地方课程校本课程关系

❶ 国家课程、地方课程和校本课程构成了我国的三级课程管理体系

国家课程、地来方课程和校自本课程构成了我国的三级课程管理体系，幼儿园课程则以《幼儿园教育指导纲要（试行）》为依据，地方课程和园本课程相结合为主。什么是园本课程呢？园本课程来源于校本课程，在教育部2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中并没有明确提出其概念，而指出：“教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程。教师要根据《纲要》从本地、本园实际条件出发，结合本班幼儿的实际情况制定工作计划并灵活地执行。”

❷ 1．开发地方课程和校本课程就是编写适合学生发展的新教材。这句话对吗为什么

不完全对，还要结合当地环境以及学校自身条件。

❸ 课程如何设置：国家、地方与校本课程三级管理

在义务教育阶段，学校课程应以国家课程为主，地方课程和校本课程为辅；随着年级的升高，在高中阶段应加大地方课程和校本课程的比例；而在高等教育阶段，学校课程应以地方课程和校本课程为主，国家不宜对学校的课程设置及其内容做太多的要求。

义务教育阶段之所以要以国家课程为主有以下原因。第一，国家课程体现了国家意志，既保证了全体学生接受教育的权利，也为学段之间的顺利衔接提供了保障，地方课程和校本课程的一个重要作用或目的也是为了保证国家课程的有效实施。第二，由于长期以来我国课程管理的权利相对集中在中央一级，地方政府、教育行政部门、中小学校长以及教师等的课程意识还比较淡薄，课程开发能力、课程与教学领导能力较弱，地方和学校在课程管理和课程开发方面能力有限，经验不足，特别是在校本课程的开发方面还面临着诸多的困难。国家课程中的课程政策和课程标准，都是集中了全国的专家学者、优秀教师以及教育行政部门的负责人，甚至一流的科学家等参与研究、制定与设计和开发的，因此其科学性较强。

强调义务教育阶段的国家课程，并不意味着排斥或否定地方课程和校本课程。我国地区之间、城乡之间差距较大，部分课程能力较强的地区和学校应加大对地方课程和校本课程开发力度，进一步探索并总结地方、学校管理课程、开发课程的经验。

三级课程的管理政策在我国刚刚开始实施，将经历一个不断探索、不断完善的过程，其中有许多问题值得在实践中进一步摸索。三级课程管理政策的落实和完善必将对我国基础教育课程发展起到较大的推动作用。

❹ 开发地方课程和校本课程就是编写教材吗

由于教材一直是我国学校教育的主要课程资源，以至于人们常常误认为教材就是惟一的课程资源，甚至就是课程本身，所以在开发地方课程和校本课程的时候就自然联想到编教材、印教材和发教材。其实，这是对于地方课程和校本课程开发的一种狭隘的理解，甚至是一种误解。

❺ 课程如何设置：国家、地方与校本课程三级管理

所谓国家课程是国家教育行政部门规定的统一课程，它体现国家意志，是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。它是一个国家基础教育课程计划框架的主体部分，涵盖的课程门类和所占课时比例与地方课程和校本课程相比是最多的，它在决定一个国家基础教育质量方面起着举足轻重的作用。例如在初中阶段所开设的数学、语文、外语、历史、地理、音乐、美术、体育、物理、化学都属于国家课程。

所谓地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。地方课程在充分利用地方教育资源、反映基础教育的地域特点、增强课程的地方适应性方面，有着重要价值。如信息技术教育就属于地方课程。

所谓校本课程是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校的学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。如我校初一、初二年级开设的心理健康、语文学科的学法指导、名作赏析、阅读写作、英语(Q吧)学科的写法指导、英语兴趣小组、英语奥赛辅导等都属于校本课程。

国家课程,地方课程与校本课程，这是从课程设计，开发和管理来区分
的三种类型。其中，国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要，校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。已往国家课程倍受关注，地方课程和校本课程得不到实质性的开发。新课程将改变课程管理过于集中的状况，实行国家，地方，学校三级课程管理，增强课程对地方，学校及学生的适应性。这样既能保证国家的统一的基本要求，又能适应不同地区，不同学校的不同办学条件和不同办学模式的需要。

国家课程、地方课程与校本课程不是互不相干的"三套"课程，而是彼此关联、内在整合的，因为国家、地方、学校这三类课程决策的权力主体是相互交往的，三者在交往中形成了课程变革的"共同体"。三级课程不存在说哪一级课程是高级的或重要的,哪一级课程是低级的或次要的。它们都是我国基础教育课程体系的有机组成部分，它们共同构成我国基础教育的课程整体，分别为广大中小学生的发展和我国社会发展承担着各自的不可替代的责任。各级课程在总体目标上具有一致性和互补性，他们都服从和服务于我国基础教育的总体目标，都要体现我们国家的教育方针和各个阶段的教育培养目标。

三级课程的管理政策，要求课程必须与教学相整合，教师必须在课程改革中发挥主体作用。教师不能只成为课程实施中的执行者，更应成为课程的建设者和开发着。教师提高和增强课程建设能力，使国家课程和地方课程在学校，课堂实施中不断增值，不断丰富，不断完善；新课程越来越需要教师具有开发本土化,乡土化和校本化的能力。

实行国家、地方、学校三级课程管理，可以改变课程管理过于集中的状况，给地方和学校开发课程留有余地。国家和地方课程主要解决一定范围内同一批受教育者的共同素质问题，而校本课程则是要满足每一位受教育者的特殊需要和兴趣。学校除了开发适合本校实际情况的校本课程外，还有权利选择经过国家、省级审查通过了的教材。
这样的课程设置可妥善处理课程的统一性与多样性的关系，建立国家，地方，学校三级课程体制，实现了集权与放权的结合。三级课程管理体制的确立，有助于教材的多样化，有利于满足地方经济，文化发展的需要和学生发展的需要。本次课程改革重新划分了国家，地方，学校在基础教育课程管理中的职责分工，调整了国家课程在整个课程计划中的比重，在课程内容和课时安排上增加了一定的弹性，让地方和学校拥有相应的选择余地。三级课程管理政策的运行，为课程适应地方经济，文化发展的特殊性，以及满足学生个性发展的需要，体现学校办学的独特性，创造了良好的条件，并且对于加速我国课程建设民主化，科学化进程必将产生深远影响。

❻ 校本课程与校本教材有什么区别

随着新课程的深入实施，校本课程越发得到基层学校的欢迎与喜爱，但在校本课程的实施过程中，许多学校都习惯地把校本课程与校本教材混为一谈，背离了校本课程开发的基本方向，造成了实践中的混乱。为进一步发挥校本课程的实践功效，实现校本课程的育人目标，本文结合有关研究成果，谈一谈校本课程与校本教材的主要区别。

区别之一：校本课程与校本教材的内涵有本质的不同

校本课程的内涵一般是指由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程，它的本质内容主要表现在三个方面：一是在课程的权力方面，学校拥有课程自主权；二是在课程开发的主体方面，教师是课程开发的主体；三是在课程开发的场所方面，具体学校是课程开发的场所。校本教材的内涵一般是指以学校的校长和教师为主体，为了有效地实现校本课程目标，达到教育学生的目的，对教学内容进行研究，并共同开发和制定一些基本的教与学素材，作为校本课程实施的媒介，这些素材构成了校本教材。可见，校本课程与校本教材在内涵上的主要区别在于前者是课程，后者是课程实施的媒介，二者在某种程度上体现着目的与手段的关系。

区别之二：校本课程与校本教材在存在范围等方面有明显不同

校本课程是基于我国幅员辽阔，各地的自然条件、风土人情、教育环境等存在很大差异，而我国这种统一管理又往往不能关照各地的差异性，在一定程度上消减了学校的教育效果，在此基础上作出的一项课程政策。校本课程要求每所学校都必须做到，但校本教材则不同，它是校本课程开发后，有些学校根据自己的实际由校长和教师编制的教材，而非所有学校都必须具备。换言之，校本课程是落实新课改要求的国家、地方、学校三级课程管理标准，是所有学校的必 l须，校本教材则不一定是所有学校的必备，即便是有些学校编写了一部份校本教材，也因为校本课程的时效性、变化性等特点，使校本教材的使用范围、使用周期和使用效率都受其限制，更何况考虑到教师的时间、学校和学生的经济负担以及课程的成本等因素，不可能使所有的校本课程都配有校本教材。所以，校本课程与校本教材在存在范围等方面有着明显的不同。

区别之三：校本课程与校本教材在政策的合法性上有根本不同

校本课程早在 1999年6月13日颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》就明确提出：“试行国家课程、地方课程与学校课程。”2001年6 月8日颁发的《基础教育课程改革纲要(试行)》中更明确规定：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”这两个文件中有关课程方面的规定，无疑为这种新生的顺应了国际课程改革和课程决策民主化潮流的校本课程提供了课程政策上的合法性。但与之相比的校本教材则不然，尽管目前我国教材本身是一个政策性很强的概念，特别是按照教育部颁布的《中小学教材编写审定管理暂行办法》规定要求的“编写教材事先须经教材审定结构审定后才能在中小学使用”，“教材的编写、审定实行国务院教育行政部门和省级行政部门两级管理”。但目前学校编制的校本教材都不具备上述的审定条件，因为校本教材的出现，主要依附于校本课程的开发与实施，而校本课程自身的时效性、变化性和动态生成等特点，使校本教材的编写必要、使用范围、使用周期、使用效率等方面都极其有限，所以目前出现的校本教材很少要经过行政部门的审批。从这个意义上讲，校本教材是不具备教材政策的合法性。所以，校本课程与校本教材在政策的合法性上是有根本不同的。

您所编谢的当属课本教材。
——对不起，这是我的错误，应该是校本教材！

❼ 课程如何设置：国家、地方与校本课程三级管理

中小学生学什么？课程应该怎么设置？课程建设的民主化、科学化如何实现？这牵扯到国家教育部、地方教育局、学校、家长、学生等方方面面的机构和群体。我们必须了解，当前我国的课程设置实行的是三级课程管理制度，即国家、地方、学校三级课程管理。 我国的教育体制长期以来统的过死，地方和学校的权限太小，伸缩余地小。这种体制，既不利于适应不同地区、不同学生的差异，又不利于发挥地方和学校的积极性。 1989年国家教委课题组对英国中小学课程情况进行了两个月的专题考察后，曾向国家教委提出专门报告，建议实行三级课程、三级管理。十年后的1999年，在《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中，正式提出“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程地方课程和校本课程”，即三级课程、三级管理。 那么什么是国家课程、地方课程和校本课程呢？ 所谓国家课程是国家教育行政部门规定的统一课程，它体现国家意志，是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。它是一个国家基础教育课程计划框架的主体部分，涵盖的课程门类和所占课时比例与地方课程和校本课程相比是最多的，它在决定一个国家基础教育质量方面起着举足轻重的作用。例如在初中阶段所开设的数学、语文、外语、历史、地理、音乐、美术、体育、物理、化学都属于国家课程。 所谓地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。地方课程在充分利用地方教育资源、反映基础教育的地域特点、增强课程的地方适应性方面，有着重要价值。如信息技术教育就属于地方课程。 所谓校本课程是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校的学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。如我校初一、初二年级开设的心理健康、语文学科的学法指导、名作赏析、阅读写作、英语(Q吧)学科的写法指导、英语兴趣小组、英语奥赛辅导等都属于校本课程。 国家课程,地方课程与校本课程，这是从课程设计，开发和管理来区分 的三种类型。其中，国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要，校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。已往国家课程倍受关注，地方课程和校本课程得不到实质性的开发。新课程将改变课程管理过于集中的状况，实行国家，地方，学校三级课程管理，增强课程对地方，学校及学生的适应性。这样既能保证国家的统一的基本要求，又能适应不同地区，不同学校的不同办学条件和不同办学模式的需要。 国家课程、地方课程与校本课程不是互不相干的"三套"课程，而是彼此关联、内在整合的，因为国家、地方、学校这三类课程决策的权力主体是相互交往的，三者在交往中形成了课程变革的"共同体"。三级课程不存在说哪一级课程是高级的或重要的,哪一级课程是低级的或次要的。它们都是我国基础教育课程体系的有机组成部分，它们共同构成我国基础教育的课程整体，分别为广大中小学生的发展和我国社会发展承担着各自的不可替代的责任。各级课程在总体目标上具有一致性和互补性，他们都服从和服务于我国基础教育的总体目标，都要体现我们国家的教育方针和各个阶段的教育培养目标。 三级课程的管理政策，要求课程必须与教学相整合，教师必须在课程改革中发挥主体作用。教师不能只成为课程实施中的执行者，更应成为课程的建设者和开发着。教师提高和增强课程建设能力，使国家课程和地方课程在学校，课堂实施中不断增值，不断丰富，不断完善；新课程越来越需要教师具有开发本土化,乡土化和校本化的能力。 实行国家、地方、学校三级课程管理，可以改变课程管理过于集中的状况，给地方和学校开发课程留有余地。国家和地方课程主要解决一定范围内同一批受教育者的共同素质问题，而校本课程则是要满足每一位受教育者的特殊需要和兴趣。学校除了开发适合本校实际情况的校本课程外，还有权利选择经过国家、省级审查通过了的教材。 总之，本次课程改革是从我国的国情出发，妥善处理课程的统一性与多样性的关系，建立国家，地方，学校三级课程体制，实现了集权与放权的结合。三级课程管理体制的确立，有助于教材的多样化，有利于满足地方经济，文化发展的需要和学生发展的需要。本次课程改革重新划分了国家，地方，学校在基础教育课程管理中的职责分工，调整了国家课程在整个课程计划中的比重，在课程内容和课时安排上增加了一定的弹性，让地方和学校拥有相应的选择余地。三级课程管理政策的运行，为课程适应地方经济，文化发展的特殊性，以及满足学生个性发展的需要，体现学校办学的独特性，创造了良好的条件，并且对于加速我国课程建设民主化，科学化进程必将产生深远影响。

❽ 地方课程、校本课程学生自我评价怎么写,急急急

中学生自我评价范文
我自上初中一年级以来，在学校领导和老师的谆谆教导下，无论在德育、智育、体育等方面都有了的一定的进步。本学年我曾被评为xx县“优秀共青团员”和县的“三好学生”。下面就是我一年来的具体表现。
在德育方面。一年来，我严格、自觉地遵守社会公德和学校的规章制度，按照《中学生日常行为规范》严格要求自己。认真学习《思想政治》课，在学习《思想政治》课中，懂得了真善美，学会了做人的道理：尊敬师长，团结同学，关系集体；坚持真理，修正错误，自觉抵御封建迷信和黄赌毒活动的影响；认真参加学校及班级组织的各项政治活动和文化娱乐活动；在思想上和行动上向团支部靠拢，并加入了中国共青团。
在智育方面。明确学习目的、端正学习态度。在学习过程中，勤奋刻苦、自强进取，努力学好各门功课，掌握科学的学习方法，合理安排时间，有惜时的良好的学习习惯。我全面地学习了本学年各学科的理论基础知识，同时把所学的理论知识应用于实践活动中，把所学知识转化为动手能力、应用能力和创造能力。还努力拓宽自己的知识面，培养自己其他方面的能力；积极参加学校及各学科所举办的各项科研活动。因此，各学科的成绩有了一定的进步，去年第一学期期末统考中，我获得了整体综合分第二名；本学期中段考整体成绩一等奖。
在体、美、劳方面。我十分重视体育课和劳动课，积极参加各项体育运动和劳动，不断地提高自己的身体健康水平，锻炼了自己的坚强意志，懂得了劳动能创造一切的道理,进一步培养和提高自己的审美能力。
但我也有好些不足的地方。在一年的学习生活中，同学们有时向我提出一些疑难的问题时，我觉得还不够耐心地向他们讲解，态度也不够热情。有时看到某些同学做坏事、结群斗殴也不敢大胆揭发等。这些都是我在过去的一年里表现不够的地方。以后我决心把这些不足的缺点纠正过来，做一名品学兼优的中学生。
（你可以节选抄录）（望采纳）

❾ 校本课程开发中，怎样整合国家和地方课程

校本课程开发强调社区的需求和学生的需要，要求将国家课程标准与社区课程资源结合与融合。因此，我们要明确校本课程的开发必须在国家课程计划框架内，立足于弥补国家课程之缺失的基点上，谋求与国家课程和地方课程的协调一致和均衡发展，其内容无论从难度上，还是从选择与组织上，都应该相互协调、互相平衡，整合为相互联系、相互影响、相互转化的有机整体。 1、课程内容、方法和学生生活经验整合。国家课程关注学生共性的基本要求，作为弥补国家课程缺陷的校本课程，应着力于区域性和个性的基本要求，把课程与学生身处的环境和个人经验联系起来。如宝应水泅中学语文老师对第七册“荷”单元进行环境分析时，改变常规的课程组织方式，让学生走进社区，深入荷园去体验，泡进图书室去感悟，寻阅名家“荷”题诗文，结合自身经验与课文作者去交流，在碰撞中深刻领悟荷之美、荷之善、荷之情、荷之神。这样的校本课程将学生的兴趣、需要、经验、能力整合在一起，使所学的课程内容融入到学生的身心结构中，成为他自身的一部分，同时又使国家课程在校本课程的实施中不断增值，不断丰富，不断完善。 2、学科之间的整合。课程整合强调的是课程的横向联系，其目的是让特定的课程内容与其他课程内容相联系，使学生能够把 所学的知识贯穿起来，以提高综合知识的能力，获得综合经验。为此，校本课程的编制应致力于学生对学科知识的融会贯通与综合运用，提倡按需要把跨学科的内容组织成教学主题。如蒲松龄在宝应做了一年的幕僚，而且创作《聊斋志异》。由此我们结合语文学科开设了“蒲氏文化”的校本课程，要研究蒲氏文化，就必须要了解蒲氏的生活朝代及社会现状、创作素材及情感状态等，并用历史唯物主义的观点进行分析。这其中就包含政治学、经济学、文化学、民俗学、地理学以及社会学等方面的知识。因此，在这个过程中，教师不但可以开发出这些相关的学科内容，还可以开发出与此内容有关的网络资源、社区资源，同时也可以开发利用图书馆、博物馆和展览馆等课程资源来加强学生对“蒲氏文化”的理解，引导学生获得全面的认识。

❿ 书法课是校本课程还是地方课程

你这个问题问到地方上了！我正在学校担任书法课教学。书法课在我们这里既是校本课程又是地方课程。因为最早是校本课，但从去年开始国家和地方对书法课的重视达到了一个前所未有的高度，将其纳入到了地方课程，并配发了相应的书法课教材，我们学校也就相应地将原有的校本课改为地方课了。不管怎样，这门课被收到重视就是一件很值得庆幸的事，这些孩子们是幸运的！