课程与教学评价经历了哪些演变时期
⑴ 把课程与教学评价的发展历史划分为古典考试型时期的是谁
史学界通常是把北京历史分成四个大时期，十五个阶段：
1，第一个时期(50多万年前——公元前222年)，是北京地区出现古代人类活动，到城市的起源和发展时期。在这个时期内，又可分成四个阶段：
一、北京地区的古代人类活动阶段，时间自50多万年前至四千多年前，即通常所说的旧石器，新石器时代。从人类社会发展阶段算是属于原始社会时期。这一阶段，北京地区活跃着著名的“北京人”、“新洞人”、“山顶洞人”、“东胡林人”等北京先民，并留下了一系列的文化遗存。
二、夏商时期北京地区的方国阶段，时间自公元前2000年至公元前1000余年。时属青铜时代，人类社会也已进入奴隶社会时期。这时北京地区已出现臣属于殷商的小国及其都邑——蓟和燕。
三、西周、春秋时期的燕、蓟古城阶段，时间自公元前1000余年至公元前475年。这一阶段，北京地区出现了两个西周的分封国——蓟和燕。于是，北京成为西周王朝北方封国的统治中心，诸侯领地的中心。
四、战国时期的燕都蓟城阶段，时间自公元前475年至公元前222年。这一阶段，北京地区是战国七雄之一燕国的统治中心。,
2，第二个时期(公元前221——公元937年)，是北京地区从封建统一国家的东北军事重镇，交通贸易枢纽到北部地区的多民族大城市时期。这个时期内，又可分成四个阶段：
一、秦汉时期的燕地蓟城阶段，时间是从公元前221年至公元前220年。这一阶段秦、汉(西汉、东汉)两朝政府在北京地区设置郡(国)、州、县等行政机构，北京成为中原封建王朝的北方军事重镇和交通贸易枢纽。
二、魏晋十六国北朝时期的幽州蓟城阶段，时间是从公元220年至公元581年。这一阶段北京地区往往是北方封建割据势力的盘踞中心，又常常是北方少数民族南下中原的军事前哨基地。
三、隋及唐前期的幽州阶段，时间是从公元581年至755年，这一阶段隋唐两代政府大力营建这一地区，使幽州成为统一中原王朝控制下的北部地区的多民族大城市。
四、唐后期及五代时期的幽州阶段，时间是从公元755年至937年。这一阶段随着安史之乱的爆发，封建王朝丧失了对幽州的控制，使这里成为了藩镇割据的中心。
3，第三个时期(公元938——公元1949年)，是北京在封建社会中后期和半殖民地半封建社会中逐渐上升为全国政治、经济、文化中心的时期。这个时期内，可分为七个阶段：
一、辽代的南京(又称燕京)，时间是从公元938至公元1122年。这一阶段燕京是辽代的陪都，是契丹人与汉人融合、凝聚的中心。
二、北宋的燕山府，时间是从公元1123年至公元1125年，这一阶段燕山府是北京政府的北方边郡，但中维持了不到三年就又归于金人之手。
三、金代的中都，时间是从公元1126年至公元1215年。这一阶段中都是金朝的皇都，是中国北半部的政治、经济、文化中心。
四、元代的大都，时间是从公元1215年至公元1368年，这一阶段大都是元朝的首都，是全国政治、经济中心，也是东西方经济、文化交流中心。
五、明代的北平、北京，时间是从公元1318年至公元1644年，这一阶段北京是明代的首都，全国政治、文化、经济中心。
六、清代的京师，时间是从公元1644年至公元1911年。这一阶段的京师是清朝的首都，也是中国从封建社会到半殖民地半封建社会演变过程中的全国统治中心。
七、民国时期的北京、北平，时间是从公元1912年至1949年，这一阶段北京先为民国首都，
1928年6月以后，设北平特别市，直隶南京“国民政府”。,
4，第四个时期(公元1949年至今)，北京是中华人民共和国的首都。
以上四个时期十五个阶段基本囊括了北京从古至今的历史概貌。这其中第四个时期由于以后开设的“当代北京”要讲到，所以本课就不再涉及。前三个时期中，以第三个时期最为重要。原因很显然，因为自辽以来北京逐渐成为全国的政治、经济、文化中心，其地位，职能作用都远非前两个时期所能比。因此，也是重点部分。
北京历史悠久，内容十分丰富，初始接触，甚至给人以纷繁驳杂之感。但还是有规律可寻的。总结起来，北京历史有如下几个基本特点。
总体上讲，北京的历史特点，离不开整个中华民族的历史发展和总体规律。但由于它特定的地理环境和历史条件，使得它又有自己独有的特点。
(一)、文化源远流长，历史非常连贯，地位不断递升。由此又造成了北京历史文化的丰富，厚重和区域特点非常鲜明。如我前面介绍的，北京从50多万年前的“北京猿人”开始，到距今20万年～10万年的“新洞人”，再到距今一万八千年的“山顶洞人”。新石器时期，又有东胡林人，上宅遗址和雪山文化。这些不同阶段文化的连绵不断，反映了人类在北京地区发源、成长、演进的连续过程。进入阶段社会，北京又由方国中心，到北京重镇，最后逐渐上升为陪都，北半个中国的都城，一直到全国的政治中心，这种既久远又连贯，而且持续递升的历史特点，在我国其他古都的历史上是少有的。
(二)、北京是不同民族、不同文化大融合、大交汇之地，尤其是北方草原文化和中原农业文化的交接地带。这造成北京文化的丰富多彩，又造成北京历史发展的复杂性和曲折性。北京处在我国南北两大文化区——北方草原文化和中原农业文化的交接地带。各民族长期在这里交融、汇合，所以这里民族矛盾、民族斗争表现的十分突出。由此，一方面造成这一地区战争特点多，而且大多是民族战争，另一方面在战或和之日，也正是各族文化大交流、大融合之时。当然在南北文化的撞击过程中，尤其是辽、金以后，由于北方少数族军事力量强大，南进的政治目的明确，但其经济方式相对落后，使得北京在政治、军事地位上不断上升，而经济发展却常常出现短期倒退，社会发展也呈现复杂性。
(三)、由于多民族文化的交汇和北方民族较之后期中原政权封闭性小，使北京文化有一个突出的优点：内容丰富、斑斓多彩、吸收力强、开放性大。但另一方面由于少数民族原来的文化层次较低，使北京文化又有一个突出的缺点：在中后期趋向肤浅。北京整个历史文化的丰富、厚重，与中后期的粗放、肤浅；文化上的开放、宽容与政治上的专制主义特色，形成明显的反差。这一特点与中原其地方古都(如西安、洛阳)也有很大区别。
(四)北京中后期政治、军事地位的急剧上升，与它经济发展的落后状况极不相称。北京在历史上从来不是经济最发达的城市。但它军事、政治地位的不断上升又造成极大的经济需要。这使得它对全国的经济依赖性极大。这种突出的矛盾，也使得北京无论在经济生活、城市建设、交通水利、人口和社会结构等方面形成不同一般中原古都的特殊需要和布局。如：
北京与周围城镇关系非常密切，这些城镇担负着军事防御、经济补给等不同任务，于是在北京周围形成一个“首都圈”，与北京形成一个相辅相成，共存共长的整体。这一特点在中原其他古都周围并不明显。
城市空间特征是城市发展研究的主要内容。通过对北京发展历史的分析，可看到北京城市发展的优势在于其独特的空间区位优势、且自然地理和人文地理空间位置上的过渡性及政治地位的重要性，是北京城市空间的主要特征，而以发展的眼光看待北京作为多民族政治与文化交融的边缘与门户的区位特征，将有助于北京向国际化城市的发展。作为国都的北京，其空间区位与其它都城相比，既不位于大河流域的平原地区，也不是位置适中或靠近经济发达的地区，粮食的供给一致困扰着城市的发展。但北京依据其优越的地理位置，独特的多方位的衔接性而成为首都的首选区位。同时，还应注意到，对北京空间格局的认识应从发展的观点出发。分析北京与中原文化间的关系和作用，分析北京的边缘和门户的含义及其对北京城市的发展的意义。
首先，北京处于中原文化与北方少数民族文化的交汇点，亦或是北京地处汉族文化的边缘而承担北方少数民族文化南下的门户作用。中原文化的博大精深河宽厚的包容性，是任何一个民族所不能抗拒；而游牧民族的粗狂和质朴。也为兼收并容的汉族文化所赏识。因此，多民族文化的融合性在北京得到完美的体现。这是其他任何一个城市所不具备的。
其次，民族矛盾始终是影响多民族国家的主要矛盾。中国的少数民族虽然众多，自古就有北狄、南蛮、西戎、东夷之称。
再者，中国北方和南方的矛盾不仅是政治矛盾中心与经济中心分离的矛盾，最主要的是反映了北方文化与南方文化间的差异。
最后，北京的边缘与门户作用，在当代北京城市向国际化城市发展的进程中依然重要。中国东部地区在世界经济与政治格局中处于世界核心区的边缘，同时又处于中国的核心区，而北京作为首都，依据其城市发展的空间区位优势，仍将处于城市发展的前沿。
从空间演变的角度来研究区域城市体系。个人认为，自秦汉开始，随着社会生产力的发展和地狱开发强度的提高，频海地区社会经济逐渐发达，因此，区域城市体系的格局呈现由山前向频海延伸的过程。区域的空间布局的发展，必然需要与之相适应的城市交通体系。城市交通体系的形成与城市区域体系的发展过程有着很重要的联系。因此，2005年1月被正式批复《北京城市总体规划（2004-2020）》提出建立郊区新城为核心的内容，以快速轨道交通为导向，实现轨道交通与土地利用空间布局协调发展，‘‘构建北京两轴两带多中心”的城市空间结构。
再谈谈北京的建筑的发展：北京建筑的特点
历史悠久 千年古都
北京先70人万年前穴居在西南郊周口店龙骨山的山洞中。近年王府井南口东方广场工地发掘出#万余年前古人类遗迹，在门头沟东胡林村清水河畔的台地上发掘出距今2万年左右的墓葬，证明此时北京先人已从山洞穴居进入河谷和平原地带生活。
北京迄今考古发掘出最早的建筑遗址为距今6000余年的平谷北埝头村10座残存房址，平面呈椭圆形，周边有木柱穴，内有夯土痕迹和朽木灰，为半地穴房屋。
北京最早建城于西周初年燕国，距今已)3000余年，位于房山琉璃河董家林村，现仍保存古城墙、殉葬墓、车马坑等，今建为西周燕都遗址博物馆，系全国重点文物保护单位。
自周、秦、汉、三国、晋、南北朝至隋、唐、五代，200多年中北京一直为北方军事重镇。公元）年，辽太宗将当时的幽州（今北京）定为陪都，称南京，又称燕京；)年金海陵王迁都燕京，改称中都。位于右安门西玉林小区的金中都南城垣下水关遗址，今建为辽金城垣博物馆（全国重点文物保护单位）。元大都基本建成，今存北城垣和西城垣北端的土城已建为遗址公园。明清北京城建成后，紫禁城作为故宫博物院保存至今。
北京从辽代作为陪都建成燕京已有千年，从金代建成中都作为帝都已有很多年。建筑遗产丰富技术进步显著北京各个历史时期都留下宝贵的文化遗存和文物建筑，其数量之多、品位之高，在全国乃至世界均属罕见。北京现有文物保护单位列入世界文化遗产目录的有：长城、明清故宫、北京猿人遗址、天坛、颐和园和明清皇家陵寝。北京古代建筑以木结构为主，保存至今最早的为大葆台西汉墓的地下墓室，地上建筑最早为建于西晋的潭柘寺。构造多采用抬梁式，昆明湖西北大船坞跨 (。重要建筑外檐采用斗拱，兼有结构和装饰功能。北京古代砖石结构主要用于地下陵墓（如明十三陵）、塔（如辽天宁寺塔）、城墙、古崖居和有特殊要求的建筑（如皇史宬、钟楼、斋宫）等。
北京近代建筑以砖木结构为主，砖（石）墙、柱和木屋架、木楼板、木楼梯承重，外墙用磨砖对缝、砖雕、砖拱等；如列入全国重点文物保护单位的东交民民巷使馆建筑群、北京大学红楼、清华学堂等。钢筋混凝土技术于,"世纪初传入北京，形成砖混结构和内框架、框架；其代表为未名湖燕园建筑、清华大学早期建筑和北京饭店中楼等。
2000年以来，北京当代建筑迅猛发展。,学习苏联和东欧建筑科学技术，走上了建筑工业化道路，自力更生，完成国庆十周年十大建筑和一大批工业、民用建筑；一些领域已接近当时的国际水平；十年动乱扩大了差距，从1977年代中期开始，充分吸取国内外先进技术和理念，完成较大规模住房、教科文卫建筑、旅游饭店、办公商业服务建筑以及亚运会场馆等建设；近年来，建筑向高大精深和多功能、综合性方向发展；
代住宅四合院是北京古代遗存庭院式住宅的代表，采用传统木构架双坡瓦屋面，典型
布局是在南北向主轴线上建坐北朝南的正房，前面建东西厢房和与正房相对的南房（倒座），以房屋后墙及院墙围成封闭的宅院。较大的宅院沿主轴线布置成“一正两厢”多进院；更大的宅院则有几个多进院并列，并附有花园。现存的传统四合院多为清代所建。
北京典型四合院住宅和胡同示意图。
列为全国重点文物保护单位的东四六条崇礼住宅，建于清光绪年间，四合院建筑群有三条中轴线分成三路三进院落，北为花园。西城区郭沫若故居、东城区府学胡同等一批有保存价值的四合院，分别列为全国和北京市文物保护单位。近年在景山东街、什刹海沿岸等处，拆除旧房，建成一些新四合院，布局和外观基本不变，但功能提高，材料设备更新。20世纪初，北京建成一批以!层砖木结构为主的西式住宅。例如位于东单东北的北极阁三条协和医学院南院住宅区为地下层、地上为单元式住宅，屋顶设有通风窗；清华园内照澜院等联排平房住宅，每户各有小院。
当然，在北京也能看到高楼耸立。这也是当代建筑的一个显著标志。
2008年的奥运会上鸟巢的这个建筑可谓是让国人骄傲，让外国人赞美。这也代表着中国与时俱进的发展现状。
⑵ 如何理解课程与教学评价的多元观
要根据教学目标、学生的需要以及当地客观条件，积极地和有创造性地探索有效的版教学方法；权不断对自己的教学行为进行反思，努力使自己成为具有创新精神的研究型教师。只有在吃透课标、深钻教材、研究学生的前提下，才能做到精心备课，在教学中胸有成竹和有的放矢。
⑶ 课程评价的发展大约经历了哪几个时期
现代远程教育发展迅猛，它其实已经来到了大家身边，特别是随着网络技术的快速发展，现代远程教育发展更加快速。那么远程教育根据其信息传送方式和手段的变化，一共经历了三个阶段的发展：第一阶段是函授： 是以传输的纸介质为主的教育阶段;，没有多媒体的支持，只有文字材料的学习，对学习者来说学习方式比较单一、枯燥。第二阶段是电大：是以广播电视、录音录像为主的广播电视教学阶段，采用录像等音工具，学生需要到指定地点，看学习。第三阶段是传统远程教育、：是通过计算机、多媒体与远程通讯技术相结合的网上远程教育，
通过网络实现的，学习者通过网络来学习已经录制好的课程。是在远程教育基础上发展起来的，除了点播已经录制好的课程外，还有直播课堂、直播答疑的直播互动学习方式，充分弥补了远程教育的沟通不足的问题。同时结合了在线考场和知识库的功能，让学习者可以通过互动的方式检查自己的水平和查阅参考资料，实现一站式学习。现代远程教育具有以下优势：1、网络教学带来了教学模式的根本变革，通过个体化的自主学习、网上协作学习和多种形式的教师辅导，有利于培养学员的自学能力，促进学习者由被动式学习向主动式学习的转变。2、网络教学可以针对每位学习者的实际情况，真正实现因材施教，并可以进一步发展为按“个性化”原则来组织教学。3、网络教学是实现终身教育的最佳手段，并将有助于建立起一种满足终生学习要求的教育服务体系。4、现阶段教育存在师资不平衡的现象，而远程教育可以把优秀教师的教案搬上网，供所有教师学生使用，并且可以通过在线的课程点播，使优秀教师的让更多的师生受益。从这个意义上来看既缓解了优秀师资短缺的矛盾，又充分发挥了优秀教师的潜力和作用。
⑷ 课程演进的历史阶段有哪些,结合其表现特点进行阐释
数学教育目标是指数学教育的总目标，即通过数学教育在培养学生方面实现教育目的和教育方针的规格和标准，也就是通过中学数学教学，要求学生在数学的基础知识、基本技能、数学能力、个性品质、思想情操等方面所应达到的目标。社会期望数学教育能产生有效的成果，以满足社会发展对人才培养的要求，一个阶段的数学教育到底要追求一个什么样的目标，是数学教育一个根本的问题。做任何工作都应该有充分的依据，在数学教育中应该克服盲目的倾向和轻率的决策。对于确定中学数学教育目标的依据，本人认为必须认真考虑以下的五个方面：一、教育的总目标中学各门学科的教育目标组成了一个完整的目标体系，各门学科的教育目标服从于总的教育目标，并为完成总体教育目标服务。“教育是发展科学技术和培养人才的基础，在现代化建设中具有先导性作用，必须放在优先发展的地位。全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”全面推进素质教育就是要“造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。”培养的人才“都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创新的科学精神。”上述的总目标是党和国家对于培养一代新人在政治思想、文化科学知识、能力等各方面的要求。因此，为实现总目标而开设的中学教学各门学科都有传授知识，培养能力、进行思想情操教育这些方面的要求，数学教育的目的也不例外。目前，在数学教育实践中还存在许多问题，其中比较突出的是中学教育对于思想品德教育不够重视，轻德育重智育，学生的学习负担普遍较重，课外作业很多，城市和农村中学生的近视率都居高不下，严重影响了学生的身心健康，影响学生的全面发展，这应该引起大家的充分重视。当然，这与目前的不尽科学合理的评价制度有密切的关系。普通中学的教育属于基础教育，是帮助受教育者打下文化知识基础和做好参加工作和生活准备的教育,要为高一级学校输送合格新生，为国家建设培养优良的劳动后备力量。初中阶段，按照党的义务教育政策，对学生进行义务教育，也就是国民素质教育。普通高中仍然是基础教育，是义务教育阶段以后较高层次的基础教育，它不是职业技术教育，也不是专门的定向教育。普通高中要为高等学校输送新生打基础，也为当地经济发展打基础，要在义务教育的基础上进一步提高学生的思想品德素质、文化知识素质、劳动技能素质及身体心理素质。基础教育的培养目标是“使学生热爱社会主义，具有爱国主义精神、良好的道德行为规范，立志为人民服务。要使学生学好文化科学基础知识和基本技能，培养能力，发展智力。要使学生身心得到正常的发展，具有健康的体质；还要使学生有一定的审美能力，并初步掌握一些技能、职业技术技能。”从上面可知，普通中学的性质和任务决定了中学数学教育传授给学生的是数学基础知识、基本的技能和技巧，进行思想品德教育及美的教育。那种随意把中学数学教育的目标提高到“培养数学家”的程度，或者普遍地降低中学数学教学要求的作法，都不符合基础教育的性质，在制定国家课程标准或者教学大纲的时候必须考虑这样的问题。目前，对于义务教育阶段数学课程是否降低了课程的水准的问题已经引起了普遍的关注和研究。二、社会发展的需求教育的作用是要把自然的人培养成社会的人、社会的生产力，所以，社会的政治经济和科学技术的需求也在很大程度上影响着数学课程的目标和内容，尤其是作为第一生产力的科学技术是推动数学课程发展的重要因素。回顾17世纪到19世纪，由于交通运输、工业(特别是机器制造业)和天文、地理、物理、化学等科学技术的发展，需要越来越多掌握数学知识的人，因而在学校教育中设置了算术、代数、几何和三角等数学课程。它们构成了上世纪中叶席卷世界的“新数学运动”中称之为“传统”的数学课程。到了今天，数学课程面临着“新数学”运动之后的又一次挑战。人们要改革当前的数学课程，其理由不仅在数学内部，还在于新技术、新科学(尤其是电子计算机)的快速发展引起对数学课程目标的反思，期望数学课程来自社会，又能更好地服务于社会。三、数学学科的特点数学具有三个显著特点：“第一是它的抽象性，第二是它的精确性，或者更好地说是逻辑的严格性以及它的结论的确定性，最后是它的应用的极端广泛性。”数学以高度抽象的形式出现。数本身就是一个抽象概念，几何上的直线概念也是一个抽象概念，全部数学的概念都有这一特性。整数的概念，点线面等几何图形的概念属于最原始的数学概念。在原始概念的基础上又形成有理数、无理数、复数、函数、微分、积分、n维空间以至无穷维空间这样一些抽象程度更高的概念。抽象不是数学独有的特点，任何一门科学都具有这样的特点。数学的抽象性特点是：（一）、数学仅从空间形式和数量关系方面来反映客观现实，它摒弃了与此无关的其他一切；（二）、数学的抽象是逐级提高的，它们所达到的抽象程度大大超过了其他学科中的一般抽象；（三）、数学本身几乎完全周旋于抽象概念和它们的相互关系的圈子之中。如果自然科学家为了证明自己的论断常常求助于实验，数学家证明定理则只需要推理和计算，现在的计算工具更加先进，还可以借助于大型的计算系统。数学的方法是抽象和思辨的。从具体事物抽象出数量关系和空间形式的科学抽象过程中，可以培养学生的抽象能力。数学科学的高度抽象性，决定数学教育应该把发展学生的抽象思维能力规定为其目标。人的本质在于思维，而抽象思维能力是人类认识能力发展到什么程度的重要标志，在现代社会，任何人缺乏抽象思维能力，他无论是在科学技术研究的道路上，还是在一般生产工作的岗位上都将是缺乏竞争力的。虽然数学概念与结论都表现为高度的抽象形式，但它们的形成与发现以及对于结论的证明，都要运用一系列逻辑思维的形式和方法。由于数学科学具有严格逻辑性的特点，决定着数学教育应该把发展学生的逻辑思维能力作为一项目标。数学中严谨的推理使得每一个数学结论不可动摇，这种思想方法不仅培养了数学家，也有助于全体人民的科学文化素质，它也是培养学生意志力、毅力、科学态度及自信心的好素材。正像伟大的化学家罗蒙诺索夫所指出的：“至于数学，即使只不过是使人的思维有条理，也应该学习。”从一定意义上说，学习数学是发展学生智慧的重要学科。从数量关系角度来研究事物，使我们对于事物有数量上的把握，这是数学研究的一个重要特征，这就要求我们具有良好的数量观念和运算能力，数学教育必然要把培养一定的运算能力作为一个重要目标。数学研究的内容必然涉及对事物形状、大小、位置关系的想象，因此，数学教学应该也能够培养学生的空间想象能力。在日常生活、工作和生产劳动以及科学研究中，凡涉及数量关系和空间形式方面的问题，都会用到数学。宇宙之大，粒子之微，火箭之速，化工之巧、地球之变、生物之谜、日用之繁，无处不用数学。数学教育应该培养学生应用数学的意识和能力。数学中充满着辩证关系，包含着丰富的辩证唯物主义思想，数与形，正与负，常量与变量，微分与积分，直线与曲线，偶然与必然，有限与无限，精确与近似等，它们在一定条件下互相依存、互相转化。因此，辩证唯物主义观点的教育应是中学数学教育的目标之一。四、教师的基本状况数学教学从本质上说是数学活动的教学，因此，数学教学过程是数学活动的过程。数学教学过程的最基本的成分有教师、学生、教学内容、教学方法，而教师是数学教学目的的贯彻者，系统数学知识的传授者，教学活动的组织者和学生活动的引导者。教师在数学教学过程中的作用是举足轻重的，普遍的数学教师的状况是确定数学教育目标的重要依据，尤其是大部分数学教师的数学学科基础能力的状况是确定中学数学教学内容的基本依据。很难想象在教师不能很好地掌握某一部分数学教学内容的情况下，学生却能很好地掌握数学，或者说具有很强的数学能力。脱离教师实际的数学教育目标会欲速不达。1976年粉碎四人帮以后，为了适应新时期的需要，根据小平同志“用先进的科学知识充实教育内容，吸收国外先进教学内容”的指示精神，通过对于实际需要的调查和发达国家数学教学大纲和教材的分析研究，1978年制订了新的数学教学大纲，对于教学内容改革提出了新要求，这就是精简传统的中学数学教学内容，增加微积分以及概率统计、逻辑代数（有关电子计算数学知识）等的初步知识，把集合、对应等思想适当渗透到教材中去。在数学教学程度上，初中数学讲完二次函数、二次不等式以及解析几何的直线与圆；高中数学提高到微积分、行列式、概率、逻辑代数的水平，并根据新大纲编出了全日制十年制学校中学数学课本。经过两年的试验发现，由于增加了许多新内容，许多教师的水平一时跟不上，对于数学合科教学也不能适应，而且学生负担过重，随之就根据教与学的实际情况进行了调整。以上充分说明，教师的实际是确定教育目标的一个重要依据，数学教育目标的更新与提高应以数学教师的学科基础知识和能力的提高为前提，数学教育改革应以教师的培养和培训为前提。据教育部2001年统计数据，全国初中专任教师338.57万人，初中教师学历合格率88.72%，普通高中专任教师84万人，普通高中教师学历合格率是70.71%，计算机和信息技术的普遍运用和掌握的情况也很不乐观。确定中学数学教育目标必须以数学教师的基本情况为重要依据，在教学岗位上对教学实际有深入了解的广大教师的意见应该得到进一步重视。五、学生的年龄特征在数学教学过程中，学生既是教学的客体，又是教学的主体，确定数学教育目标，必须慎重考虑学生的年龄特征和认识水平，它在某种程度上，决定着数学教育目标中知识和能力的深度和广度。青少年的认识能力(尤其是思维能力)的发展是有规律的，而且也是有一定限度的。考虑到中学阶段学生的智力正在成长发展时期，认识能力和知识经验尚未达到成熟阶段，因此如果对基础知识、基本能力提出超出学生认识水平的过高要求，把知识体系搞得过于抽象化、形式化和一般化，忽略了基本知识教学和基本技能训练，势必带来事与愿违的后果，不但学生能力得不到提高，达不到预想的教育目标，反而会降低教学质量，甚至连教育目标中最低要求都得不到充分保证。当然，我们也应该看到，青少年的认识能力也是随着时代的发展而逐步提高的，况且中学阶段正是学生思维能力形成发展的关键时期，过低估计学生的能力或者降低要求的做法也会给人才培养带来损失。在我国数学教育目标的制订上也曾经经历过脱离学生年龄特征和认识水平的教训。一个例子发生在1960年，中国数学会召开第二次代表大会，大会的中心议题之一是根本改革各级各类学校的数学教育问题。在这个会议上，有的研究小组提出了对于中小学数学教材内容现代化的建议，在建议中提出要在中学应地学习现代生产和尖端科学技术中应用最多、最广的现代数学基础知识，取消欧几里得几何体系，认为这部分内容“陈旧落后、脱离实际”；建议大量增加近现代数学的基础知识，如解析几何、微积分、微分方程、概率论与数理统计、计算数学等内容。此研究小组按上述方案编写了九年一贯制学校数学教材。试验证明，这个方案所提出的教育目标提得过高，严重脱离了中学生的认识水平，是学生力所难及的，把中小学学习的年限压缩到九年，更是加重了学生学习负担，使学生难以承受。把欧几里得几何作为陈旧落后的典型加以削减，对几何体系完全加以否定、予以废除，也是过分的，这项试验由于脱离学生实际很快就停下来了。在国际数学教育历史上也有“新数学运动”脱离学生年龄特点和认识能力，大量增加现代数学的抽象概念，把知识体系搞得过于抽象化、形式化和一般化，忽略了基本知识教学和基本技能训练，忽视数学知识的实际应用，只面向成绩好的学生而忽略不同程度的学生尤其是学习困难的学生，使学生既未学到现代数学基础知识，也没有打下基本数学基础，急于求成，急功近利，使数学教育蒙受损失。以上的历史教训在今天仍是我们应该汲取的。数学教育目标的确定必须考虑以上的五个因素，目前，在确定数学教育目标的问题上，出现了一些偏差，就是因为没有认真考虑以上的各个因素，使数学教育实践出现一些曲折和困难，必须根据实验情况作必要的调整。在确定数学教育目标过程中，除了要考虑以上面的五个方面的因素外，还要特别处理好改革与继承的关系，统一性和多样性的关系，理论与实践的关系。中小数学教学的内容应该保持基本的稳定性，不应该完全另起炉灶，推倒重来，在改革的过程中应该继承以往的成功经验，在数学教育的发展中也应该认真落实科学发展观。中学数学教学即应该考虑多样性，同样应该认识到中学生在能力发展和思维水平上的共同性和统一性，数学教学应该是在基本统一的要求下有适度的多样性。此外，数学教育的新的理论研究成果应该在数学教育的实践中经受检验，根据实验的情况作必须的调整。数学教育有自身的规律性，一切不符合客观规律的主观主义和唯心主义的空想和幻想，都不会受广大教师、学生和家长的支持拥护，并将在数学教学的实践中碰壁。
⑸ 教育评价经历了哪些历史发展过程
教育评价的发展历程：
自19世纪中叶起到本世纪30年代的八十多年，为教育评价内的第一个容时期──"心理测验时期"
到本世纪30年代-50年代是教育测量的第二个时期──"目标中心时期"
60年代是教育测量的第三个时期──"标准研制时期"（20世纪50-70年代）
到了20世纪70年代以后，教育评价发展到第四个时期──"结果认同时期"
⑹ 教育学的产生和发展经历了哪几个阶段
一、教育学的萌芽阶段
在奴隶社会和封建社会，教育学处于萌芽阶段，还没有形成一专门独立属的学科。最早出现专门论述教育问题的著作是我国战国时期的《学记》，比国外最早的教育著作昆体良写的《论演说家的教育》一书还早三百来年。
二、独立形态教育学的产生与发展
1632年，捷克教育家夸美纽斯写出了《大教学论》，这是近代最早的一部教育学著作。赫尔巴特继承了康德的教育学讲座，并于1806年出版了《普通教育学》，它的出版标志着教育学已经开始成为一门独立的学科。
三、20世纪以来的教育学的发展
教育学问题领域的扩大
教育学研究基础的扩展
教育学研究范式的多样化
教育学的进一步分化与综合
教育学与教育改革的关系密切
教育学的学术交流与合作日益密切
四、教育学的理论深化阶段
⑺ 教学组织形式经历了哪些演变和发展
（1）个别教学制。这种形式的教学盛行于资本主义社会以前的学校。由一个教师面对一两个学生授业后来虽发展为一个教师教一个班组的学生但在一个班组里学习的儿童年龄、程度和学习的内容、进度各不相同教师进行的仍是个别教学只同一个个学生发生联系。当教师在教某一个学生时其余学生的学习基本处于自流状态。这样的教学学习效果差效率不高。我国古代私塾就属于这种形式。这样的教学形式还有一个致命的弱点即不利于教育的普及和发展。
（2）班级教学制。随着生产的发展和科学技术的进步个别教学形式已不能满足社会对人才的需求资本主义的发展使生产的规模和速度远远超过了历史上任何一个时代因而相应地要求扩大教育规模增加教育内容加快教学速度等。近代的班级授课制是随着资本主义生产的发展而逐渐完善起来的夸美纽斯在17世纪概括并建立一套班级授课的教学制度固定的、相同的开学时间同年龄的儿童一起学习同样的内容同时作同样的功课教师对所教的科目作周密的计划使学生每年、每月、每日甚至每时都有一定的学习任务。应该说班级授课制在教学组织形式上是一次重大的创新它扩大了受教育的对象普及了教育的内容提高了教学的效率故逐步被世界各国的学校所普遍采用。
（3）导生制。18世纪英国工业革命后工业生产需大批具有初级文化的工人。扩大初等教育的客观要求日益迫切英国的牧师倍尔和教师兰喀斯特在初中教育中倡立了导生制。它是由教师先将年级较高成绩优秀的学生集中起来进行讲授和训练然后再让这些学生担任导生去转教其他学生。理论上说按此制度一个教师可通过导生教几百个学生迅速扩大初等教育的受教育面但实际上由于导生所能接受的知识极其有限而他们所能转授给其他学生的学习内容就更为贫乏因此这一制度存在不久就消失了。
（4）“新教育运动”中出现的教学组织形式。19世纪末20世纪初为了适应资产阶级自由竞争的需要西方一些国家的教育家曾对学校教育制度进行了大胆的改革这一段改革历史后来被人称为“新教育运动”。在新教育运动中教育家们针对班级授课制只能强求各个儿童齐步前进不能适应个别差异的弊病提出了一些新的教学组织形式这其中影响较大的有设计教学法、道尔顿制和文纳特卡制。
⑻ 教学评价发展历史的五个阶段及各个阶段对教学评价的理解。
教学评价发展历史的五个阶段：
考试时期（学校出现－19世纪末）
测验时期（20世纪初－30年代）
描述时期（20世纪30-50年代）
反思时期（20世纪50-70年代）
建构时期（20世纪70年代以来）
考试时期
笔试的发展史:美国19世纪后半期多采用口试法。随着教育的发展，学生的增多，口试很快为笔试所取代。笔试最早是英国剑桥大学于1702年开始使用，1845年由美国教育家贺拉斯•曼(Horace. Mann)在波士顿文法学校首次引进，并逐渐在美国推广和发展起来。
特点：考试主要是论文提交的形式，评分有很大的主观性。 为使考试客观化，教育测验运动由此兴起。
（一）现代教育发展过程
19世纪末20世纪初，随着实验心理学个体差异研究的进步和教育统计学的发展，教育理论工作者们开始探讨如何将心理测验的方法应用于教学领域，实现学业成绩考核客观化、标准化与数量化。现代教学评价就是在这个基础上逐步确立的，并在随后的岁月中不断得到完善和发展。美国学者e．枯巴和y．s．林肯研究指出，现代教育评价经历了四个不同的发展阶段，形成了四代不同的教育评价理论和方法。与此相联系，现代教学评价的发展也可以区分为相应的四个基本阶段。
1． 测验时期（20世纪初－30年代）
这一时期的特点是测量理论的形成和测验技术在教学中的广泛应用。美国学者莱斯1894年开始研究儿童学习拼音的成绩测量问题，并于1897年发表了测量量表；l905年心理学家桑代克发表《精神与社会测量导论》，提出"凡存在东西都有数量，凡是有数量东西都可测量"。1909年又发表"书法量表"。桑代克被称为"教育测验之父"，拉开了美国教育史上著名测验运动的序幕。在此期间，各种学科学习量表先后问世，形成教育测量热，例如，斯东（1908年）和克梯斯（1909年）发表了算术成绩测量量表，有关拼字、作文、语文等方面的学习成绩量表也纷纷出现。各种学绩量表产生后，很快为许多学校所采用，例如，1911～1912年，纽约市曾对 3万名儿童进行了多种学科的学绩测验。俞子夷1918年编制《毛笔书法测验》，开我国编制教育测量量表的先河。20年代，教育测验和心理测验（尤其是智力测验）量表编制和试验工作在我国取得了较大进展。总的来看，这一时期的教学评价，基本等同于教育测量，评价者在评价中仅扮演测量技术员的角色，评价的中心任务是“用科学的方法，求客观的标准，以矫正主观方法的弊端”，对教学评价中如何科学地解决教学信息的收集问题作出了贡献，并在一定程度上克服了传统考试主观、笼统和偏于事实性知识与死记硬背，但也存在明显不足。它企图用数字来表示受教育者全部特征，难免流于形式机械化。学生态度、兴趣、创造力、鉴赏力等是十分复杂，很难全部量化。
2．描述时期（20世纪30-50年代）
1930～1940年前后是现代教学评价发展的第二个阶段。最早倡导从"测验"转向"评价"的是美国教育评价与课程理论专家泰勒。在美国的“八年研究”中，由泰勒领导的评价委员会的工作是这一时期教学评价领域最有代表性的工作1942年，泰勒与史密斯合著《学生进步的评价与记录》，正式提出教育评价的概念。泰勒认为，评价必须建立在清晰地陈述目标基础上，根据目标来评价教学效果，促进目标实现。教育评价目的在于通过对具体行为的描述，判断教育目标实现的程度。评价的关键是确定清晰的、可操作的教育目标。 问卷、观察、产品样本和测验，都可以评估学生在目标上的进展情况。枯巴等人认为，这一时期的特征是对测验结果作描述，评价的目标不再是学生本身，而是什么样的学习目标模式对学生学习最有效。例如，泰勒他们编制了许多测验去测量学生是否掌握了教师要求他们学习的那些东西，据此辨别、区分有效的目标模式。
3．判断时期（20世纪50-70年代）
现代教学评价发展的第三个阶段是50年代至70年代。这一时期注重了真正的价值判断问题。目标参考测验在这一阶段发展起来。评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断，评价就是要对某些计划方案的优劣进行价值评估。：评价是根据一组加权（weighted）的目标标准，收集和综合有关的现象资料，以形成比较的或价值的判断。 评价应走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。 目标参考测验以教学目标为评价标准，关注的是教学是否达到了教学目标，它和教育目标分类学的出现联系在一起，关心教学目标的实现，注重以目标为参照系进行价值评判，是教学评价第三个发展时期的突出特色。斯塔夫宾(D.L. Stufflebeam)提出“CIPP模式” 斯克里芬(M. Scriven)提出“目标游离模式”这一阶段对评价标准的发展作出了积极贡献。
4、建构时期（20世纪70年代以来）
质性评价的兴起: 1972年11月，在英国剑桥大学的邱吉尔学院，14位学者建议采用文化人类学的质性研究范式取代旧有的心理测量范式。
质性评价：反对把复杂的教育现象和课程现象简化为数字，认为这种做法只能提供歪曲的教育信息，且有可能丢失重要信息。应力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解。 强调行动研究（action research）、人种志研究（ethnography）、理论研究（theoretical research）等方法的应用。
评价：在教育评价方面，评价不是对预期的教育结果进行测量与描述，而是要对整个方案，包括前提假设、理论推演、实施效果以及困难问题等等，进行全面而深入的研究。
80年代以来，教学评价又有了新发展。项目反应理论把教学评价引向了计算机化和因人施测的方向。模糊评价法发展了教学评价的数据处理技术。枯巴等人提出的“第四代教育评价”，突出了教学评价中的人文主义精神，强调评价者和评价对象之间的不断交互作用、共同建构、全面参与，对教学评价作了有益的反思和建设性构想。阿莫纳什维利在总结六七十年代实验的基础上，提出了实质性评价理论。实质性评价是贯穿于教学过程始终的特殊教学活动，包括教师的评价、在集体的学习一认识活动中的评价、在学生个别独立的学习一认识活动中的评价三种形式，特别重视学生自我评价能力的形成以及教学评价的良好心理氛围的设计，强调了教学评价中的定性和描述等侧面。总的说来，80年代以来的教学评价，比较关注教学评价的人文精神和教育作用，可视为现代教学评价的第四个发展阶段。
（二）教学评价的发展趋势
考察教学评价的历史发展和现实状况，有助于我们观察教学评价的未来走势。从当前教学评价改革所显示的信息看，今后一段时间内教学评价发展可能会呈现出以下若干重要趋势和特征。
1．评价模式的多样综合。迄今为止，已发展出了各种各样的教学评价方法和技术。不同的教学评价方法、技术，各有不同的优势和不足。为了保证教学评价的准确性和全面性，必须把各种不同的评价技术进行必要的综合、组合、改造和创新。事实上，当前的教学评价改革已注意到了评价模式的多样综合问题，比如强调定性和定量结合、模糊与精确结合、日常观察和系统测验结合、他评与自评结合，等等。这种评价模式多样综合的特点在今后将更加明显。
2．注重教学评价的教育性功能。在教学评价中，人们最初重视的是管理性功能。历史发展表明，过于关注管理性功能而忽视教育性功能的教学评价，往往给学生的身心发展带来消极影响。这样，在现代教学评价发展的过程中，教育性功能就逐渐受到了重视。它强调的是，教学评价作为教学活动的一个重要环节，应自觉地服务于教学宗旨，成为实现教学目的的促进性力量，促进学生身心全面发展。当前，教育性功能已逐渐突出出来，形成性评价和实质性评价的出现和发展，是有力的论据。今后，这一方面的功能将得到进一步的加强。
3．重视学生的评价能力的发展。在现代社会，人们面临着日益复杂的社会环境，只有具有良好的评价能力，才能合理地选择和行动。帮助学生发展评价能力，是现代社会对学校提出的重要要求。学生的评价能力需要通过评价活动才能发展。在整个学校教育活动体系中，教学评价是最基本的评价活动，是发展学生评价能力的基础性活动。教学评价的未来发展和改革，将突出通过评价培养学生评价能力的重要性。也就是说，要通过教学评价，使学生掌握有关评价的原理、标准和方法，给予学生评价自我和他人的机会，从而提高评价能力。
通过考察教学评价的历史发展和未来走向，我们得到的启示是：教学评价是不断发展和完善的；它的完善和发展，是科学性、教育性不断提高的过程，是辩证的多样综合的过程。
⑼ 课程与教学产生发展有哪三个时期
一、“准翻转”阶段
关于“翻转课堂”的首创,比较权威和公认的说法是：翻转课堂起源于2007年美国科罗拉多州落基山林地公园高中的两名化学老师乔纳森·伯尔曼和亚伦·萨姆斯在化学课上的尝试.他们录制了教学视频让学生回家观看,初衷是帮助缺课的学生,但他们逐渐发现这种“学生回家自学,课堂上解决问题”的方式对教学产生了积极的影响,并且学生也很喜欢.由此,两位化学老师开始思考如何在班级里面开展这种翻转式教学.2011年,萨尔曼·罕和他创立的可汗学院将翻转课堂推向了世界.在此之前,我国的中小学校早已尝试和开展了类似的教育教学实验改革,典型的案例包括江苏洋思中学的“先学后教,当堂训练”、山西新绛中学的“自学——展示模式”、江苏木渎高级中学的“问题导向自主学习模式”等.与当前真正意义上基于信息技术支持的“翻转课堂”不同,这些模式中,学生并不使用微视频和在线做题,而使用导学案,课本和习题册等文本学习材料.所以又称“导学案翻转”阶段.也称为“先学后教”教学模式.相对传统教学而言,这一阶段的“翻转”,由于在导学过程中,强加了知识的预习,学生部分掌握的基本知识,或者对知识已经比较了解,知识传授和知识内化的过程发生了某种程度的改变,课堂上的教学可以少讲多练,以训练为主.而相对真正意义上的“翻转”,由于缺乏授课视频的支持,在“先学”阶段,学生对知识的掌握程度还比较低.很多内容还依赖教师在课堂上讲解,即“后教”.知识传授和知识内化的过程还没有根本性改变,课堂乃至整个教学过程,局限于知识的理解和应用训练,缺乏知识评价和知识创新.由于时间和空间的制约,知识的巩固和内化难以完全完成,为了保证考试成绩,多数教师还会布置大量的课后作业.所以这一阶段的“翻转”称为“准翻转”.
二、“初级翻转”阶段
这一阶段的“翻转”是正式的“翻转”,又称为“流程再造”阶段.最典型案例是上文提到的美国科罗拉多州落基山林地公园高中的乔纳森•伯尔曼和亚伦•萨姆斯两名化学老师的翻转实验.他们以让学生在家看视频为基础,腾出课堂时间给学生完成作业或化学实验,并提供个性化的辅导.2011年,萨尔曼·可汗（Salman Khan）在TED（Technology Entertainment Design,美国一家私有非营利机构）大会上的以《用视频重新创造教育》为主题的演讲报告.视频中提到：很多中学生晚上在家观看可汗学院（Khan Academy）的数学教学视频,第二天回到教室做作业,遇到问题时则向老师和同学请教.这与传统的“老师白天在教室上课、学生晚上回家做作业”的方式正好相反的课堂模式,我们称之为“翻转课堂”（the Flipped Classroom）.
还有一个典型案例是美国底特律的郊区学校柯林顿戴尔高中的“翻转实验”.在用两个班经历了两年的翻转课堂试验后,校长格雷格·格林大胆地在全校实现了翻转模式.学生在家看教师录制的5～7分钟的讲解视频,做笔记并写下遇到的问题；在课堂上,教师会重讲多数学生有疑惑的概念,并用大部分时间来辅导学生练习,对学生的作业给予及时反馈.在实施翻转课堂一年后,学生们的学业成绩大幅度提高.165名新生中,只有19％的英语不及格,而原来一直在50%以上；数学课上也看到了类似的结果,不及格率从44％降至13％；科学和社会研究的不及格率也下降了.
我国的典型案例则是重庆聚奎中学的翻转课堂实验,他们的翻转课堂是基于视频和学习管理平台的,而且每位学生都有平板电脑作为自己的学习终端.课前,教师集体备课,制作导学案,并由学科组教师代表录制l0分钟～l5分钟的教学精讲视频,上传到“校园云”服务平台.学生根据教师发布的导学案,通过观看相应的教学视频进行自主学习,然后在网络学习平台上做测试题,教师则通过平台的及时反馈来了解学生的学习情况,从而调整课堂教学.课中,学生先独立做教师布置的作业,对于难题,则通过小组、师生之间讨论协作予以解决.教师巡视课堂,给学生以必要的个别指导.随后,学生完成网络平台上或其他资料上的相关练习,并通过观看教师录制的习题评析视频进行自主探究、反思提高.
相对于“准翻转”,这一阶段的“翻转”,最大的区别是在主要通过“让学生在课交观看授课视频”的方式传授知识.在信息技术的支持下,“翻转”改变知识传授、知识内化的时间和空间.传统教学中,学生的学习过程由两个阶段组成：第一阶段是“知识传递”,是通过“教师讲,学生听”的过程来实现的；第二个阶段是“吸收内化”,是在课后通过“学生独立完成作业”的过程来完成的.由于缺少教师的支持和同伴的帮助,“吸收内化”阶段常常会让学生感到挫败,丧失学习的动机和成就感.课堂“翻转”后,“知识传递”是学生在课前进行的,老师不仅提供了视频,还可以提供在线的辅导；“吸收内化”是在课堂上通过“作业+辅导”的方式来完成的,教师能够提前了解学生的学习困难,在课堂上给予个性化的辅导.
⑽ 课程与教学论的历史演进
（一）古代：教学思想的孕育
教学论的发展大致经历了古代教学经验的总结、近代教学思想的形成与现代教学理论的发展诸阶段。
古代教学经验的长期积累孕育了最初的教学思想，它的源头可以追溯到我国春秋战国时期与古希腊时期。那个时期百家争鸣，智者云集，人类思想处于胚胎阶段。中国先秦涌现出一大批教育家，如孔子、孟子、荀子、老子、庄子，他们阐发了诸多教育、教学主张。
此外，我国汉代以董仲舒为代表的经学教学思想，以刘安为代表的黄老学派教学思想，魏晋南北朝时期以嵇康为代表的玄学教学思想，唐代以韩愈为代表的儒家教学思想，宋明时期以二程、朱熹为代表的理学教学思想和以叶适、陈亮为代表的功利教学思想等，标志着中国古代教学思想的繁荣。
在西方，古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德阐述了各自的教学思想，出现了苏格拉底的“产婆术”，柏拉图的《理想国》，亚里士多德的《尼各马可伦理学》、《政治学》等。古罗马昆体良系统地总结了罗马教学成就和自己的从教经验，写出古代西方第一部教学法专著《雄辩术原理》（又译为《论演说家的教育》）。
（二）近代：系统教学思想的形成
伴随着工业革命的发生和自然科学的发展，近代教学理论逐渐从古代哲学中分离出来，走上了自身发展的轨道，并形成独立的体系。夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特的教学思想是其中最杰出的代表，它们对后世教学理论与实践产生了深刻影响。
（三）现代：多样化教学理论的发展
杜威，美国教育家，1916年出版代表作《民主主义与教育》。杜威在批判赫尔巴特的“外烁说”与卢梭、裴斯泰洛齐的“预成说”各有偏颇的基础上，认为儿童发展是在先天本能与冲动的基础上，通过与环境的交互作用而不断增加经验意义的过程，指出教育的本质是儿童经验的不断改造和连续发展，“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”，提出了基于经验的教学理论。在他看来，“经验”(Experience)即人与环境之间的相互作用，是人作用于环境与环境作用于人两方面的联合。杜威强调知与行的统一，认为“行动处于观念的核心”，“认识本身就是行动”，倡导“从经验中学”、“做中学”。他还认为，经验中包括思维，没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验，力倡“反省思维”，在《我们怎样思维》一书中提出以问题解决为中心的五步教学阶段：问题感觉、问题界定、提出假设、逻辑推理、行动检验。1896年杜威创办了芝加哥大学实验学校，组织商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等活动，促进儿童经验的不断改造。杜威总结了古希腊、古罗马以来的教育智慧，创造性地提出了诸多见解，奠定了“现代教育”理论的基础，对当代教学理论与实践产生了巨大而深刻的影响。
20世纪以来，教学论研究大致呈现两大发展路径：一是哲学的研究取向以认识论和伦理学为理论基础，主要探讨教学的目的、任务、原则、内容、手段方法、组织形式、教学评价等，如德国、苏联、日本、中国。二是心理学的研究取向以心理学为理论基础，把教学理论作为一种处方性和规范性理论，探讨教学的程序、策略与技术，如英国、美国等。“二战”后，由于社会生活的急剧变化和科学技术的飞速发展，引发了世界教育改革热潮，催生了众多新的教学理论与流派，如前苏联赞科夫的“小学教学新体系”、巴班斯基的“教学过程最优化”，美国斯金纳的程序教学理论、布鲁纳的发现教学理论、奥苏贝尔的意义学习理论、布卢姆的掌握学习理论、加涅的教学设计理论、罗杰斯的“非指导教学”理论，保加利亚洛扎诺夫的“暗示教学”，德国瓦根舍因的“范例教学”，克拉夫基的“范畴教育”、沙勒和舍费尔的“交往教学”理论，等等，教学论发展呈现多样化态势。