动态的经验和体验的层面，因此，在当代的课程理论文献中，许多课程学者对“curriculum”的词源“currere”表现出了浓厚兴趣，因为“currere”原意指“跑的过程与经历”，它可以把课程的涵义表征为学生与教师在教育过程中的活生生的经验和体验。与“curriculum”相比，“currere”是“过程课程”。
(二)课程的四种涵义
课程著作汗牛充栋，课程定义众说纷纭。但经过梳理，可把多种多样的课程定义大致归为如下四类:
1．课程作为学科。
这是最普遍使用的、也是最常识化的课程定义。如《中国大网络全书·教育》中的课程定义是这样的：课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。再比如美国著名教育哲学家、课程论专家费尼克斯曾说：“一切的课程内容应当从学术(学问)中引申出来。或者换言之，唯有学术(学问)中所包含的知识才是课程的适当内容。”
这种课程定义把课程内容与课程过程割裂开来并片面强调内容，而且也把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识。其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。
2．课程作为目标或计划。
这种课程定义把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。如课程论专家塔巴(H．Taba)认为课程是“学习的计划”，奥利沃(POliva)则认为课程是“一组行为目标”，约翰逊(M．Johnson)认为课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”，等等。这种课程定义把课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来并片面强调前者，其缺陷也是忽略了学习者的现实经验。
3．课程作为学习者的经验或体验。
这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。杜威实际上是把课程视为学生在教师指导下所获得的经验。受杜威影响，许多人持同样的观点。如美国著名课程论专家卡斯威尔(H．L．Caswell)和坎贝尔(D．S．Campbell)认为“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验”；另一著名课程论专家福谢依(A.W.Foshay)认为“课程是学习者在学校指导下的一切经验”。晚近的课程理论则非常强调学生在学校和社会情境中自发获得的经验或体验的重要性。
这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中“见物不见人”的倾向，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。应当指出，有些持这种课程定义的学者有忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。
4．课程作为复杂的会话。
在“制度课程”(institutional。curriculum)的视野中，课程是分门别类的“学校材料”，课程研究即是寻找开发这些“学校材料”的有效的程序的过程，这种研究必然具有“反理论”、“反历史”的性格。当走出了“制度课程”的视野，把课程理解为每一个人、不同阶层、不同种族活生生体验到的存在的时候，课程具有了全新的含义，它不再只是一堆材料，而嬗变为一种“符号表征”，一种可以基于多元主义价值观解读的“文本”(text)，通过这种“解读”可以获得多元课程“话语”(discourse)，多元课程“话语”可以展开复杂的“会话”(conversation)，在复杂“会话”中寻找课程理解的共同基础。
派纳写道：
以前你可能以为课程是学区办公室要求你教的，或者州教育部在范围与序列指导书中发布的，如果你尚未执教的话，课程是你要读的一系列的书籍．现在你知道课程尽管包括这些文字的与制度的意义，但绝不局限于此．现在你知道课程是一个高度符号性的(symbolic)概念．它是老一代人选择性地告诉年轻一代的内容．如此理解，课程具有强烈的历史性、政治性，种族性、性别性、现象性、自传性、美学性、神学性与国际性。课程成为一代人努力界定自我与世界的场所。
因为课程是一个“高度符号性的概念”，它就允许人们基于不同的视域来理解，课程理解是有差异的，承认课程理解的差异是“会话”的前提。派纳进一步写道：
课程是非常复杂的会话(conversation)．课程作为制度文本是会话正规的与抽象的侧面，而会话一词则表示开放的、高度个人化的以及受兴趣驱动的人们在其中际遇的事件．现在课程如此正规化，脱离了日常意义上的会话，深刻地表现出课程的制度化(institutionalization)与科层化(bureaucratization)．不是运用他人的会话来丰富自己的会话，我们“教”学生去参加他人的——如教科书作者的——会话，利用他人的词汇服务于他人的目的．这种社会异化是把课程视为学术科目的不可避免的结果，这些学科在过去的一百年里得到高度的制度化与科层化．过去的二十年里美国课程领域试图将课程从官僚的手中“夺回来”，促使课程领域自身成为一种会话从而对理解课程作出努力。我们邀请你参与到这一会话之中。
在开放的、个性化的“复杂会话”中，课程那被久久遗忘的意义得以澄明：
学校课程的宗旨不在于促使我们成为学术科目的专家。学校课程的宗旨不在于培养能在测验中取得高。分的人从而促使美国在标准化测试中获得比日本或德国更高的分数。学校课程的宗旨在于促使我们关切自己与他人，帮助我们在公共领域成为致力于建设民主社会的公民，在私人领域成为对他人负责的个体，运用智力、敏感与勇气思考与行动。……一旦我们将课程的宗旨从服务于他人的制度的、经济的与政治的目的转移出来，一旦我们把它“夺了回来”，我们就要将课程作为历史性事件予以探索。一旦我们视课程为自己作为公民、作为个人的机会，课程便随我们的反思，探究与行动而变化，走向我们理念与梦想的实现课程不再是一个事物，也不仅是一个过程．它成为一个动词，一种行动，一种社会实践，一种私人的意义，一种公共的希望．课程不只是我们劳作的场所，也是我们劳作的成果，在转变我们的同时也转变自身。
“复杂的会话”既是过程，又是结果；既是手段，又是目的。认同“课程作为复杂的会话”是理解课程的前提。
(三)课程内涵的发展趋势。
进入20世纪70年代以来，课程的内涵发生了重要变化，呈现出如下6个趋势。
l．从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，进而强调课程的会话本质。
当人们强调学科而且只强调学科的时候，课程的内涵也就与学科内容等同起来。这样，课程就越来越排斥儿童的直接经验，由此导致的结果是，课程越来越成为社会对儿童施加控制的工具，儿童的权利、儿童的发展在课程中得不到保障。为了切实保障儿童的发展、把儿童的发展置于课程的核心，人们开始越来越关注学习者的现实的活生生的经验和体验。这并不意味着排斥源于文化遗产的学科知识，而是在儿童的现实经验的基础上整合学科知识，使学科知识成为学习者的发展资源而非控制工具。
2．从强调目标、计划到强调过程本身的价值。
把课程只是作为教学过程之前和教学情境之外设定的目标、计划或预期结果，必然会导致把教育教学过程本身的非预期性因素排斥于课程之外。人之所以为人的根本规定之一是人乃创造主体。当特定教学情境中教师和学生的主体性充分发挥的时候，这种教学情境的进行过程必然是富有创造性的，必然存在许多非预期性的因素。正是这些创造性的、非预期性的因素拥有无穷的教育价值。因此，人们开始走出预期目标、计划的限制，关注教学情境进行过程本身的教育价值，强调“过程课程”(currere)。这并不是不要目标、计划，而是把目标、计划整合于教学情境之中，使之促进而不是抑制人的创造性的发挥。
3．从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。
当片面强调课程作为学科内容、片面强调课程作为目标和计划的时候，必然导致教材等同于课程、教材控制课程的现象。当强调课程作为学生的经验、强调教育教学过程本身的价值的时候，必然会把课程视为教师、学生、教材、环境四因素间持续交互作用的动态的情境。课程由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观念的重大变革。
4．从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。
在课程论中，显性课程与隐性课程是两个相对应的范畴。所谓“显性课程”(manifest urriculum)，是指学校教育中有计划、有组织实施的课程，这类课程是根据国家或地方教育行政部门所颁布的教育计划、教学大纲而制定的。这类课程是“正式课程”(formalcurriculum)或“官方课程”(officialcurriculum)。所谓“隐性课程”(hiddencurriculum)，是指学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中所学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这类课程当然是非正式的、非官方的，具有潜在性和隐蔽性。早在20世纪初，杜威和及其学生克伯屈(WH．Kilpatrick)就深刻阐述了伴随显性课程而生的隐性教育影响(主要是价值、态度)对人的发展的重要意义。晚近的课程理论则又从社会、个体等多维度对隐性课程进行了深入研究。由此得出的结论是，隐性课程是影响人的发展的不可忽视的重要课程影响，为了谋求隐性课程与显性课程的和谐统一，需要创设宽松、自由、真实、富有创造性的教育环境和教学情境，以尽可能减少隐性课程的负面影响，发挥隐性课程的积极作用。学校中的隐性课程和显性课程共同构成了学校的“实际课程”。
5．从强调实际课程到强调实际课程和“空无课程”并重。
“空无课程”(thenullcurriculum)是美国著名美学教育家、课程论专家艾斯纳(E.W.Eisner)提出的概念， 是思考课程问题的一个独特视角。我们在思考课程问题的时候，经常碰到的一个问题是：为什么学校和社会在课程变革中选择了现有的课程并将之制度化，而排除了其他的课程?那些被学校和社会在课程变革过程中有意或无意排除于学校课程体系之外的课程，艾斯纳称为“空无课程”。有些“空无课程”是学校和社会出于某种需要而有意识排除的，也有些“空无课程”是由于习惯势力的影响未意识到其价值而导致的。艾斯纳从心智过程和内容领域两方面深刻论述了“空无课程”的重要性。从人的心智过程的角度看，在现有的课程目标中，认知目标受到重视，而情感和动作技能目标被弱化，相应的许多课程成为“空无课程”。即使是认知目标，也往往偏重了语文和数理逻辑在认知发展中的重要性，殊不知侧重于直觉和感知能力方面的课程对认知发展有举足轻重的作用，然而这类课程也成为“空无课程”。从内容领域的角度看，艾斯纳分析了许多对人的发展极为重要的课程在现行课程体系中没有位置，变为“空无课程”。就同一个内容领域而言，艾斯纳又分析了许多重要的内容被有意无意地排除出该门学科之外，变为“空无课程”。因此，在课程变革中不仅应思考现行的实际课程的合理性，还应思考学校教育中的“空无课程”及其成因如何，以增强课程变革的目的性、合理性。
6．从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合
随着信息社会的到来，社会变迁速度空前加快，学校、家庭、社区越来越趋向于融合、趋向于一体化。在这种背景下，课程变革再也不能固守学校课程的疆域，应谋求学校课程与校外课程的和谐、互补、整合。其实，当把课程理解为教师、学生、教材、环境四因素的整合的时候，这里的环境就远不止学校环境，还包括广阔的富有教育意义的校外社会环境和自然环境，这也就内蕴着学校课程和校外课程的整合。
课程内涵的上述方面的变化，既意味着课程意识的深层变革，也在某种意义上预示着课程变革实践的发展方向。
总括看来，课程概念的内涵主要包括四个方面，即课程作为学科，课程作为目标或计划，课程作为经验或体验，课程作为复杂的会话。晚近的课程理论与实践之发展中，课程概念的内涵发生了重要变化，出现了新的趋势，主要包括：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验、进而强调课程的会话本质，从强调目标、计划到强调过程本身的价值，从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合，从只强凋显性课程到强调显性课程与隐性课程并重，从强调实际课程到强调实际课程和“空无课程”并重，从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。
❸ 谈一谈你是如何理解我国当前课程改革理念的
你其他三道论述题的答案有了没？ 我国基础教育正在进行史无前例的课程改革。理解这次课程改革的伟大意义，需要明确两个问题：第一，我国基础教育现行课程体系的根本问题是什么：第二，本次课程改革所推出的新课程的功能与目标是什么。我国基础教育现行课程体系的根本问题首先表现在课程价值观的扭曲。教育有两种基本价值：一是促进人的发展，这是教育的内在价值、根本价值；二是承担社会所赋予的人才选拔功能，这是教育的外在价值、工具价值。现行课程体系的根本问题是把教育的两种价值割裂开来、对立起来。选拔功能被强化为教育的根本价值：为选拔而教，为选拔而学，人的发展沦为选拔的副产品。课程是什么?课程是使学生在中考、高考中获得成功的工具、手段。至于课程本身的引人入胜之处、课程的人的发展的价值则被漠视或未得到应有的体现。这是诸多教育悲剧产生的根源。扭曲了的课程价值观在现行课程体系中充分暴露出来：知识技能取向的课程目标：繁、难、偏、旧且过于注重书本知识的课程内容；具有严重“分科主义”倾向的课程结构：课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练；选拔取向的课程评价：中央集权的课程管理：等等。确立体现时代精神的新的课程价值观、根治现行课程体系的弊端是本次课程改革的根本任务。新课程的基本价值取向是：为了每一个学生的发展。这意味着我国基础教育课程体系必须走出目标单一、过程僵化、方式机械的“生产模式”，让每一个学生的个性获得充分发展，培养出丰富多采的人格。这是我国素质教育课程体系的根本要求。素质教育课程体系当然承担社会所赋予的人才选拔功能，但它把课程本身的引人入胜之处、课程的个性发展价值视为根本，让每一个个性充分发展的人去健康地接受社会的选拔和其他挑战。这种既适应我国素质教育的内在要求，又体现时代精神的新的课程价值观在新课程的功能与目标中集中展现出来：1．新课程确立起新的知识观，从而走出了课程目标的知识技能取向。现行课程体系过分强调了知识技能的确定性，把知识技能视为普遍的、僵化的、外在于人的、供人掌握的东西，由此导致课程目标的知识技能取向和课程实施的“灌输主义”倾向。新课程不再把知识技能视为凝固起来的供人掌握和存储的东西，它合理地承认了知识技能的不确定性，知识技能的本质在于人们通过它而进行批判性、创造性思维，并由此建构出新的意义。基于这种新的知识观，新课程的目标就超越了知识技能取向，使知识技能的获得过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。新课程各科课程标准把知识与技能、过程与方法(即对知识技能的反思与应用)、情感态度价值观(即通过知识技能而建构出的个性意义)三者真正统一起来，从而使我国基础教育课程体系产生了质的飞跃。2．新课程确立起新的学生观，从而使个性发展成为课程的根本目标．新课程认为，学生不是被人塑造和控制、供人驱使和利用的工具，而是有其内在价值的独特存在，学生即目的。因此，个性发展是课程的根本目标。如何理解学生的个性发展?新课程认为，每一个学生的个性既是具有独特性、自主性的存在，又是关系中的存在。所以，新课程从三大关系上理解学生的个性发展、规划课程目标，即学生与自我的关系(即“具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式”，等等)：学生与他人和社会的关系(即“具有社会责任感，努力为人民服务”，等等)：学生与自然的关系(即“具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识”)。用一种整体的观点来全面把握学生的个性发展并将其视为课程的根本目标，这使我国基础教育课程体系具有了新的起点。3．新课程确立起课程与社会生活的连续性，从而使新课程植根于生活的土壤。新课程认为，课程不是孤立于生活世界的抽象存在，而是生活世界的有机构成；课程不是把学生与其生活割裂开来的屏障，而是使学生与其生活有机融合起来的基本途径。所以，回归生活世界是新课程的基本理念之一。帮助学生反思、体验、享受生活并提升、完善生活是新课程的基本追求。增进学校与社会的密切联系，增强学校生活的社会性，培养学生的实践能力、社会责任感和关心社会生活的态度是新课程的目标、内容和实施过程的重要特色。由此看来，新课程实现了基础教育课程概念的重建．课程是什么?课程是教师、学生、教材、环境四因素动态交互作用的“生态系统”。学生与教师的经验即课程。生活即课程。自然即课程。分门别类的教材只是课程的一个因素，这个因素只有在和其他因素整合起来、成为课程生态的有机构成的时候，它才发挥应有的作用。
❹ 对我国基础教育改革和高等学校体育（与健康）课程改革的意义
我国是一个发展中国家，而且是一个人口大国，要增强综合国力关键在于国民整体素质的提高，而教育是其中的重要依靠。教育已经成为世界各国国力竞争的制高点，谁占领了这个制高点，谁就有可能赢得这场竞争的胜利。一些发达国家早在20世纪80年代就进行了面向21世纪的基础教育课程改革。我国的基础教育课程虽经历过一些变革，也取得了很大的成绩，但是基础教育的现状同时代发展的要求和历史重任之间还存在巨大反差，为了迎接知识经济的挑战，顺应世界性的基础教育课程改革潮流，我国也进行了新一轮面向21世纪的基础教育课程改革。从2001年颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》到现在，新课程进入试验区已经走过了四个年头。新课程改革实验工作进展如何，是社会各界关心的问题。及时了解和评估课程改革的进展情况，既可回应社会的关心，也是推动实验工作顺利进行的必然要求。
一、基础教育课程改革是全面推进素质教育的重大举措
（一）倡导“为了每位学生的发展”，这是我国建国以来教育思想上的一场革命
“为了每位学生的发展，为了中华民族的复兴”是新课程的核心理念。随着对“学习”的重新认识，以及对生产统一“标准件”式的教育的批判，新课程确立了这样的认识：教育是儿童的教育，课程是儿童的课程，学习是儿童的学习。过去我们的教育是一种“学生适应教育”的教育，教育被视为知识的授受过程，学生则自然的被视为知识的容器，学生是在适应教育，教育则在适应知识。个人只有遵循教育的预先安排，才能得到发展。随着新课程的进展，人们的知识观和教育观发生了变革，知识不仅包括客观性知识，还包括主观性知识，知识的掌握是学生主动建构的结果。教育成了学习者活动的一种特殊情境要围绕学习者而变化。而社会的发展，又对人提出了多种需求，要求人必须具有多种发展可能性和更广泛的适应性。这样人成为了发展的中心，教育成为了人实现自身发展的机构。因此，教育必须适应学生，通过形成具有丰富内涵的个体，去满足不确定社会的变化与需求。新课程就是要倡导这样一种主流文化，就是关注校内每一个个体的成长与发展。从根本上颠覆了教育思想的习惯性思维。在这样的视角下，学校是有生命力的组织；课堂成为教师和学生经验的生长点；教学从灌输中心转化为对话中心；教师由孤独的熟练技术工人转化为伙伴式的实践团队。这种教育思想的“革命”将在实施过程中逐渐改变当前学校的日常教育模式，进而改变学生和教师的生活状态。
（二）加强思想道德教育，表明新课程与中央8号文件的精神具有高度的一致性
《基础教育课程改革纲要（试行）》明确规定：加强德育工作的针对性、实效性和主动性，对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义教育，加强中华民族优良传统、革命传统教育和国防教育，加强思想品质和道德教育，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观；倡导科学精神、科学态度和科学方法，引导学生创新与实践。
未成年人是祖国未来的建设者，是中国特色社会主义事业的接班人。目前，我国l8岁以下的未成年人约有3.67亿。他们的思想道德状况如何，直接关系到中华民族的整体素质，关系到国家前途和民族命运。实现中华民族的伟大复兴，需要一代又一代人的不懈努力。从未成年人抓起，培养和造就千千万万具有高尚思想品质和良好道德修养的合格建设者和接班人，既是一项长远的战略任务，又是一项紧迫的现实任务。正是基于这样的考虑，中共中央、国务院2004年2月26日颁布了《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》（中央8号文件）。5月18日，教育部颁布了《贯彻落实（中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见）实施方案》。指出：2001年以来，我国义务教育新课程实验规模逐渐扩大。取得了良好成效。全面推进基础教育课程改革是全面贯彻落实中央8号文件和这次会议精神的有力抓手，各级教育行政部门都要加强对这项工作的指导，组织好新课程实验的各项工作，为中小学生全面发展创造条件。
三）突出实践和创新能力的培养，体现了新课程具有鲜明的时代性与针对性
当代社会发展对未来人才的成长提出了诸多新的要求，新一轮的基础教育课程改革以适切性的原则将这些要求转化为新课程的目标，突出实践能力和创新精神。充分体现了与时俱进的精神，具有鲜明的时代性和针对性。
“创新是民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力，如果不能创新，一个民族就难以兴盛，难以屹立在世界民族之林。”“教育是知识创新、传播和应用的主要基地，也是培育创新精神和创新人才的重要摇篮。无论在培养高素质的劳动者和专业人才方面。还是在提高创新能力和提供知识、技术创新成果方面。教育都具有独特的重要意义。”因此，培养和发展学生的创新精神和能力理所当然地成为新课程目标的一个极其重要的组成部分。
我国以往的学校课程过于注重对学生心智的训练，却忽视了对学生实践能力的培养。新课程重新回到学习的本义，将实践能力确定为学生发展的一项重要目标，试图改变学生“手脑”发展的严重失衡的现状。综合实践活动是本次课程改革的一个亮点，规定“从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课程。”综合实践活动包括研究性学习、社区服务和社会实践等领域。综合活动课程给予学生直接经验，密切联系学生自身的生活和社会生活，体现对知识的综合运用。新课程把学科课程与综合实践活动有机结合起来，充分发展学生的创新精神和实践能力。
（四）制定国家课程标准与发展性评价制度，使得减轻学生过重的学业负担成为可能
国家课程标准是新课程的一个重要文件，也是我国基础教育课程发展史上一块极其重要的里程碑。它的颁布会引发我国中小学教育发生极为深刻的变化。素质教育是我国基础教育的理想。多年来，尽管一些学校进行了课程与教学的改革，但是中小学的教育现状没有得到根本的改变。因为实施素质教育是一个系统工程，而课程标准的制定是这个系统工程中最为关键的一个环节。如果没有这个环节，素质教育就会变成一句口号，一个没有现实意义的概念。课程标准是素质教育在相应阶段的质量标准，它标志着全面推进与具体落实素质教育成为现实。
由于国家课程标准是面向全体学生的统一的基本要求，是人人都能达到的、都能体验到成功的要求，因此，它是减轻学生过重的学业负担的重要举措。学生再也不用按照最高要求或全班最高分来评价自己，而是采用相对的、多元的评价来要求自己，只要学生达到了统一的要求，他就是成功的、快乐的。不仅如此，每个学生都能找到自己成功、独特的一面。这肯定会减轻学生的心理负担和学习压力。与此同时，新课程倡导评价的发展功能，强调评价对学生的发展价值、对教师的发展价值以及对课程本身的改善价值保持不改。倡导建立发展性的课程评价体系。要求关注评价的过程，注重评价过程对学生发展的促进作用。从2001年到2005年的三次新课程调研结果也反映出相应的变化：学生更加喜欢学习，绝大部分的学生表示对学习感兴趣。学生收集、分析和处理信息的能力等方面都有提高，做学习的主人，学习成绩提高，学习压力减小，学生的睡眠时间基本能够得到保障。
❺ 结合学习的理论和实践中的体会，谈谈你对我国基础教育课程改革的认识。
素质教育已实施多年，但目前仍未取得根本的突破。学生负担过重，学习被动，缺乏实践应用能力和创新精神等现象仍广泛存在。据调查，目前影响素质教育推进的有社会历史、就业压力、传统体制、队伍素质、办学条件、课程设置等因素。除课程设置外，其他均非短期内所能解决。所以就条件比较而言，当前基础教育推进素质教育的关键应该是课程改革。2001年出台的《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称“纲要”）提出的推进课程改革的内容有九个方面。我认为，当前课程改革的重点应当是改革课程结构、教学过程和课程评价。
一、关于改革课程结构。“纲要”出台后，进入课改实验的中小学基本上限于按新课程标准和新教材开设国家规定的学科课程，而综合实践活动课和选修课整体上没有得到落实。综合实践活动课包括信息技术教育，研究性学习，社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。建构主义告诉我们：学习是学习者主动建构的过程，必须有学习者积极主动的活动。学习者完成建构还受其情感、态度、价值观等“非结构性经验背景”的影响，所以应强调学习的社会性和情境性，即强调在真实的社会和劳动技术环境中去加深体验。同时，建构主义还主张学习应在合作中进行。综合实践活动课最具有促进学生主动学习和结合社会、生活、生产实际进行综合体验，从而促进学生合作学习的特征。
根据建构主义理论，我认为应大力加强综合实践活动课并把握以下原则：1.突出研究性学习，把社区服务与社会实践、劳动与技术教育和研究性学习结合起来。学生的根本任务是学习。开设综合实践活动课是为了学得更好。研究性学习最具有理论联系实际的特征，所以应放在突出的位置。但是如果研究性学习仅仅是从理论到理论，便很难达到建构主义所要求的产生真实而深刻的体验的效果。所以应当把研究性学习与社会实践、劳动技术教育结合起来进行。2.教学内容以任务型为主。应在社会和生活、生产实践中寻找适合的课题作为任务让学生去完成。学生在活动过程中去观察、调查或亲自操作，获得必须的素材。然后师生共同对素材通过理论的逻辑的分析处理从而完成任务。完成任务的过程必然引导学生主动去手脑并用地学习探究，从而加深知识理解和拓展知识面，掌握学习、研究方法，培养综合实践应用能力和创新精神。3.教学过程以学生自主探究为主，体现师生、学生之间的充分合作。从资料的搜集、资源利用到探究步骤和方法都必须由师生共同探讨设计。教师不仅起组织引导作用，而且是参与者。4.为活动课提供课时保证。
关于选修课。目前少数重点学校在数理学科、艺术体育方面为少数学生提供了特长培训的机会，而多数学校包括重点校的多数学生却是千人一面地接受统一的课程。按照多元智能理论，无论哪个阶段的学生都具有不同类型的智能组合和特长。而开设选修课，正是用不同的课程结构去适应具有不同智能结构的学生发展的必由之路。所以：1.对不同年龄段的所有学生都应分类开设选修课，而不只是针对少数学生。2.学校应提供丰富的选修课菜单。3.进一步精简国家统一规定的学科课程内容并降低难度，以腾出课时开设选修课。
二、关于改革教学过程。教学过程的核心是课堂教学。按建构主义的观点，现在的课堂教学明显存在学生被动接受，师生交流不畅，缺乏合作，过于注重书本知识等问题；学生身临其境、亲自参与的体验以及包括情感、态度、价值观在内的综合体验严重不足。按多元智能理论，现在的课堂教学过分强调统一要求，缺乏个性发展的空间。为此，课堂教学改革应体现以下原则：1.情境性。应利用图表、资料、卡片、实验设备、实物以及现代教育技术或师生的人物活动等手段创设生动的情境，必要时让学生深入现场，直接操作，加深体验，以激发学生的情绪和思维，使其始终处于主动学习的状态。2.平等互动。建构主义强调的学生主动学习，绝不只看学生是否在教师的指挥下活动，而是看学生是否主动参与到教学活动之中，是否主动积极地进行体验和建构。因此，要求教师树立民主平等的教学观，在课堂教学中真正走到学生中去，发挥组织引导、调控点拨的作用；不仅允许学生说话，而且提倡师生平等对话，积极互动；不仅体现师生共识，而且体现差异，甚至对立和交锋；不仅学生受到教师的影响而改变，而且教师及教学过程也在学生的影响下改变。课堂教学目标和程序可以预设，但必须根据课堂活动的实际随时调整。3.交流合作。课堂应促进学生之间在学习上合作，整个教学过程要体现师生和生生之间畅通的信息交流。4.三维目标。由于学习过程不仅受学生原有知识结构的影响，而且还受其情感、态度、价值观的影响，所以课堂教学目标应是多元的。可以分为三个维度：知识与技能、过程和方法、情感态度和价值观。课堂教学过程应围绕三个维度开展，以利于学生进行综合的体验，促进建构的进行。5.个性化。根据多元智能理论，课堂教学应针对不同智能结构的学生，提出不同的要求并安排不同的教学内容和采用不同的教学方法。
三、关于改革课程评价。课程评价改革是推动课程改革最有力的杠杆。这里仅就如何通过课程评价改革推动课程结构改革和课堂教学改革谈谈看法。目前课改推进的一个主要问题是学校缺乏动力。而评价（包括考试）恰恰最能有力推动学校进行课程改革。评价和考试改革的取向，应促进学校进一步“精选双基”，从而减少统一学科教学的课时，腾出时间开设综合实践活动课和选修课；应促使学校在课程的设置和实施中重视发展个性，自主学习、综合实践应用能力以及研究意识和创新意识；应促使学校重视学生在德、智、体、美等方面综合协调发展和综合素质的提高。
就学校的常规管理评价而言，1.要建立目标体系，对学校开设综合实践活动课和选修课在数量上提出明确的要求并纳入考核。2.要建立标准体系，对于开设综合实践活动课、选修课以及课堂教学从资源的开发利用到过程的实施和产生的结果均有明确的评价标准。3.要建立经费保障和奖惩机制。为开设综合实验活动课、选修课和改革课堂教学的实施过程和结果的奖惩提供经费保障。4.要建立展示平台。通过综合实践活动课、选修课的典型课展示、观摩以及艺术节、科技活动月、学科竞赛、演讲比赛、辩论赛和课堂教学比赛等活动，让课程改革的过程和结果充分展示出来。
就考试改革而言，目前最关键的是改革高考。虽然早已明确了“三个有助于”的高考改革方向，但到具体的方案设置上仍争论不休。我的看法是，1.严肃会考，简化高考。会考应真正精选双基、降低要求，以统一为学生提供一个各学科全面发展，经过努力绝大多数都能达到的标准。会考应严密组织，确保结果可信。会考分应以适当的比例记入高考总分，以防止中小学在课程安排上偏科。在会考基础上，高考应分类要求，对多数学生总体而言应降低学科“双基”要求，而对个性特长、实践应用创新能力应加强考核。2.分类设科，分类组织。根据多元智能理论，语言智能和数学逻辑智能属于不同的智能类型，所以文理分科的设置应坚持。对语言智能或数理逻辑智能突出的学生实行全国少数重点大学和其他大学的重点专业联考，科目设置可采用“3+小综合+1”模式。因为这是针对极少数学生设置的考试，所以要求既相对全面又体现特长。其他本科大学由各省统考，内容深度比前一类降低，科目按“3+1”设置。这样设置的目的是减少统考的科目并降低难度，让学校平时更注重会考和活动课、选修课。3.特殊录取，对于有特殊成果和才能的学生，大学有权力不经高考（但要会考成绩）直接录取。4.扩大面试，为了鼓励培养实践应用能力，根据大学的专业要求应扩大面试，面试的内容应是实际应用方面的，并且允许学生自由发挥。最后，高考录取应以综合素质测评为重要内容。综合素质测评应依赖于成长记录档案，而该档案应对学生参加活动课、选修课的数量提出明确要求。课程评价和高考改革如果能按这样的方式进行，相信能有力地推动中小学课程改革
❻ 我国美术课程与教学改革有哪些启示
在美术教育中，渗入人文意识。应该注意这么几点：
首先，作为教育工作者美术教师要努力通过各方面的学习形成和发展自己的人文意识，丰富自己的人文素养。
美术教师不要一味追求专业技能的精尖，忽视人文知识的汲取，忽视全面文化的发展。教师要通过各方面的学习，形成和发展自己的人文意识和人文素养，要去创造教学，而不是一味的模仿教学。这就需要教师不断加强文化修养，多读一些书，多了解一些人文精神和人文教育相关的资料。这样才能够在一节美术课上做到情感的交流，审美的传达，达到“润物细无声”，在潜移默化中丰富学生的情感，把审美知识传递给学生。促使我们更自觉的贯彻和落实课程标准，更深刻的理解美术教育的文化性质，课堂教学质量也会随之提高。
其次，不要将美术教育视为单纯的技术训练，不仅要教给学生学习美术技能，还要教给他们学习美术文化。
听过很多美术课让我发现很多美术教师在课上很少展现美术史上优秀的作品，学生不认识那些美术家，不认识美术家给予人类历史的积极影响，也就无法认识无法认识到美术在人类历史中的重要作用。我们应该通过美术教育，使学生产生历史感和文明感，让他们了解人类的文化积淀。美术教育若没有里历史感和文明感，也就变的苍白无力——人文性质就会被严重扭曲。很早以前就有人提出，艺术教育应当从“技”层面提高到“道”层面。既然是人文性质的课程就不能上成纯粹的技能课。提高美术课程的文化含量是美术教育改革的一项重要任务。也是对美术教师一个严峻的考验。
第三、不仅要培养学生的审美情趣，还要培养学生的人为精神。
审美情趣的培养不能和人为精神的培养截然分开。美术教育的人文性质，决定了它培养出来的学生，必然有高尚的精神追求，学生无论是学画图案，画荷花；无论是欣赏我国古老的陶艺，还是欣赏达芬奇的《蒙娜丽沙》，或是参加社区的艺术宣传活动，都会加深对人文精神的理解。所以，通过美术活动，教育学生认真品位精神上的收获是最重要的。人文精神的培养就是通过无数次的美术活动一点一滴的积累而成的。
第四、美术作品与人文背景相互结合。
美术能直接展示现实生活和自然界事物，形象的再现历史、现实和未来的各种不同生活场景和自然景观。因此，我们可以通过具体的形象，直观的画面和艺术造型来体现世界的善恶美丑，从而启发学生的审美意识，激发他们的创作热情。如使用课件展示欧洲狂欢节、土家族婚礼、地戏等图片，为学生介绍各民族的宗教、民俗和审美情趣。通过对面具这种艺术形式中善良、忠勇、温柔、喜悦、滑稽、奸诈、惊恐的展示。