对课程与教学关系的观点

❶ 如何正确理解课程与教学的关系

“教师主导、学生主体”课堂教学理论产生的背景、作用及影响自上个世纪九十年代或更早至现在,
“教师主导、学生主体”的课堂教学理论主流地位,性而使然地被大家认可,
并不断地被贯彻到教学实践中去,同时也起到了解放教育

❷ 谈谈对教与学的关系的理解

教与学的关系，是教学理论中的一个基本问题，新的教学理念是：教是为了不教，如何科学地认识教与学的关系问题，是整个教学理论体系的逻辑起点。

教与学的关系问题又是教学过程的本质问题，同时也是教学论中的重大理论问题。教第学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往、互动。基于此，新课程把教学过程看成是师生交往、积互动、共同发展的过程。没有交往、没有互动，就不存在或未发生教学，那些只有教学的形式表现而无实质性交往发生的“教学”是假教学。把教学本质定位为交往，是对教学过程的正本清源。它是对“把教学看成是教师有目的、有计划。有组织地向学生传授知识、训练技能。发展智力、培养能力、陶冶品德的过程”这一传统观点的重大突破。

在传统的教学中，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向的“培养”活动，它表现为：一是以教为中心，学围绕教转。教师是知识的占有者和传授者，对于求知的学生来说，教师就是知识宝库，是活的教科书，是有学问的人，没有教师对知识的传授，学生就无法学到知识。所以教师是课堂的主宰者，所谓教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生。教学关系成为：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。在这样的课堂上“双边活动”变成了“单边活动”，教代替了学，学生是被教会，而不是自己学会，更不用说会学了。二是以教为基础，先教后学。学生只能跟着教师学，复制教师讲授的内容。先教后学，教了再学，教多少、学多少，怎么教、怎么学，不教不学。教师支配、控制学，学无条件地服从于教，教学由共同体变成了单一体，学的独立性、独立品格丧失了，教也走向了其反面，最终成为遏制学的“力量”。教师越教，学生越不会学、越不爱学。总之，传统教学只是教与学两方面的机械叠加。

新课程强调，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识；交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加；传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。在这个共同体当中，“学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生和学生式教师。教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。他们共同对整个成长负责。”对教学而言，交往意味着人人参与，意味着平意味着合作性意义建构，它不仅是一种认识活动过程，更是一种人与人之间平等的精神交流。对学生而言，交往意味着主体性的凸显、个性的表现、创造性的解放。对教师而交往意味着上课不仅是传授知识，而是一起分享理解，促进学习；上课不是单向的付出，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程、交往还意味着教师角色定位的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，由传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。

❸ 谈谈你对课程概念的理解,课程与教育的关系

由于人们认识角度的不同，所以对“课程”的内涵也有不同的理解。但是一般认为版课程可分为狭义和广权义两个方面：狭义的课程是指教学内容，主要体现在教科书、课程计划(旧称教学计划)和课程标准(旧称教学大纲)中；广义的课程是指学生在学校中获得的经验，它包括学科设置、教学活动、教学进程、课外活动及学校的环境气氛等，也就是说，广义的课程不仅包括课程表所规定的显性学习内容，也包括学生的课外活动及学校中潜在的各种文化教育因素；它不仅指书本知识，也包括学生个人所获得的感性知识，个人经过系统的整理由实践反复检验的科学知识，以及个人的经历产生的情感体验，可以说，广义课程的内容是更广泛的，更有助于我们认识课程的内容。
课程与教育的关系：
课程是设计图纸，教学是具体施工；
课程是一场球赛场的比赛方案，教学是球赛进行的过程；
课程是一个乐谱，教学则是作品的演奏。

❹ 如何理解课程与教学的关系

教学-教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。通过这种活动,教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识

课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。

❺ 1，如何理解课程与教学的关系

学生学习目的明确，学习态度端正，是对提高学习积极性长时间起作用的因素。教师要利用各种机会结合实际，不断向学生进行学习的重要性和必要性的教育，使学生明确学习的社会意义，看到实际价值，诱发其学习动机。

❻ 如何理解课程和教学的概念，本质以及二者的相互关系

一、教学的概念与本质
我们经常在日常生活中将教学当做教师的行为，并与学生的学习行为相对应。
1、我国现行教学论对教学的看法
我国现行对教学的概念理解主要受到了苏联教育学的影响，将教学理解为“教学过程”，并认为“教学过程一方面包括教师的活动（教），同时也包括学生的活动（学）。教和学是同一过程的两个方面，彼此不可分割地联系着。在教学过程中，讲授起主导的作用：安排得当的讲授是学生顺利地掌握知识、技能和技巧的主要条件。”
王策三《教学论稿》中认为，“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。”李秉德在《教学论》中认为“教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。”顾明远主编的《教育大辞典》认为“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。”
2、我赞同的对“教学”理解的观点
华中师范大学陈佑清教授认为，在我国教学论中，长期只有一个整体的“教学”概念，而没有分别确立与学生行为及教师行为相对应的“学习”与“教导”的概念。他认为只强调教和学的关联性而不承认教和学的相对独立性，简单将它们混在一起，会导致以教代学或以学代教。因此，他得出结论：教学的本质是教师教学生学习的活动（不同于“教学是教师教、学生学的活动”的说法）。这里“教”是谓语，“学生学习”是“教”的宾语，即教“学”，教学生学习。
我认为把教和学分开来研究，是西方一些教育家从促进、帮助学生学习的角度来理解教的本质的思路来源，如布鲁纳认为：“教学，说到底是一种帮助或者促进人的成长的努力。”这样有利于深入研究两种行为的过程、机制，充分发挥教学过程主体的能动作用，更清晰地明白：教是促进学生能动而有效地学的条件，学生能动、有效地学是教师教的目的。所以在整个教学活动中，核心的问题是学生学习与发展的问题，教师的教服务于学生学习和发展的需要。
二、课程的概念与本质
1、国内外关于课程的定义
目前，关于课程概念的定义几乎是每一个学者都能根据自己的理解对课程下一个定义。但是稍加归类，大约可以分为六种类型：
（1） 课程即教学科目。这个观点在历史上由来已久，比如礼、乐、射、御、书、数六艺，欧洲中世纪初的文法、修辞、算术、几何等。这些学习的科目都是课程。我国现在一部分人习惯于这种认识，课程就是我们学校所开设的各个学科，例如语文、数学、英语、政治、历史等。
（2） 课程即有计划的教学活动。之所以有人这么定义，是考虑第一个定义不全面。他们认为只关注教学科目本身，对教学过程中学生的情感、态度、体验以及教师的作用、课堂环境等方面认识不足。因此他们建议把学校组织的所有有计划的教学活动加进来，目的就是对课程有一个比较全面地认识。
（3） 课程即预期的学习结果。这一看法北美课程理论较为普遍，学者认为课程不应该指向活动，而是应该直接关注学习的结果，即把重点从手段转向目的。这可能与美国的实用主义观念有关系。
（4） 课程即学习经验。这个定义中，课程关注的更多的是学生的个体体验、感受，即学生个人的实际收获，而不是学生再现学习的内容。这体现了以人为本的新课程理念，强调课程的重点从教材转向师生。
（5） 课程即社会文化的再生产。持这种观点的人认为，任何课程都处在一定的社会文化中，都应该是这种社会文化的反映。学校教育的任务就是要在这种社会文化下，再发展社会文化。教育部根据国家需要来规定所教的知识技能等，并通过这些来发展社会文化。体现了这样一种理论假设：个体是社会的产物，课程是个体社会化的途径。
（6） 课程即社会改造。此观点认为，课程不是使学生适应或者顺从于社会制度，而是要使学生摆脱社会制度的束缚。他们认为，课程的重点应该是当代中学生比较关心的社会主要问题和弊端的解决。
2、我比较赞同的对于课程理解的观点
上述六个观点站在不同的课程流派对于课程作了不同的释义，总感觉或多或少有些不足，我看了美国学者古德莱德对课程的定义，是按照课程的层次来定义的，我比较赞同。
他提出了课程层次理论：
第一层次是理想课程。此时的课程处于理论层面，由课程专家根据学生发展的需要及社会要求来确定。如提议在中小学开设性教育课程等。
第一层次是文件课程。这一课程在前一层次基础上发展起来的。主要包括课程计划、课程标准和相应的教材等。
第三层次是理解课程。这一课程是指教师对前一课程内容的理解与领会。每位老师的理解都会有很大的差异，所以在具体实施中也会有所不同。
第四层次是实施课程。这一课程是指在学校课堂内具体实施的课程。即教师在课堂上说了什么、做了什么，学生从中得到了什么。
第五层次是经验课程。这一课程是指学生实际得到的东西。
这样的课程层次理论很有逻辑性地、科学性地概括了我们在现实生活中关于课程的多角度理解，对我们全面理解和把握课程的概念和本质有很大的帮助。
三、教学论与课程论的关系
随着社会的发展与进步，教学内容成为人们关注的焦点。进入20世纪，随着知识累积的速度增加，“教什么”成为人们必须面对和解决的问题。1949年，泰勒的《课程与教学的基本原理》的出版，标志着课程脱离了教学母体，成为独立的学科。那么，课程论与教学论是什么关系呢？
综合国内和国外的一些看法，主要有一下几个观点。
（1） 二元独立论
这种观点认为，课程论和教学论有不同的研究领域。课程是学习内容或者教材，教学关注内容传递的过程与方法。课程是以价值-目标取向为主的学习内容，这些内容存在于书面教材中或者教师心中，当被教学活化的时候，就会导致学生行为的变化。
也有人认为课程是学习的结果，而教学是实现或者达到目标的手段。课程规定了教学的结果，但它并不规定用以达成成果的手段。
（2） 相互包含论
持此观点的主要分为两派：教学论包含课程论；课程论包含教学论。前者认为，课程只涉及教学内容，是教学的一个组成部分。前苏联和我国的一些学者一直持这个观点，这种只见教学、不见课程的观点，限制了课程研究的视野，给课程的实施带来一定的困难。后者认为，课程是一个大的概念，它的内涵和外延都比教学大。
（3） 相互影响论
这种观点认为，课程与教学是各自独立的系统，但是他们只见相互影响。这种影响主要表现在两个方面：一是课程论和教学论一部分内容相互交叉，对共同部分的研究影响课程与教学的发展。二是两者虽然独立存在，但是存在互为反馈的关系，课程论发展影响教学论，比如对于课程标准的制定就要求在教学过程中改变教学方法和手段等。同时，教学论的发展也影响着课程论的发展。

❼ 如何才能正确认识课程与教学的关系

一、课堂教学“主体”理论各种学说的简要讨论及“辩证主体”新理论名词的提出
课堂教学主客体关系理论是教育学的基础性理论，如何认识课堂教学过程中主客体关系理论就是大家讨论的焦点之一，自古至今，都是教育学领域需要探讨和改革的重中之重。它有其丰厚的理论学说，先后有教师主体论、教材主体论、双主体论、学生主体论等课堂教学主体理论繁衍生息，各放异彩，百家争鸣。直至现在我们大家比较认同的“教师主导、学生主体”的主体理论提出，关于课堂教学的主客体理论争论才有风平浪静的趋势，但新理念、新思路、新方法仍层出不穷，欲止弥彰。
课堂教学主客体关系理论作为教育学的基础性理论，我们只有正确认识它，抛弃各种主体论的糟粕，宏扬其精华，才能放下包袱，开动机器。我们只有正确认识学生、教师、教材、教学环境的各自特性及之间的相互关系，才能提高教师的教育教学理论水平，教学模式和方法才能有正确的改进方向；教师从教育教学实践中总结出的理论才能经受住实践的检验和推敲，并在实践中经受住课堂教学实践大熔炉的锻造，最终涅盘出教育学新体系的教学新思想、新模式和新方法。从现行的教育学理论和教学法的书籍来看，多数大家在编写教育理论书籍时，谈及其教学等问题必须首先看它在什么主体理论支配下，都把关于教学主体理论这一块作为独立的一个章节来写，其地位可见一般。但我们多数都是引用历史的典籍，人云亦云地重述大家认同的观点；至于独辟蹊径的实践感言，如鲠在喉，不敢多言。
笔者愿意在此赘述几笔，析评“教师主导、学生主体”课堂教学理论的优点和缺陷，提炼其它几种主体理论的长处或共同点，优化提出课堂教学“辩证主体”理论的观点或假说，与大家共谋课堂教学主体理论的出路。
二、关于课堂教学“教师主导、学生主体”理论的讨论
忘记历史就是背叛，现实不能割断历史。通过对几种主体理论的学习、体会、思考和研究，其实在我个人看来，不知大家是否有同感，“教师主导、学生主体”这一说法，应该是在课堂教学主客体关系理论指导下，只属于教学模式和方法的具体思路的应用，还不能将其上升作为一种主体理论的说法来提用。
1、“教师主导、学生主体”课堂教学理论产生的背景、作用及影响
自上个世纪九十年代或更早至现在，“教师主导、学生主体”的课堂教学理论主流地位，性而使然地被大家认可，并不断地被贯彻到教学实践中去，同时也起到了解放教育思想的作用。它进一步明确了教师与学生在课堂教学中所处地位的关系--引导与被引导的关系，--也就是教与学的关系，有力地提高了课堂教学的活力。在有力地提高课堂教学质量的基础上，同时也给教育学理论带来了新的生机，注入了新鲜的血液，有力地推动了中国教育教学事业的发展。
尽管有的人对这一理论提出疑义，但还不能扼住它作为一新生事物茁壮成长的正劲风头，同时提出疑义的人也不能否认这一理论或是新观点的优势。至于判断这一理论什么时候已完成历史性的引领作用和现代课堂教学改革任务，或想尽快地把它错误的诱导负性思想扔进历史的垃圾箱，则在于我们教育学理论改革发展的速度和具体状况，也就是我们能否在教学实践中尽快地对这一理论的优点加以保留，缺点进行时代的“扬弃”。
其实，教师、学生、教材，还有其它因素组成的教育大环境，究竟谁是课堂教学的主体，谁是课堂教学的客体呢？自古以来，一直争论不休，树欲静而风不止。目前，我们在默认“教师主导、学生主体”这种课堂教学思想的同时，虽然时时在倡导使用、贯彻这一课堂教学主体思想，但对于绝大多数基层教师来说，其实也只停留在口头上，多数还是谈谈而已，只是作为一种思潮来听，写文章或做报告时引用一下，教学实践的力度还有待提升。至于在教学实践研究中是否所有的人能否确实得出“教师主导、学生主体”的课堂教学理论还有待进一步实践。至于这一理论是否有悖于我们辩证地看问题更没有去思考，赞同者有之，持不同政见者有之，多数只是人云亦云，权威人士怎么说，我们怎么用。也就是说课堂教学“教师主导、学生主体”这一理论或观点是来自教育专家和学者对当时具体教学现象和教育活动的抽象总结。现象反映本质，它是教学现象对教学规律的一个侧面反映。
2、课堂教学“教师主导、学生主体”理论的误区
教师在课堂教学中处于主导地位，学生处于主体地位的理论或说法，我认为有如下误区：一是教育专家根据教育教学现象总结出来的理论或观点，不符合客观事物的本质规律，而做了非本质规律的总结。现象反映本质，但这种现象是一种虚像或只是一个侧面，没有完全反映客观事物的真实本质。二是没有弄清事物的本质属性，具有主导性的客观事物，一定具有主体性的特性。三是没有弄清“教师主导、学生主体”概念含义，这里教师主导其实就是教师主体，学生主体其实是说学生是学习的主体，学生是被开发的对象，是培养的目标；四是它绝对地划分了教师和学生的地位关系，这也不符合辩证法的要求；五是“教师主导、学生主体”作为主体理论作这种说法格调太高，如果说作为某种主体理论指导下的教学模式或思路则比较确切；并且，把它作为一种主体理论不足以支持现代焕然一新的教学教研成果；六是现实不能割断历史，完全否定了教师主体论、学生主体论、双主体论的部分先进理念，更是全盘否定了教材等客观事物有作为主体地可能性或优点。
因此，我认为“教师主导、学生主体”的课堂教学主体论提法是不确切的，它阻塞了教师的实践视角和思路，在课堂教学理论研究和课堂教学模式实践上出现了绝对化或闭塞的诱导，犯了唯物主义二元论的错误，不符合唯物主义一元论的要求。当然，我们对它的理论提法和观点要一分为二的看，加以批判地继承。
三、课堂教学“辩证主体”理论的提出及讨论
1、新理论产生的意义
随着时代的不断进步，我国政治、经济、文化日新月异地飞速发展，新课改理念逐步发展和渐趋成熟，鉴于以往主体理论都有多方面的局限，我们应该考虑将如何丰富新课堂教学的主客体论理论工作提上日程，有必要把课堂教学主体理论加以进一步讨论。教师、学生、教材以及教育环境是否都有成为主体的可能，也都有成为客体的必然呢？澄清这一基础理论，认清主客体之间的辩证关系，剔除关于“课堂教学主体”理论认识的误区，有利于我们宏扬中华传统教育思想的精华，有利于我们当前教育学理论的长足发展和改革，有利于我们教育活动和教学实践活动的蓬勃开展。
2、教师、学生、教材三者主、客体地位的划分及其所具有的特性
流水不腐，户枢不蠹。我们这里主要谈教师、学生、教材的主客体关系问题。这一点想通了，我们的教学实践才有对象，不会瞎撞，不走瞎道，我们的视野会越来越开阔，工作才有的放矢，看问题才能准确，才会离我们想到达的目标越来越近，我们才能逐渐地把对新课堂教学主体理论认识由主观真理过渡到客观真理。
1）关于教师、学生主客体关系及其特性的讨论
考虑任何问题不能一刀切地把原则作为事实的出发点，我们应该根据教学实验反映的客观情况去重新认识具体现象。我们把“教师主导、学生主体”理论和“双主体论”做一下比较。根据历史唯物主义人是社会实践的主体理论，笔者认为，这二种理论都有科学性和合理性，但他们都没抽象出他们自身所具有规律性的本质内涵。前者完全抛弃教师个体的主体地位的主性，把其个体具有的主导属性作为主性加以要求，更没有看到教师个体还具有作为客体的属性；同时也没有看到作为学习主体的学生，具有学习的主导的属性和处于学习被动开发地位的客体属性。虽然双主体论者认识到了教师和学生都是课堂教学的主体，但没有认识到这种双主体是瞬间变化的，也就是不能同时出现的，而是交替出现的。它们没有说明导致这种情况的出现的原因是教师个体和学生个体都具有主导属性的原因；也没有说明教师和学生同时还具有客体的属性，双方客体属性的表现也是二者的主导属性在发挥作用，主导属性随时控制着二者的主体性和客体属性。主导属性又分为主观的（前台的）引导决定性和客观的（后台的）引导决定性，决定二者的主客体出场顺序。（二者同时作为客体时，谁又是主体呢？）同时，我们还考虑到，学生作为主体时，可以是部分主体，客体亦然。
由以上讨论，我们可以得出教师和学生都有作为课堂教学主体的属性，也都有成为课堂教学主体或客体的可能性。当教师的主导属性发挥前台的引导决定性时，教师的主体作用就显现出来，同时学生作为教学的被开发者的后台引导决定性发挥作用，学生客体属性就显现出来，学生就处于客体地位。随着教学过程的进展，客观实际情况的出现，反之亦然。这样我们就可以概括教师个体和学生个体在课堂教学过程中，都具有三个特性：主导性、主体性和人的物化的客体属性。他们双方的特性的作用的发挥都是针对对方的客观变化而变化。这符合唯物辩证法的要求，也符合历史唯物主义人是社会实践活动主体的理论。
2 ）教材主体地位、教师与学生客体地位的划分及其所具有的特性
上面只谈到教师和学生的主客体关系变化，并且教师和学生作为客体时，是人的物化，是特殊的客体。说到客体，我们还得谈及教材。教师、学生、教材是教学的三大主要因素。教材作为教学的工具书，它是物，它作为客体，相对于人来说，是无可厚非的。那么，它有没有成为主体的可能呢？它像教师个体和学生个体一样，具有客体性的同时，具有主体的属性和主导属性。
辩证唯物主义认识论认为，主体和客体在一定条件下是可以相互转化的。教师教学时，首先他得研习教材，下一节课怎样按课程标准要求，结合学生实际情况，把知识传授给学生。在备课过程中，教师主动向教材学习，教材做了一回“教师”，教师向教材学习，教师做了学生。同时学生也可以进行自学教材，来个无师自通，其实教材就是它的教师。我们教师也好，学生也好，我们在获得知识时，教师和学生通过反复阅读教材，在感知教材的过程中，往往会有所开悟，我们不自觉就学会了所要学的知识，最终达到理解教材。再者，教师也好，学生也好，知识获得也不一定都是教师在课堂上教会的。自学往往是我们获得知识的重要手段。我们常说书籍是我们最好的老师。古语云，读书破万卷，下笔如有神。《钢铁是怎样炼成的》这部小说，教育了几代人。所以我们说，作为教育客体身份的教材或书籍，有时也扮演主体教师的作用，发挥教师的角色功能，同时具有了学习的主导性，调动人的求知欲望，吸引人去自学，把它的主体属性发挥出来，变成了学生和教师的老师，发挥了教学主体的作用，释放了物的人化功能，引领人们走进现实生活的实践中去，并获得成功。世界著名教育家苏霍姆林斯基有一段名言：“生活在书的世界中，意味着领略思维之美，享受文化财富，使自己变得更加高尚。”也正如高尔基所说，书籍是人类进步的阶梯。
通过整理，经过判断，我们可以得出创新的结论：教材也就有三个特性，主导性、客体性、物的人化主体性，后二种特性的体现也同教师、学生一样，他们的先后变化，是他们自身所具有的主导属性控制的结果。
3、教师、学生、教材的特性及其主客体关系辩证变化的猜想
我们进行教学主体理论的探讨，我认为教师、学生、教材（甚至教学环境）都有作为课堂教学主体的属性和机遇，同时作为客体的功用也是这样。我们看不到它，摸不到它，它们经过我们的思维过滤后，能够被我们清楚的认识，是因为他们分别能够通过假设具有一种（不是唯一）相对应的这样排列的特性，分别依次：一、教师个体的特性，主导性、主体性、人物化的客体属性；二、学生的特性，人物化的客体属性、主导性、主体性；三、教材的特性，客体性、主导性、物的人化的主体属性。这只是课堂教学“辩证主体”理论的一种简要的变化方式，在实际教学中，根据教师功底、教学能力、教学意识与学生基础、接受能力及学习意识，以及教学环境的变化，会有无穷的变数，不胜枚举，这里只是挂一漏万地举一个事例。
综上所述，那么教师、学生、教材的主客体地位变化的源动力是什么呢？我们说，它们有一个共同的特性，主导性。这种主导性就是它们变化的源动力。这种源动力就是人的能动性对课堂教学节奏、教学现象、教学规律的正确认识和把握，是教学规律的流动体现。
为了区别原有的“教师主导、学生主体”的课堂教学主体理论，我们把教师、学生、教材（甚至包括教学环境在内）在课堂教学中辩证地相互作用、相互影响不断地交替变化成为课堂教学主体的理论，暂时命名为课堂教学辩证主体理论。
四、关于教学环境是否能够作为主体的讨论
环境教育决定论的理论有其积极性的一面。我们知道，什么样的教学都不能脱离环境，营造好的教学氛围对教学质量的提高有百利而无一害。环境教学目前也在悄悄兴起，而且有蓬勃发展之势。教学环境可分为课内教学和课外教学，教学环境也可分为课外环境和课内环境。

❽ 对课程有什么想法说的

课程是知识 作者：丛立新 文章来源：《北京师范大学学报：社科版》课程强调受教育者掌握完整系统的科学知识，往往分科开设；课程的体系是以相应学科的逻辑、结构为基础组织的；课程是外在于学习者个人生活的，并且经常是凌驾于学习者之上的，学习者对于课程主要是接受者的角色；教师是课程的说明者、解释者。从心理基础而言，这样的课程主要关注学习者的认知过程。
课程是经验 课程强调和突出学习者作为主体的角色，以及在课程中的体验；课程注重从学习者的角度出发和设计；课程是以学习者实践活动的形式实施的；课程不是外在于学习者，也不是凌驾于学习者之上，学习者本人是课程的组织者和参与者。从心理基础而言，这样的课程比认知过程广泛，强调学习者个性的全面参与。
课程是活动强调学习者是课程的主体，以及作为主体的能动性；强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程；从活动的完整性出发，突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分科；从活动是人心理发生发展基础观点出发，重视学习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程之间的关系。从心理基础而言，这种课程也强调全面性，即除了认知过程之外，学习者的其它心理成分同样是实施课程必须考虑的。
这样三种观点反映出人们对于课程本质的不同认识，对于课程实践具有不同的意义。 在教育近代化的道路上，首先与课程结盟的是知识。以此为基础，科学知识特别是自然科学知识在学校课程中登堂入室，普及义务教育顺利发展，相应的一整套教育教学制度、方法建立形成，从而较好地完成了培养社会所需要的大批有文化的劳动者的任务。总之，这种观点在教育近代化的过程中功不可没。 然而，这种观点从一开始便存在着隐患：课程所关注的是学到、掌握了多少知识，怎样使受教育者尽可能快、尽可能多地记住知识，等等。几乎必然地，学习者掌握知识的数量和质量往往成为教师甚至整个教育所追求的目标。今天，社会对于教育的要求已经愈来愈明确地表现为，追求人的整体素质而不仅是他所掌握知识的质量，于是，这种课程观念也就愈来愈令人感到不足。实际上，所谓“重物轻人”的倾向在将课程规定为知识的时候，就已经潜伏下来了。期待在这种观念不变的条件下，完成培养当代社会所需要的人才几乎是缘木求鱼。 课程是经验的观点是对上述问题的突破。无论人们在用经验定义课程时具体的出发点和依据存在怎样的差别，都注意到了一个基本事实，知识本身的完备并不能直接转化为学习者理想的发展。尽管课程在知识水平上可以达到相当的严密、完整、系统、权威的程度，却经常由于脱离了学习者的主观世界和内心体验而无助于他们的发展，甚至不能够保证这些知识真正为学习者理解和掌握。这样的问题，几乎在各个国家的教育实践中都先后被人们注意和批评过。于是，人们逐渐将努力从追求课程在客观上的完美，转移到课程对学习者产生的主观效果——这并非主观唯心主义，受教育者的主观体验往往是最具有客观实在性的。 只有那些真正为学习者所经历、理解和接受了的东西，才称得上是课程，也只有在学习者主动获取经验的过程中，才谈得到个性的充分发展。许多人在谈到课程时开始使用“经验”这一概念，强调课程就是学习者本身体验和获得各种性质和形态的经验。虽然杜威的理论及相应的实践受到普遍的批判，但是，在世界范围内，以学习者为中心、以学习者自主获得学习经验为目的的课程已经成为相当广泛的实践。人们普遍认为，这样的课程对受教育者发展的效果是一味强调知识的课程无法企及的。 课程是活动的观点，与心理学和哲学界活动理论的发展息息相关。本世纪以来活动理论的成就有目共睹，尤其是皮亚杰的发生认识论以及前苏联的维—列—鲁学派的活动理论，对于儿童通过活动作用于外部世界，同时通过内化过程建构起自己内部的认知结构，作了极为精辟的分析论证，对于活动的结构、要素和转换的揭示，达到了前所未有的深刻和系统程度。所有这些，都为课程的研究提供了新的理论基础，不只是关于感知、记忆、思维等心理过程的个别研究的拼接，也不再是多少带有揣摩、想象色彩的学生学习过程的描述，而是直接触及学习活动的心理机制，以及他们与课程相互作用时个性的整合性经历和变化的详细解释和说明。因此，课程是活动的观点确有其独特的吸引力，正如有同志所说：“由于活动具有双重转换性，外在的客观对象（学习材料）可以由经主体的活动‘内化’为主观经验，主体的主观经验（包括情感体验、心理机能等）也可同时‘外化’为活动态度、动作方式、技能等影响和改变活动对象，进而影响和改变自己。因此，课程工作者可以通过活动了解儿童，也可以通过控制活动对象（学习材料）、影响活动方式等策略，影响他们的学习经验。”（注：冯晓霞：《以活动理论为基础建构幼儿园课程》，《学前教育研究》1997年第4期。） 毫无疑问，活动理论将对课程论产生深远的影响。但是，课程本质是否应当定义为活动似乎还可以讨论。首先，活动是人类的基本存在方式，活动理论研究的对象是比较抽象和概括化的一般人类活动——即使像皮亚杰所作的包括大量个案的研究，所追求和得到的也是普遍性结论。因此活动理论的基本原理和具体观点对于课程研究主要应当是一种理论指导，而不是直接的解释说明。其次，与活动的普遍性相对应，活动概念也是比较宽泛的，在哲学和心理学中，都是最基本、最上位的概念。当然不是说不可用于课程，但可以预料在使用时难免出现一些混乱，势必需要经常性的加以说明，以至造成一些不便，甚至产生曲解和误会。 值得注意的是，无论是将课程定义为“活动”还是定义为“经验”，各有自己的依据，但也表现出共性。这就是，同样发端于对将课程归结或理解为“知识”观点的批评，同样认为课程应当大于“知识”，同样重视学习者参于课程的主观能动性，并且同样希望通过对于课程本质的重新定义解决课程理论和实践中的现实问题。二、从“知识”到“经验”是课程实践和理论的进步
我们认为，对于课程本质的不同认识，从根本上说反映了课程自身的变化，从知识本体到经验本体实质上体现了课程从近代化到现代化的发展。就今天中国课程改革面临的问题而言，许多正是根源于知识本体的课程及相应的认识，因此，研究和实施经验本体的课程是改革获取成功必不可少的理论和实践任务。.经验可以赋予课程更深刻的涵义和更丰富的功能 将课程定义为经验，绝不仅仅是文字游戏或者概念的简单替换，它表明了课程的发展和人们相应的认识进入了一个更深刻的层次。 在中文里，经验一词至少有三层意思：经历、由实践得来的知识和技能、感觉经验即感性认识。（注：参见《辞海》语词分册（下），上海人民1997年版，第1247页。）第一种用法是动词，后两种用法是名词，当然，名词的用法较之动词的用法更为经常和普遍些。在英文中，也有名词和动词的两种形式。与中文不同的是，作为动词的使用与名词一样十分普遍和经常，尤其是突出、强调个人的亲身、直接体验过程，有个人主观体验过程在内的含义。 用经验而不是知识来定义课程，至少有以下两点优越性。 首先，用经验来定义课程，扩展了课程的内涵，不仅可以包容用知识定义课程时所含的全部内容，还能够包容得更多。过去我们常说，学生在课堂上所学的是人类历史经验，即主要指书本知识、间接经验，这是可以与知识划等号的，而在今天，愈来愈多的人认为课程的内容不仅如此，学习者本人的个人经验、直接经验也是课程的题中应有之义。显然，用“知识”定义课程难以满足这样的要求，而使用“经验”则可能作到。广义的经验概括性较大，除了包括自然科学和社会科学知识之外，既可以包括直接经验，又可以包括间接经验；既可以包括个人经验，又可以包括共同经验。 其次，也是更重要的，用经验来定义课程，可以使得课程获得在被定义为知识时无法获得的功能，这就是课程要让学习者亲身去经验——无论在中文还是英文中，经验都含有亲身经历的意思，能够体现课程包括学习者占有和获取知识的主动过程。这种功能上的扩展，体现了人们对于课程认识的飞跃，改变了学习者与课程的关系，以及他们在学习课程过程中的地位和作用，突出了课程与学习者之间的相互作用。 从“知识”到“经验”的转换是在课程现代化的进程中实现的 如前所述，课程定义从知识到经验的转换，反映的是课程从近代化到现代化的转换，是课程本身的进步。尽管在各种课程论著作中少有相关的专门讨论，但仍然可以从人们使用的概念以及相应的解释说明的演变中体验到这种转换和进步的潜移默化。 其实，早在斯宾塞之前，卢梭在他的《爱弥儿》一书中，便经常采用经验这个概念来表达他关于课程或者说教学内容的主张，但是，在卢梭身后的很长时期，尽管他的许多思想一直受到人们的重视，但这一点却是例外。应当承认这不是偶然的，因为那时课程是知识的命题更能反映历史对于教育的要求。 到了杜威的时候，对课程是知识命题合理性的怀疑和批判才成为现实，因为在这时，以知识为本体的近代课程已经做出巨大贡献并且相对成熟，同时也就必然地显示出了它的种种局限。显然，杜威是有意识地使用经验并且力图用它取代知识来定义课程，在他的各种著作中，凡涉及教学内容、课程的地方全部采用经验的提法。人们一般的看法及评价是：个人经验的狭隘性限制了学生的学习所得，破坏了科学知识的逻辑系统，但却忽略了杜威的另一番深意。可以认为，杜威是在建立一种新课程本质观，他所提倡的经验，是兼有名词与动词双重含义的，尤其是动词的意义。使用经验而不是知识来表述课程，将学习者自主学习的过程纳入课程本质当中，是杜威的根本目的。正因如此，他所极力提倡的“儿童中心”，才真正成为可能，“从做中学”才真正成为必须，“教育即经验的不断改造”才真正成为有意义的。
另一种经常为人们所忽视而实际上意味深长的现象是，经验这一词的使用并未随着进步主义教育的衰落和对杜威的批判而消失，反而日益正规化和普遍化了。目前已经大量被翻译介绍过来的，与杜威同时代、较杜威稍早、或者更晚的一些教育家以及课程理论家的课程著作中，每每也是频繁地使用“经验”来说明和定义课程。这种现象，与其说是巧合，勿宁说更像是带有时代印记的一种自觉的选择。 曾享有课程理论之父称号的F.巴比特在他的《课程》一书中这样说：“课程将是系列的经验，是儿童和青年达到那些目的所必须有的。”（注：F.Bobbit. curriculum,
1918.） 被誉为现代课程理论奠基人的拉尔夫.W.泰勒， 在他被奉为经典的名著《课程与教学的基本原理》中频繁使用的，也是经验而不是知识，并且曾经十分明确地从经验的动词意义上做出诠释：“‘学习经验’（learning experience）这个术语， 不等同于一门学程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的各种活动。‘学习经验’是指学习者与他对做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。学习是通过学生的主动行为而发生的，学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。”（注：L.W. 泰勒：《课程与教学的基本原理》， 人民教育1994年版，第49页。） 我们认为，从知识到经验，在课程实践和课程理论的发展史上，都是一次重要的变革，完成了一项历史任务，实现了一场革命。课程不再是先行于学生，外在于学生的知识体系，而是与学生的学习过程融为一体，两者合而为一。很可能，用经验概括课程仍然不是最准确和合理的，但较之以知识定义课程的认识的的确确是一个了不起的进步。反映出人们对于课程本质更深刻的把握，使得课程与学习者的关系从单向成为双向的，学习者不再只是课程的追随者，而且是课程的主人、占有者和参与者。如果说，确立起科学知识在课程中的地位是课程近代化的重要任务和标志，那么，令知识让位于经验，重新确定课程与受教育者的关系，是课程更进一步的发展，课程是经验的命题反映出的进步，是课程现代化的重要基础。事实上，今天大多数发达国家的课程实践都十分鲜明地显示出这种经验本体的色彩。3.“课程是经验”的观点对于中国课程理论发展的现实意义 中国教育自清末民初教育近代化开始直至今天，接受和实施的一直是知识本体的课程。相应的，也主要是用知识来表述和解释课程的。建国后，长时期内没有独立的课程论，有关的思想和理论主要来自前苏联凯洛夫教育学体系中有关教学内容的部分，而这一体系基本上也是以课程是知识的观念作基础的。“所谓教养和教学底内容，我们理解为知识、技能、熟练技巧三者底连环……。”“关于世界的知识，即由人类积累起来的和在多种科学中系统化的知识，是特别广泛的。任何一个人，即使他用一生时间来学习这些知识，也不能完全学会。因而产生了这样一个任务：就是从整个科学知识中选择其基本的东西，这种基本科学知识对于每个有教养的人，不论他的职业是什么，都是必要的。”（注：凯洛夫：《教育学》，人民教育1953年版，第93页。）虽然中国的教育工作者曾经对于凯洛夫体系进行过多次批判、反思，但关于课程本质却基本没有触及。可以说，一方面，关于课程理论的研究长期以来极为缺乏；另一方面，将课程本质认定为知识的思想又十分深入人心。对于课程结构、课程形式等等的考虑，对于学校和教师在课程实施过程中的成败，对于教学方法和手段优劣的评价，甚至对于课程改革的设想，到今天为止，相当部分还是在“课程是知识”这样的前提之下作文章。 将知识作为课程的本质，是中国教育史上的里程碑，结束了封建教育以政治化伦理教条为课程的历史，使得科学尤其是自然科学知识第一次正式进入中国的各级学校，并且在将近一个世纪的时期内发挥了重要的作用。今天，在社会和教育发展的新的历史条件下，中国的课程理论对于课程本质的认识应当更进一步，从知识过渡到经验。具体意义在于： 1）有助于更清醒地认识目前我国基础教育课程体系的得失。 既然目前的课程以及相关的一系列制度、方式方法都是以“课程是知识”的观念为基础的，那么如果这种观念一成不变，难免“只缘身在此山中”，不大容易比较客观和冷静地看待自己的得失。同样，在介绍、借鉴其他国家的课程理论和经验时也往往不能准确找到彼此的位置，从而缺乏针对性。因此，跳出框子，从更广的视野、更大的背景中反思，是极为需要的。借助“课程是经验”，这一任务可以有效地完成。 2）课程是经验的观点有助于我国课程的现代化建设。 在经验本体的课程观基础上，便能够将对于学习者个性全面发展的需求、能力的提高、智慧的开发、个别差异的考虑当做与课程存在必然联系的。因为真的去占有、获取，所有这些都不再是可有可无的，而成为不可回避的。从课程是经验的观点出发，势必要求对目前以知识本体的课程理论为主要基础形成的一整套教育教学观念、形式、方法重新认识，对现行的教育教学评价制度重新估计，从而促进课程的合理化。 总之，课程是经验的观点，将带来课程理论的深入变革，知识将不再是课程关注的唯一结果，而只是结果之一。课程将更多地着眼于学生的发展，这正是课程现代化的必由之路，更是中国教育改革的当务之急。</ol>

❾ 简述课程与教学的关系

你好朋友！
1、课程是人生向上的阶梯：因为人是需要往高处走的。
2、课程是人生走向快乐与成功的捷径：因为无论是什么课程都是课程人的人生历练与多次的实践
那也是一种生命的提练，是人生成本。
3、所以课程可以降低快乐生命的成本
4、课程可以让我们结识更多的人脉