我国幼儿园课程正式提出社会这一
『壹』 我国学前教育的历史发展大致经历了怎样的过程控制系统
学前教育课程是实现学前教育目的的重要因素，是学前教育目标落实到每一个幼儿身上的中介，它直接影响学前教育的质量，影响幼儿的身心健康发展，会对幼儿的一生产生重要影响。学前教育课程的发展是学前教育发展的重要组成部分，如王春燕学者所言：“从中国1903年第一个学前教育机构的诞生至今已有百年的历史。纵观这百年的发展史可以明显地看出，学前课程的发展与变革是贯穿百年学前教育发展的一条主线。”
一、我国学前教育课程的发展阶段
1.20世纪30年代以前：从产生到初步中国化。20世纪初，我国的幼儿园开始建立，此时的幼儿教育都是照搬国外的模式，课程也是完全效仿国外。1903年至1918年，学前教育课程主要是模仿日本的模式。1904年1月13日，中国第一个学前教育法规《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》颁布，其中对蒙养院的课程目标、课程内容和教学方法都做出了具体规定，但其主体内容都是参照日本1899年出台的《幼稚园保育及设备规程》。
1919年“五四”新文化运动以后，西方先进教育思想不断涌入，中国早期的学前教育家如陈鹤琴、陶行知、张雪门等，一方面借鉴西方的思想，另一方面又进行本土化探索，提出了很多新的思想，并形成了“单元中心制课程”、“行为课程”等课程模式。1932年10月，民国政府正式颁布了学前教育史上第一个课程标准——《幼稚园课程标准》，开启了我国学前教育课程的新时代，迎来了我国学前教育课程发展的第一个高峰期、改革期。20世纪20年代至30年代，幼儿园课程改革在理论上已经确认了儿童的主体地位，认定了幼儿园课程应来源于儿童的日常生活，此时幼儿园课程内容的范围已经比较广泛，而且具体实用。此外，幼儿园课程的中国化与科学化一直都是课程改革的主题。
2.20世纪50年代至60年代中期：学习苏联，在探索中发展。新中国成立后，政府在借鉴老解放区幼儿教育经验的基础上发展新的幼儿教育。受政治因素的影响，这段时期的幼儿教育是全面学习苏联的模式。在苏联专家的指导下，教育部于1952年制定了《幼儿园暂行规程》和《幼儿园暂行教育纲要》，规定了学前教育课程包括体育、语言、认识环境、图画手工、音乐、计算六科，并明确规定了幼儿园教养活动的具体科目以及各科目的教育纲要。
20世纪50年代，我国的幼儿园课程改革最显著的特点就是借鉴了苏联分科教育的经验，实行分科教学和分科课程模式。分科教学自从被引进到我国，就得到了充分的发展，可以说这一阶段的分科课程模式，已初步奠定了新中国学前教育课程的格局。
3.20世纪六七十年代：遭遇了严重的挫折。1966年至1976年间，“文化大革命”使我国的教育事业遭受重创，教育的发展基本处于停滞状态，学前教育也是如此。学前课程处于无序状态，甚至原本的课程体系也遭到严重破坏，这是学前教育课程发展的一个空白期。
4.20世纪80年代以来(1976年至今)：进一步变革与完善。经过10年动乱，1976年开始，我国的教育开始全面恢复。1976年至1990年间，学前教育课程的发展实现了由沿用“苏式”模式到初步改革阶段的转变，尤其是1981年《学前教育纲要(试行草案)》的颁布，更是促成了学前教育课程的变革。80年代，国外各种儿童发展和教育的理论逐渐被引入中国，特别是蒙台梭利、杜威、布鲁纳、皮亚杰等人的思想在我国广泛传播，对我国学前教育课程思想产生了重大影响。
90年代以后，我国的学前教育课程进行了整体改革。90年代前中期“学前课程变革的主题更加鲜明，出现了游戏课程、情感课程、领域课程、生存课程、上海新课程等多种课程实践。”90年代后期，随着国际化交流的加强，学前教育课程的改革更是呈现出多元化和个性化的趋势。总之，90年代以后，学前教育课程改革的力度和范围都逐步扩大，学前教育课程研究百花齐放的局面也已初步形成。
二、我国学前教育课程发展历史的总体特点
1.改革和发展始终是一条主线。纵观我国学前教育课程的发展史，学前教育课程从无到有、从完全照搬国外模式到进行初步的中国化探索以及独立探索，都是在改革中稳步发展。在我国学前教育的发展历程中，幼儿园课程改革主要有3次，分别发生在20世纪20年代至30年代、50年代和80年代至今。特别是80年代以来，我国实行改革开放政策，在很大程度上促进了幼儿园课程改革。1989年国家颁布《幼儿园工作规程(试行)》，在试行7年后，于1996年经过修订正式颁布，其内容“反映了幼儿教育面向世界、面向未来、面向现代化的精神”。2001年，国家教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要(试行)》，在国家层面上对包括幼儿园课程在内的幼儿园教育进行了宏观指导，规定了幼儿园教育总的教育目标、教育内容和实施原则，并要求地方政府制定相应的指导意见，幼儿园在其基础上，可依据自身的需要确定课程。在课程内容方面，《幼儿园教育指导纲要(试行)》并没有作统一的规定，但是文件以“健康、语言、社会、科学、艺术”五个领域的内容为例，分别阐述了课程目标、内容、要求以及指导要点。正是在这一次次的课程改革中，学前教育课程体系越来越完善。
2.由照搬国外经验向逐步中国化转变。20世纪初，我国学前教育课程实现从无到有的突破，是靠简单抄袭国外实现的。如“从教育内容、方法，到设施和玩具，先效仿日本，后效仿西方。”模仿也是一种重要的学习手段，所以这样的借鉴在一定程度上对中国学前教育课程的发展做出了贡献，但完全“模式化”地照搬，没有考虑到我国的国情，必然无法实现长足的发展。特别是在参考日本学前教育课程的时候，只是单纯地移植，没有考虑到中国与日本国情的差异。到了20世纪20年代，我国学前教育课程的发展已突破了照搬国外经验的模式。在“五四”新文化运动的背景下，杜威的思想被引入，我国老一辈的学前教育家已认识到照搬国外模式的不足，他们一方面借鉴来自西方的教育思想，另一方面又结合我国的实际进行了本土化的探索。例如，1925年陈鹤琴提出幼儿园课程以大自然、大社会为中心，实施单元教学，即“单元中心制课程”；张雪门依据杜威“教育即生长”的思想，进行了“行为课程”的研究，这些都是学前课程本土化探索的重要成果。到了八九十年代，国际间的学术交流日益频繁，我国的学前教育课程在继承先前经验、吸收外来思想的基础上，进一步本土化，并且在教育实践中消化吸收，学前教育课程的发展进入一个崭新的阶段。
3.由分科课程向多元化课程转变。我国因20世纪五六十年代受苏联学前课程模式的影响较深，分科课程一直占据根深蒂固的地位。自80年代启动新一轮课程改革以来，人们深刻认识到分科课程过分强调系统的单科知识和技能，忽视了各个学科间的内在联系，更忽视了儿童自身的活动和直接经验，于是幼儿园综合主题的教育受到追捧，主题化课程也逐渐兴起。此外，在不同教育理论指导下，活动课程、游戏课程、领域课程也同步兴起，学前教育课程多元化格局初步形成。尤其是20世纪80年代以来，学前教育课程的价值取向已经呈现多元化的态势。幼儿园的课程安排并不遵循“普遍适合性”的原则，而是充分尊重不同地区幼儿园课程的差异性，因为经济发达地区的幼儿园采用的课程通常不适用于贫困地区的幼儿园。此外，在一些少数民族地区还开设一些民族特色课程，特别是少数民族游戏在幼儿园活动课中的运用，大大丰富了我国学前教育课程的内容。学前教育课程的多元化，是为有差异的幼儿群体分别提供适宜的课程，在一定程度上体现了教育公平的思想。学前教育课程的多元化取向，已成为学前教育课程发展的必然趋势。
『贰』 我国幼儿园园本课程开设数据统计
现今，全国各地都在倡导创建“和谐” 社会，社会和谐意味着百姓能够安居乐业，家庭和睦，其乐融融，政府部门能够“政通人和，百废俱兴”。和谐是整个社会趋于完美的表现。教育理念与党中央的方针政策紧紧相扣， 那么在幼儿园里，我们怎样为社会和谐做自己的贡献呢？构建和谐社会，首先必须使妇女儿童的身心和谐，只有使下一代的身心和谐，才能使未来的社会和谐；只有使妇女的身心和谐，才能使每一个家庭和谐，家庭是社会的细胞，家庭的和谐是社会和谐的基础的基础啊。因此我们打算通过亲子园的建设促进社会的和谐。 （一）对0--3岁儿童早期关心与发展的研究，是当今人类共同面对的一个重大课题。它对国家、社会、家庭和个人有着重要而深远的意义。 首先，它是社会需要、家长需要、儿童发展需要的结合 在社会发展过程中，世界各国逐渐认识到儿童发展的重要性，并确立了 “儿童优先”的原则。我国也明确提出：“发展0--3岁儿童早期教育”、“建立并完善0--3岁儿童教育管理体制”、“十五期间，全国幼教事业阶段发展目标是：到2005年，全国学前三年幼儿受教育率达到55%，学前一年受教育率达到80%，，大面积提高3岁以下和5—6岁儿童家长及看护人员的科学育儿能力。”这说明：开展0—3岁婴幼儿的科学研究，是我国早期教育发展的实际需求和必然趋势。这既是中国政府对世界做出的庄严承诺，也是对家长的应尽之责任，更是对中国0--3岁儿童的尊重与许诺。 家长们则在对“社会发展对未来人的要求”的体验与思考中、在自己成长与发展的亲身经历中，感到孩子的发展“不能输在起跑线上”。因此，他们对孩子的教育投入大量的精力、财力。 0—3岁婴幼儿各方面的特点决定了他们需要成人切切实实的关心，并使发展得到落实。人类有着巨大的发展潜能。而潜能能否转化为现实，则依赖于社会对婴幼儿施加的早期关心的情况。 其次，它是对当前广泛存在的问题的应有回应 成人（主要指家庭中的）对0—3岁婴幼儿关心方面存在关心不够和关心不当的问题。教养机构内也存在许多问题。儿童在发展方面存在各种新老问题。这些问题交织在一起，迫切需要关注。 再次，相关研究已为0—3 岁儿童早期教育研究奠定了理论基础 最近20年来，儿童发展心理学揭示出婴幼儿在语言、物理、心理、生物等方面所具有的丰富的知识和巨大的潜能。例如，美国心理学家布鲁姆认为：人出生头四年是智力发展最快的时期，四年内获得智力成熟的一半，其后的13年或14年，完成智力成熟的另一半。现代教育学和人类学的研究也表明：一般正常人都潜藏着令人吃惊的智慧才能，对普通人来说，一生仅仅运用了其智慧的10%，甚至更少。要想开发人的潜在智能，必须尽早进行，如果错过了最佳机会窗口或者说关键期，将会造成终身不可逆转的、难以弥补的消极影响。这些研究成果，为我们关注婴幼儿的心理世界、促进他们的发展提供了理论基础，同时也为我们的研究指明了方向。 最后，幼儿园作为早期教育的正规机构，使社区每个儿童都能享受平等的早期教育的权利，是幼儿园义不容辞的责任和义务。 教育是一个复杂的系统过程，社区教育作为一种新的教育观和教育组织形式，在我国 2 于七十年代末萌芽，社区教育曾被简单的理解为校外教育。长期以来，我国社区教育偏重于理论的研究，实践刚刚起步，而幼儿园又普遍存在着注重本园幼儿的教育，极少关注社区儿童的家庭教育。社区机构普遍不重视早期教育，社区中的0-6岁儿童的家庭极少得到专门机构的教育指导，如何突破原有的办园理念和模式，探索适应新时期符合中国特色的幼儿园教育目标、课程模式是幼儿园面临的新挑战！ 幼儿园作为早期教育的正规机构，有着其师资、场地等诸多的教育资源优势，支持和关注社区早期教育，使社区每个儿童都能享受平等的早期教育的权利，是幼儿园义不容辞的责任和义务。新颁布的《幼儿园教育指导纲要》明确指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”可见，充分利用幼儿园在社区早期教育服务中的作用，开展以幼儿园为中心的社区早期教育，优化教育影响、减少教育浪费、提高社区儿童家长科学教育幼儿的素质与水平，加强家庭对儿童潜能开发及教育过程中的正面效益，面向社区，充分发挥幼儿园在社区早教服务中的作用，具有很高的现实意义和指导意义。 “让每一个儿童都拥有最佳的人生开端。”这是联合国秘书长安南讲过的一句话。儿童从一出生就拥有受教育的权利和发展的权利。孩子从0岁开始，各方面发展为迅速的时期，良好的早期教育能够充分挖掘儿童发展的潜能，为他们健康快乐的人生奠定坚实基础。这段话集中体现了开展早期教育活动的重要性。我园为更好开展早期教育的研究工作，特成立了“幼儿园亲子教育课程及家长指导策略的研究”课题组。在研究中我们将注重提高服务品质，扩展服务范围，向家长提供教育策略、提供最新教育信息，主动了解社区儿童及家长对早教的需求，针对我园所处社区的特点，有针对性的采取多种形式开展早期教育工作，从而走出一条具有特色的幼儿园亲子教育之路。 我们的工作在实践中还是缺乏系统性、科学性，缺乏积累从而失去可行性，为此，我们决定确立该课题作为我们的新课题，期待以科学、规范、系统的科学实践研究，来实践我们对我园早期教育的新思路，实现我们对早教工作重新定位：那就是学前教育是0-6岁的教育，立足于社区，服务于社会，是我们的己任；满足社区对学前教育的不同需求，关爱每一个孩子是我们办园的根本方向。为此，我园将早教工作目标确定为“探索多种形式的早期教育新模式，搭建社区早教资源共享平台，成为社区早教基地”。 我们希望借助该课题组的专家资源、信息资源、管理资源等，深化我园的婴幼儿教育研究。以各种方式实施早期教育并向社会全面开放。宣传早期教育的理念，普及科学育儿的知识，提高家庭教育水平，为创建学习型城区、构建和谐的社会提供实践经验，打下基础。
『叁』 我国近现代学前儿童社会教育三阶段分别有哪些发展
1、第一阶段：20世纪初一一20世纪中叶
五四时期，陈鹤琴、张宗麟开创了学前教育中国化、科学化道路，并开始创建我国学期儿童社会教育。陈鹤琴的五指课程把做人作为三大纲领之一。张宗麟出版了 《幼稚园的社会》一书，是我国幼教史.上最早全面深入地论述学前儿童社会教育课程及其实施的书。
2、第二阶段：20世纪中叶——20世纪90年代中期
新中国成立以来，社会领域课程在幼儿园的地位经历了复杂的演变过程。在新中国幼教发展的大部分历程中，社会领域课是与德育课程划等号的。
90年代初期以来我国心理学工作者开始关注儿童个性和社会性的研究，这使幼教界的德育理念开始突破原有的框架，德育的内涵向社会性方向缓慢延伸。
学前儿童社会教育发展的第二阶段主要标志：《幼儿园工作规程》，规程中提出幼儿园保育与教育的四大目标，其中之一是学前儿童社会领域教育。规程对幼儿园品德教育进行正确的定位。规程的颁布，对建立与完善幼儿园社会领域课程提供了政策与理论上的支持。
3、第三阶段：20世纪90年代中期——至今
2001年7月，教育部颁发《幼儿园教育指导纲要（试行）》，这是学前儿童社会教育发展的第三阶段主要标志。
2012年10月9日，教育部印发《3——6 岁儿童学习与发展指南》从健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域描述幼儿学习与发展，分别对3至4岁、4至5岁、5至6岁三个年龄段末期幼儿应该知道什么、能做什么，大致可以达到什么发展水平提出了合理期望。
(3)我国幼儿园课程正式提出社会这一扩展阅读
一、萌芽阶段学前儿童社会教育的特点：
1、没有专门的幼儿教育机构，但有丰富的幼儿教育思想；
2、学前儿童社会教育是与生活紧密联系在一起；
3、强调以德养性、童蒙养正，具有典型的生活性与道德性。
二、初创阶段学前儿童社会教育的特点：
1、幼儿教育制度化；
2、对幼儿社会教育的目标与内容有了较为系统的探索；
3、在内容上兼顾修身教育与社会生活意识的培养。
三、变革与发展创阶段学前儿童社会教育的特点：
1、幼儿社会教育由政治化与成人化的倾向向更为人本化与科学化的方向发展；
2、在内容上注重幼儿道德与社会性发展的规范化教育。
『肆』 我国当今幼儿园课程的实际状况是什么样的
在中国，从城市到乡村，从发达地区到不发达地区，尊重儿童、保障儿童权利，在学前教育中体现儿童的主体性等一些基本的学前教育理念已经深入人心，这些理念通过行政手段和幼教工作者自发的行动，正在逐渐地转变为教育实践。可以预料，随着时间的推移，未来中国幼儿园 课程改革 的状况会渐趋理想化。 应该看到，中国幼儿园课程的价值定位不会从一个极端走到另一个极端，中国幼儿园课程会从西方国家的幼儿教育中获取很多启示，但是最终不可能完全与西方国家实施的课程趋同。 中国几千年来的传统文化是以成人为本位的，儿童只是从属于成人，这种传统不可能在短时间内发生根本的变化。中国幅员辽阔，各地区经济发展极不平衡，文化和教育水平也相距甚远，这种状况的改变也需要相当长的时间。迄今为止，中国的学校占主导地位的教育哲学是以心理测量学为基础的，它与中国的传统文化、社会价值观、经济状况和教育水准等有着切割不断的关系，要从根本上改变这种状况是不容易的。特别是，中国的社会文化对共同利益赋予极高的价值，教育以极大热情关注集体主义精神和共性的培养。这与西方社会祟尚个人的价值截然不同。在如此诸多因素的制约和影响下，幼儿园课程改革的价值定位如果从一个极端走到另一个极端，会给教育实践带来很多的问题。 在国家范围内，小学的课程改革也正在进行中，小学低年级课程的综合化和活动化已成定局，这对于幼儿园课程改革的顺利进行提供了保证。 在这种背景下，当今中国幼儿园课程改革呈现以下发展趋势。 ( 一 ) 幼儿园课程管理多元化、自主化中国幼儿园课程的管理已经走向多元化和自主化，而且会进一步朝这个方向发展。 幼儿园课程改革的这种发展趋势，主要基于以下几个方面的原因： (1) 全球化趋势和教育的多元化发展方向，影响着面向未来、面向世界、面向现代化的幼儿园课程在管理层面上必须而且应该走向多元化和自主化； (2) 中国地域广大，经济和文化发展不平衡，教育资源不均等，全国范围内课程的统一性和标准化不切实际； (3) 国家课程改革的基本导向强调满足儿童的兴趣和需要，让每一个儿童在原有水平上得到发展，只有多元化、自主化的课程管理才能保证课程改革朝此方向发展。 2001 年教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要 ( 试行 )) 规定了总的教育目标、教育内容和实施原则，要求地方政府制定指导意见，而由幼儿园根据自身情况确定自己的课程。 ( 二 ) 幼儿园课程改革更多地将立足点放在儿童一边。 在充分顾及中国社会文化背景和知识的性质的前提下，中国的幼儿园课程不仅在理念上，而且在实践上会更多地将立足点放在儿童一边，尊重儿童活动的权益，满足儿童的需要，关注儿童活动的过程，关注每一个儿童在原有水平上的发展；同时也会运用适合儿童的方式将社会认定的有价值的知识和技能传递给儿童。各种来自国外的理论和教育实践以及国内的一些研究会对幼儿园课程改革产生进一步的影响。“更多地将立足点放在儿童一边”，这一点不仅在理念上取得了共识，而且已经逐渐地在实践层面上发生了根本性的变化。近二十年来，幼儿园课程改革的经验和教训使中国的学前教育工作者逐渐懂得如何摆脱传统思维方式，有效地将理性认识演绎为教育实践。例如，在教育实践中，课程改革已将注意力放置于处理好儿童生成的任务和教师预定的任务之间的关系等方面，在此基础上，一些既能适合中国社会文化背景，又能有利于儿童发展的课程必然会不断地涌现。 ( 三 )0 — 6 岁学龄前儿童教育课程一体化 在中国，幼儿园课程历来被认为是为 3 — 6 岁在幼儿园接受教育的儿童设计的课程。近年来，幼儿园课程开始向下延伸，为 3 岁以下的儿童和家长服务，使 0 — 6 岁儿童的教育出现了一体化的趋向。出现 0 — 6 岁学龄前儿童教育课程一体化的发展趋势，其主要原因是： (1) 脑科学研究的新进展，让人们认识到 0 — 3 岁是人一生发展最为迅速和关键的时期，是开发人的潜能的最佳时期； (2) 世界上不少国家都有协调主管 0 — 6 岁儿童的保育和教育的各种机构，使 0 — 6 岁儿童的保育和教育能得到一体化管理的趋向； (3) 由于出生率的下降，以及幼儿园教育服务功能的扩大等因素，一些幼儿园开始招收 3 岁以下的儿童，并以亲子学苑、家长学校等形式服务于儿童和家庭。 0 — 6 岁学龄前儿童教育课程一体化，使原本以养育为主的 0 — 3 岁儿童教育模式转化为保育和教育相整合的教育模式，也使 0 — 3 岁和 3 — 6 岁这两个年龄段之间产生了自然的衔接。 ( 四 ) 幼儿园课程与社区教育和服务相融合 中国幼儿园的发展有逐渐依托社区的发展趋向。社区的服务功能正在扩大和加强，社区资源的综合运用正在受到关注。幼儿园依托社区、融入社区，其价值不只是限于运用社区资源，更重要的是在更宏观的层面上加强了对学龄前儿童及其家庭的教育和服务，而这种教育和服务是全方位的、多层次的和多功能的。幼儿园课程与社区教育和服务相融合，会给中国幼儿园课程改革带来新的思路和发展契机。 ( 五 ) 重视教师职业水平的提高 中国幼儿园课程改革在实践层面上出现的种种问题，与师资水平有很大的关联，可以说，在一定程度上，师资水平已经成了决定未来幼儿园课程改革成败的关键因素，这是因为，幼儿课程改革所追求的目标最终是要通过教师教育行为的转变才能得以体现的。重视幼儿园教师职业水平的提高，虽然不是幼儿园课程改革本身的问题，但是却是中国幼儿园课程改革所急需解决的问题。中国学前儿童教育的师资几乎完全是经由学科教育的模式培养和培训的，大部分教师从理论到方法上对注重过程的幼儿园课程的把握都存在着困难。通过在幼儿园课程改革实践中的不断反思和总结，通过各种形式的培训和研讨，包括以全新的理念培养新一代的教师，并通过职后培训的方式对在职的教师进行再教育，等等，师资水平提高这一目标是可以达成的。 当今，提高幼儿园教师的职业水平已经成为政府机构、学术机构和教育机构最为关注的问题之一。随着时间的推移，中国的幼儿园课程改革会伴随着教师素质的提高而发生期望中的改观。
『伍』 1932年10月，国民政府颁布了什么，它是我国第一个由政府颁布的幼儿园课程标准
( 幼稚园课程 标准)
『陆』 国家颁布的幼儿园课程标准是什么
我国先后颁布过三个幼儿园课程标准：20世纪50年代初新中国第一个幼儿园课程标准《幼儿园暂行教学纲要(草案)》(以下简称“《暂行纲要》”)颁布。《暂行纲要》以前苏联幼儿教育的理论和实践为模板，初步确立了新中国幼儿园课程的框架和内容体系。改革开放初期的1981年，我国颁布了《幼儿园教育纲要(试行草案)》...(以下简称“《教育纲要》”)。《教育纲要》以各种先进的儿童发展理论、教育理论为指导，力图建立科学化、规范化的幼儿园课程体系。20世纪90年代后期，随着幼儿园课程改革的不断深入，受西方先进的教育理论、课程理论影响，2001年我国颁布了新的幼儿园课程标准——《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称“新《纲要》”)。本文拟分析建国60年来幼儿园课程标准的文本变化及其意义，借此梳理建国60年来我国幼儿园课程的发展变化，为相关研究提供参考。 一、不同时期我国幼儿园课程标准文本内容的比较 1课程目标 有学者指出，我国基础教育改革的目标内涵不断丰富，其中一条明显的轨迹是从最初的偏重“双基”，即掌握基础知识和基本技能，到强调智力和能力的培养，再到重视非智力因素，直到提倡素质教育。我国幼儿园课程目标的演变基本遵循这一规律。 《暂行纲要》明确了幼儿园教育使幼儿获得健全发展、减轻家庭特别是母亲就业负担的双重任务以及教养并重的特点，强调了幼儿园教育的目的性、计划性以及各科教学的系统性。《暂行纲要》初步确立了幼儿园教学的目标系统，它既包括幼儿园教学的最终目标，也包括小、中、大各年龄班和各科教学所要达到的中期、短期目标。还包括每一次活动所要达到的具体目标。 《教育纲要》明确了幼儿园教育的性质与教育任务。指出“幼儿园的教育任务应是向幼儿进行初步的体、智、德、美全面发展的教育，使其身心健康活泼成长，为人小学打好基础，为造就一代新人打好基础”。《教育纲要》明确了小、中、大各年龄班在生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术八个方面的具体教育内容与要求，并且规定后一年龄班的教育必须继续巩固前一、两个年龄班的教育成果，体现了目标的层次性和衔接性，使得课程目标更为全面和系统。 新《纲要》没有细分小、中、大各年龄班的不同目标，而是针对健康、语言、社会、科学、艺术五大领域提出了总括性的课程目标，既讲情感、态度、能力。又讲知识技能。 以语言方面的课程目标为例。《暂行纲要》中幼儿园语言教学的目标之一是“培养幼儿使用新词句的习惯，丰富语汇，发展想象力、思考力以及表达能力”。《教育纲要》对中班的语言教育要求之一是“继续丰富词汇，能掌握运用更多的名词、动词、形容词、数量词、代词，学会使用常用副词(如现在、还、非常等)和连接词(如和、跟、同等)，能理解词义”。新《纲要》关于语言教育的目标是： (1)乐意与人交谈，讲话礼貌。 (2)注意倾听对方讲话，能理解日常用语。 (3)能清楚地说出自己想说的事。 (4)喜欢听故事、看图书。 (5)能听懂和会说普通话。从中不难看出，《暂行纲要》和《教育纲要》规定了具体详细的目标，着眼于“双基”，重视显性的知识技能层面目标的达成，忽视幼儿情感态度的培养。新《纲要》提出幼儿园教育应为“幼儿一生的发展打好基础”。更看重非智力因素，重在培养幼儿健康的体魄、积极乐观的性格、良好的社会性品质等。 2课程内容 《暂行纲要》将幼儿园教学内容分为六个学科，包括语言、计算、音乐、美工、常识、体育。它详细规定了六科教学的纲要，每科纲要均由目标、教学大纲、教学要点和设备四方面内容构成。这一时期没有课程内容一说，只有教学内容。《暂行纲要》统一而详细地规定了各年龄段幼儿所要掌握的知识技能。强调知识的科学性和系统性。可见，教学内容带有浓厚的唯智主义色彩。 《教育纲要》把20世纪50年代的幼儿园教学改为幼儿园教育，将教育内容由六科拓展为生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术八个方面，并且按小、中、大三个年龄班详细提出了具体的教育内容与要求。 新《纲要》没有对课程内容做统一、具体的规定，也没有罗列出课程内容的清单，而是通过对教师提出要求——做什么、怎样做和追求什么。将课程内容融入健康、语言、社会、科学、艺术等各种活动之中。其课程内容主要包括四类经验：关于周围世界(包括自己)的浅显而基本的知识经验，关于基本活动方式(包括认识活动)的行动经验(“做”的经验)，关于发展智力、提高各种基本能力的经验，关于对待世界(包括自己)和活动的态度，即情意方面的经验。 一方面，新《纲要》把课程内容重心放在幼儿的各种活动以及各种经验的获得上。完全抛弃了过去“学科说”把课程内容看作具体的知识或学科的做法。新《纲要》根据新知识观来理解课程内容，突出内容的过程性、活动性、经验性及情境性。例如，新《纲要》“鼓励幼儿用不同艺术形式大胆地表达自己的情感、理解和想象。尊重每个幼儿的想法和创造，肯定和接纳他们独特的审美感受和表现方式，分享他们创造的快乐”。当然，这种课程内容取向没有否定知识的价值。没有忽视必要的知识学习，只是强调知识来源于活动和经验，知识反过来又成为幼儿进行活动和获取经验的必要手段。另一方面，新《纲要》也改变了过去统一规定课程内容的做法。因为全国统一的、单一的课程内容不适合我国地域广阔和经济文化发展不平衡的国情。新《纲要》在课程内容的编排和选择上赋予了幼儿园、教师、家长以及幼儿更多的权利，为他们提供了更大的自主空间。这一时期园本课程的大量出现就是课程权力下放的具体表现。 3课程组织与课程实施 新中国成立初期至20世纪80年代末，我国一直采用从前苏联引进的“幼儿知识系统化教学”的课程理论与实践。该模式强调儿童发展的阶段性和教育任务的连续性。突出系统化知识在幼儿学习和发展中的作用，强调让幼儿掌握系统化知识最有效的方法就是直接教学——上课。《暂行纲 要》规定采用作业教学形式，并规定每周必修作业项目和时间，辅之以选修作业。必修作业占用的时间远多于选修作业，而必修作业的实质就是开展集体教学。《教育纲要》指出“幼儿园的教育任务、内容与要求是通过游戏、体育活动、上课、观察、劳动、娱乐和日常生活等各种活动完成的，不可偏废”。然而，在实践中由于受种种条件的限制，尤其受教师整体素质的影响，端坐静听式的上课形式依然是幼儿园课程实施的主要形式。新《纲要》则明确提出“幼儿园的教育活动，是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程”“教育活动的组织形式应根据需要合理安排，因时、因地、因内容、因材料灵活地运用”。这些规定不仅大大扩展了课程实施的路径，而且体现了对幼儿身心发展特点的充分尊重。 4课程评价 20世纪50年代的《暂行纲要》和20世纪80年代的《教育纲要》虽然都没有明确指出幼儿园课程的评价内容与评价指标，但是毫无疑问，其评价标准就是看目标是否达成，考察大到幼儿园全年的工作计划。小到每个班每一天、每一个活动的目标是否达成。这种单纯分等鉴定的课程评价方式具有浓厚的功利主义色彩，相应地也造成了一种自上而下的单向评价模式，即教育行政部门对幼儿园进行评价。园长对教师进行评价，教师对幼儿进行评价。总之，评价主体单一，评价内容片面，评价重结果而非过程。以对幼儿的评价为例。直接对幼儿评价的主体是教师，评价的指标是显性课程目标，评价的内容是幼儿对所学内容的掌握程度，评价的功能是甄选优秀幼儿。 新《纲要》将教育评价作为与总则、教育内容
『柒』 我国幼儿园课程学科说的提出者是谁
幼儿园课程的四要素：
幼儿园课程目标
2. 幼儿园课程内容
3. 幼儿园课程组织实施
4. 幼儿园课程评价
幼儿园课程(curriculum of kindergarten)
实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进幼儿身心全面和谐发展的各种活动的总和。
这个定义有如下几个要点：
①幼儿园课程是“活动”。有关课程本质的观点当中，“学科教材说”、“目标说”以及“计划说”，要么是其教育价值取向不适合幼儿园，要么是过于注重课程的外在部分或局部，已经淡出了课程研究者的视线。而“经验说”则随着人本主义的教育思潮的兴起，逐渐在世界范围内占据支配地位。但是将课程理解为学习经验，由于学习经验的主观性，造成教师不容易把握，教师比较容易驾驭的是学科教材。为了解决这一困境，可以跳出传统非此即彼的二元论，在学习经验和学科教材的结合点――活动上来思考课程。
用活动来解释幼儿园课程，有其优越之处：一方面，活动具有主体性和对象性，作为活动的两大要素――对象和主体并存在活动当中。活动是连接主客体的桥梁，将课程理解为“活动”，有利于研究者和教师同时注意两个方面的问题――学习的对象和学习的主体。此外，活动自身有一定的存在的形式，教师比较容易把握和控制。同时由于课程具有双重转换性，外在的学习材料和活动方式可以通过学习者的活动内化为主观的学习经验，而学习者的学习经验也可以外化为态度、技能、动作方式等，在活动中表现出来，并在活动中得到完善、重组和改造。因此课程工作者可以通过活动来了解幼儿的兴趣需要和经验水平，也可以通过创设活动情境、提供活动材料来干预儿童的活动，进而影响他们的学习经验。另一方面，活动一词更能够反映幼儿学习的本质和特点，因而更适合用来解释幼儿园课程。
②幼儿园课程是“帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面发展的活动”。学习经验前边加上“有益的”是为了突出幼儿园课程的目的性，以克活动来定义幼儿园课程可能带来的偏颇――过于注重活动的外在形式和过程，而忽视甚至忘却活动的目的，视活动本身为目的，为了活动而活动。
当然，活动过程必然伴随着某种结果。幼儿在活动中会自觉不自觉地对活动对象的性质和特点形成一定印象，留下一些关于活动的方式和方法的记忆，但这些内容并不一定与教育期望相一致，也就是说，有些活动的结果并不是教育者想要的。因此，把幼儿园课程定义为“帮助幼儿获得有益的学习经验，以促进其身心全面发展的活动”，可以进一步明确幼儿园课程的目的，使过程与结果、内容与形式和谐地统一起来。
③幼儿园课程是“各种活动的总和”。幼儿园课程的表现形式是多种多样的，决不是“上课”或者所上各门课的叠加。凡是作为实现幼儿园教育目的的手段而被运用，能够帮助幼儿获得有益的学习经验的活动，无论是上课、游戏还是生活活动，都是幼儿园课程的有机组成部分。
作为课程的下位概念，幼儿园课程也有其属概念所具有的一般形态，也遵循属概念的一般分类标准。但是在现实当中，幼儿园课程分类方法和课程类型有其特殊性。比如一些国际知名的幼儿园课程方案，是按照其创立者的名字或者所依据的儿童发展理论创始人的名字来命名的，如“蒙台梭利教育方案”和“皮亚杰早期教育方案”等。也有一些幼儿园课程是根据某种价值追求或教育内容、教育方法上的某种特色来命名的，如“学会学习课程”、“生存 课程”、“素质教育课程”、“游戏课程”等。这些幼儿园课程从教育理念到实施方法各有特色，但同属于课程形态，只是在课程结构上有所不同。