幼儿园课程怎么开发

1. 大家的幼儿园园本课程都是怎么开发的

随着教育改革的不断深入，幼儿园将发展的方向聚焦在“园本课程”上，一时间，似乎唯有“园本课程”才能显现出一个幼儿园的综合实力，显现出不同于他人的特色。我认为这是一个错误的导向和趋势，我们在创设“园本课程”的同时，有必要对园本课程进行深入的思辨，以使我们能更清晰地认识到，我们最应该做的是什么。 首先我们要思考的是：何为园本？何为课程？园本即本园，立足于本园实际，体现本园特色，符合本园的社会文化背景的，应该是由本园教师进行的，以促进本园孩子的发展为目标的，解决的是本园教育教学中的实际问题。而课程是一个很大的范畴，在这里我们所指的课程是狭义的课程，是专指学校教育中的课程。课程是包括课程目标、课程内容、课程评价等等在内的非常复杂和系统化的概念，而非只是有几个教学活动内容就行了。对于目前大部分幼教工作者来说，他们缺少的正是系统的课程概念和知识。 其次要思考的是为什么要创设园本课程，园本课程开发的出发点是什么？这是直接关系到园本课程开发成效的问题。如果真正是为了改善幼儿园的现有课程，真正从促进幼儿的发展和教师的发展的角度出发，那么，课程开发就要分析和寻找幼儿园当前存在的主要问题是什么，并以此为依据，围绕解决问题的过程去建构本园的课程。由于是基于解决实际问题的课程开发，因此，在开发的同时会关注需要学习、领会和应用基本的教育观念、课程的基本知识和课程开发的基本方法，并通过对话、合作将参与课程开发的所有人员形成的观念呈现出来，与他人了解和分享，真正形成体现幼儿园本色的园本课程。如果幼儿园课程开发仅仅是为了应付检查或跟随潮流，那么课程开发往往不会去关注教师和幼儿真正的需要，就有可能忽视对系统的课程观念和开发策略的把握，那么课程只是一些教学内容零碎的拼装，缺少内在的逻辑和系统。 最后，我们要思考的是，从中国目前的幼教师资水平出发，哪条路更适合我们的课程改革，是开发“园本课程”还是实现“课程园本化”。目前有许多幼儿园都在大力编制属于自己的园本课程，这也许是受中小学校本课程的影响。但中小学的校本课程是在政府规定的基本课程以外衍生的，是对地方课程的补充，是丰富学生业余闲暇生活的课程，而幼儿园由于没有统一的基本课程，各园编制的园本课程是包括幼儿一日生活在内的所有课程的总和，这是不同的两个范畴。也就是说，校本课程只对学生是起辅助作用的，而园本课程则是起到决定性的重要作用。那么对于大多数的幼儿园来说，园长、教师还不具备自己编写课程的能力（当然我不否定个别幼儿园或教师具有这样的能力），在还没有搞清楚课程是怎么一回事的状况下编制课程，是非常令人担忧的。花费了大量的人力物力和财力，给教师套上了沉重的枷锁，其结果不仅仅是得不偿失，更有可能是延误了孩子的发展。 纵观目前的幼儿园课程，虽然说品种繁多，良莠不齐，但仔细寻找，还是不乏精良之作。特别是一些由课程专家和一线优秀教师通力合作，精心编制的课程，是值得我们使用的。那么既然有这样的现成课程存在，我们为什么还要舍近求远，做一些不符合实际的事情呢？是因为唯有园本课程才能显现幼儿园的实力和特色吗？我并不这样认为。如果幼儿园要体现自己的教育教学特色，需要的不是“园本的课程”，而是“课程的园本化”，也就是说，如何在已有的课程实施中，根据自己本园的实际情况，加入自己对课程的理解和改编，创造性地运用课程，使之更能适合自己的教育对象，从而更好地促进孩子的和谐发展，这才是我们要做的，也是符合我们实际的。 在园本课程的问题上，我始终坚信这样一句话：“没有最好的，只有最适合的”！

2. 幼儿园园本化课程开发方案怎么写

幼儿园早期阅读园本化课程方案 一、课程开发的缘由： 早期阅读能促进幼儿智慧的发展、促进语言听、说能力的发 展。对培养幼儿的思维力、想象力有很大作用。能增进幼儿良好的社会化情感，提高幼儿获取信息，运用信息等能力激发幼儿对文学作品的兴趣，为幼儿终身发展奠定良好的基础。为此，从**年开始，我们对幼儿早期阅读进行了探讨研究，同时为幼儿早期阅读创设了良好的环境；创设了室内的及专用活动室的阅读环境，并通过游戏、区域活动等各种途径，让幼儿快乐的阅读、识字、讲讲、说说、画画。**年开始，又对阅读中幼儿感兴趣的故事教育进行了探索研究，积累了相关的教育经验、收集了各年龄段幼儿故事教育内容、教材，这也为幼儿园园本化课程的发展打下了基础。根据幼儿园前阶段研究发展的状况，幼儿园拟以早期阅读为发展的突破口，不断深入开展研究、积累经验，以次带动促进幼儿整体素质的发展与提高。并以早期阅读为抓手，逐步构建幼儿园园本化课程。 二、课程总目标： 1、喜欢文学作品，感受不同类型文学作品的风格，萌发幼儿感受美的情感。 2、激发幼儿对语言、文字的兴趣，培养幼儿独立阅读的能力。 3、引导幼儿能安静倾听他人的说话，能听懂并理解说话的内容，并能恰当的做出回答。 4、培养幼儿乐意与人交流，能运用语言清楚地表达自己的想法和意见。 5、加强对画面的理解，幼儿有丰富的思维、想象能力，能运用语言对画面内容进行形象的描述。 6、幼儿尝试运用讲讲、画画、表演等多种表现方法，表达故事内容。 三、各年龄段目标： 小班： 1、初步接触内容简单易懂，形象童趣的文学作品，初步萌发幼儿感受美的情感。 2、接触生活中常用物品的图片、文字，阅读简单的儿歌、图片，培养幼儿初步的阅读能力。 3、引导幼儿能听懂老师和同伴的说话的内容，并能恰当的做出反应和简单的回答。 4、幼儿愿意与老师、同伴交往，能运用短语表达自己的想法和意见。 5、幼儿能看懂并理解单张或多张简单图片的内容，能根据图片内容进行思考、想象，并运用简短的语言对画面内容进行简单的描述。 6、尝试运用讲讲、粘贴、表演等多种表现方法，表达简短故事的内容。 中班： 1、幼儿进一步接触各种类型的文学作品，学习欣赏并初步感受不同类型不同类型文学作品的风格，萌发幼儿欣赏美的情感。 2、丰富文字、图片的内容，初步激发幼儿对语言、图书、文字的兴趣，幼儿掌握独立阅读的方法，有一定的阅读兴趣。 3、引导幼儿能注意倾听别人讲话，会说普通话，能主动参与活动，并大胆表达自己的想法和意见。 4、幼儿愿意与老师、同伴交往，会用较为清楚连贯的语言大胆的表达自己的愿望和请求。 5、幼儿能看懂并理解画面的内容，能根据画面进行思考、想象，并能运用较连贯的进行大胆的描述。 6、运用讲讲、描描、画画、表演等多种表现方法，较形象地表达故事内容。 大班： 1、喜欢欣赏文学作品，能够感受不同类型文学作品的特点，有欣赏美、感受美的情感。 2、扩大文字、图书的阅读面，进一步激发幼儿对语言、图书、文字的兴趣，幼儿能独立阅读，有较浓厚的阅读兴趣。 3、引导幼儿能认真倾听他人的说话，能理解别人的说话的内容，并能恰当的做出回答。 4、培养幼儿乐意与人交流，会连贯、清楚较完整的用语言表达自己的意愿，有礼貌地和别人交谈、举止大方。 5、加强对画面的理解，幼儿有丰富的思维、想象能力，能运用语言对画面内容进行形象的描述。 6、幼儿尝试运用讲讲、画画、表演等多种表现方法，形象地表达故事内容。 四、课程内容：（另附） 五、课程实施： 1、以二期课改理念为指导，在实施共同性课程基础上增加园本化早期阅读课程的内容。 2、早期阅读园本化课程内容与主题教育有机结合、渗透。 3、早期阅读课程内容与游戏及园本化课程个别化学习等手段有机结合。 4、家园步调一致实施。 六、课程管理： 1、建立课程领导小组：小组成员由园长、大小教研组长组成。 2、每月研究反馈课程实施情况及时调控课程实施。 3、每学期期中、期末收集园本化课程教育内容、教材、教案等。 七、课程评价： 1、评价内容： （1）对幼儿发展进行评价。 （2）对教师的教育行为、方法进行评价。每学期根据各评价内容进行评价。 （3）对课程内容适宜性进行评价。 （4）每学期根据以上评价内容要求进行评价。 2、评价手段； （1）幼儿评价通过对幼儿的观察、谈话及听取教师及家长的反馈，评价幼儿的发展。 （2）教师评价通过对教师教育活动观摩及家长的反馈来评价。

3. 幼儿园应该如何开发园本课程呢

首先，在开展“早期阅读”课程开发前，浦南幼儿园客观分析了幼儿园的环境，包括管理者的经验、原有的课程基础、师资条件、硬件现状等。浦南幼儿园是一所具有语言教育特色的幼儿园，教师们对语言教育都积累了丰富的经验，具备开发课程的各项条件。 其次，课程的开发并不是随意的，对于所开发课程的科学价值，必须要有有力的科学依据和论证。有的幼儿园在开发园本课程时，想到什么就研究什么，没有考虑到课程的价值所在，也没有关注到幼儿的发展需要，缺乏对课程价值的理论分析。浦南幼儿园的课程开发主题“早期阅读”作为完整语言的重要内容，不仅可以促进幼儿语言听说能力的发展，以及读写能力的发展，还可以帮助幼儿发展对“书”的正确态度，发展获取信息的正确方法。同时这也是幼儿十分感兴趣的一个领域，对于幼儿的语言能力发展具有重要意义。

4. 幼儿园课程开发是不是特别的难

明确说很难，这个还用想吗？这可不是一般二般的人就能做到的，当然版我指的是真正具有教育价权值的幼儿园课程。我家外甥上的那个光谱幼儿园就是自己研发的课程，当初我们不是特别看好，以前没听过谁知道好不好啊。孩子的书是北师大出版的，学校里的教材是北师大出版的，所以我们就有些认同了。

5. 学前儿童科学课程开发的实践模式对幼儿园课程的开发有什么启示

课程审议是课程开发的一项重要活动。所谓课程审议是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致的课程变革的决定及相应的策略。课程审议也是一项较为复杂的工作，它不是单一环节的活动，而是包含了多个环节的综合过程。对课程审议过程的不同研究和实践，形成了不同的课程审议模式。西方课程专家诺伊（Didier
Noye）提出了课程审议的六阶段模式，即公众共享、聚焦于一致的意见和不一致的意见、解释立场、关注立场的转变、协商共识、采用决议等。

在这些阶段中，存在两个基本的特性即同步性和社会性。所谓同步性是指在课程审议中，要在同一时间内考虑到同时存在的各种不同的事物，涉及到处理参与课程编制的人员的种种不同行事议程的问题。而社会性是指通过一定时间里的相互作用，课程审议小组会逐渐从分散的个体变为一个联合的团体。随着小组的不断发展，小组成员会建立起一套他们本身特有的讨论问题、表达意见以及认可不同观点的方式，这一点在小组区分适当与不适当行为时尤为明显。本文将讨论六阶段模式的内涵及其对幼儿园课程开发的启发意义。

1. 公众共享

该阶段主要是让课程审议小组成员分享观念、交流思想。课程审议的结果是期待小组成员能上下一心。然而，上下一心只能通过公众共享这个环节来实现。因为，小组中的每一个成员都有自己的观念、经验和需求，有时他们的观念、经验和需求是相互矛盾的，而课程审议就是要共享、交流和协调这些观念、经验和需求。为此，小组成员的共享意识非常重要，他们要善于与他人分享观点、构想，而不是首先着眼于说服别人接受自己的观念。该阶段审议的核心是参与审议的人员分享与课程相关的基本观念，诸如课程是什么？什么是学习者？什么是最理想的学习环境？教师的作用是什么？等等。这样，课程审议者就能搞清一些最基本的理论问题，同时又了解了他人对这些问题的想法，也有可能使自己隐藏的问题显现出来。在该审议阶段的最后应记下审议小组在课程内容、学生、教师、学校以及人们将要面临的挑战等方面达成的共识。公众共享的目的就在于达成共识及确认共同的核心信仰。

2.聚焦于一致的意见和不一致的意见

通过公众共享，课程审议者在如何认识教师和学习者、教什么、如何教等重要问题上已经形成了一些共识，但必然还有一些分歧，甚至其中的部分分歧根本就无法消除。这时，重要的是要明确分歧究竟在哪里？分歧并不只是负面的。问题的关键在于要承认这些冲突观点的存在，并从中找出其中的共同点，使大家不至于觉得自己被迫接受这些观点。

3.解释立场

看到分歧、承认分歧，并不能缩小或弥合分歧。为此，拥有分歧观点的课程审议者必须对自己的观点做出必要的解释，这种解释过程，正好表明了课程开发过程的复杂性。所有参与课程审议的人员都要收集、组织相关的资料，以试图解释种种不同的观点。收集、组织资料的过程有巨大的实践意义，它有利于课程审议人员在解释立场的过程中，实现自己的观念与实践资料的对接，使观念具体化。另外，解释立场不只是为了明了不同立场，还为了围绕课程审议小组的共同目标，去重新审视自己的立场。每个课程审议参与者要把自己看作是审议团体中的一员，应相互欣赏，而不把同伴看作竞争对手。

4.关注立场的转变

当课程审议人员解释了自己的观点、了解了别人的立场和解释后，有可能改变或重建自己的观点。这样，审议团体有关课程的观念有可能出现新的升华。人们是通过辩论来达成共识的。辩论的结果不是决定胜负，而是形成一种更理想的课程及其实施方案。因此，审议人员通过讨论、辩论，有可能改变各自的立场，并把自己立场的改变告诉他人。这种改变立场的情形的出现，意味着团体共同合作的加强。

5.协商共识

协商共识是要求参与审议的人员共同寻求解决问题的办法。在该阶段，要求审议参与者在新的立场上形成新的共识。尤其是对课程中的一些诸如“课程将是什么？”“学习者应该学习哪些主题？”等核心问题形成新的共识。协商是课程审议的必要组成部分。人们用协商来说服别人或使自己相信，他们所采取的关于课程编制的行动是正确的。在分享、公开、解释立场的过程中，人们发现争论的力量，充足可信的资料更易使人作出与课程相关的正确决定。

6.采用决议

课程审议团体对课程的本质和目的达成共识。其标志是具体的课程主题、教学法、教学材料、学校环境、实施方法和评价手段的确定。
诺伊的这一理论对我国幼儿园课程开发的启发意义在于：

1.课程建设要明确目的，要有基本的理念支撑。

为什么要进行幼儿园课程开发？课程开发的出发点是什么？这是直接关系到课程开发成效的问题。有两种情况可能会导致对这个问题的不同回答，同时也意味着两种性质不同的课程开发活动。第一种情况是：如果真正是为了改善幼儿园课程，真正从本园的实际出发全面建构幼儿园课程，那么，就必须从幼儿园课程的现状出发，从存在的主要问题出发，学习、领会和应用基本的教育观念、课程的基本知识和课程开发的基本方法；将参与课程开发的所有人员形成的观念呈现出来，让他人了解和分享；真正形成以幼儿园为团队的或以班级为团队的较为协调的课程理念和开发策略。第二种情况是：如果幼儿园课程开发仅仅是为了应付检查或跟潮流，那么就有可能忽视对系统的课程观念和开发策略的把握，就有可能更多地关注经验而不是基本的理论和观念，难以形成对课程、教师、儿童及教学等问题的基本看法，也可能导致做了什么但不知道为什么这么做。

幼儿园课程开发的终极目的是为了拥有一种适宜的课程，但前提是课程的开发者要拥有基本的课程理念。对大部分幼教工作者来说，课程理念不是有和无的问题，而是系统与否的问题。不断进行理论学习，深入思考教育实践，有助于基本的课程观念的形成。

2.课程建设要加强团队的作用。

幼儿园课程不同于中小学课程，幼儿园的课程涉及幼儿的一日生活，无法完全预成，也无法完全文本化。有时，课程就在实施的过程之中。因此，在幼儿园，不能说那个人一定与课程无关，教师是课程实施的主要力量，保育员也是课程的实施者。不同性质的工作人员可以关注课程的不同方面，但在幼儿园不应出现部分工作人员对课程一无所知的现象，更应避免个别工作人员反课程的行为。为此，必须注重幼儿园团队的力量，团队组织的基础在不同的幼儿园会有所不同，有的幼儿园以全园为基础，有的则以班级为基础。

在课程开发团队的组织中，课程开发核心组是一种开发课程的有效方式，但不能过于依赖这种方式。仅依赖核心小组，有可能造成其他教职工游离在课程开发的过程之外；也有可能造成不同教师之间情绪的对立，甚至对课程的不认同。因此，较合理的方式是教师从自己关注的问题出发，进入不同的课程开发小组，使幼儿园课程的开发依赖各具特点的多个小组，而不是一个核心小组。当然，更合理的方式是以班级为基础，以构建适合本班实际的课程为出发点，即课程开发以班级教师为基础，根据需要，有目的地借鉴全园乃至园外的力量，组成一个虚实并举的课程开发团队来开发课程。总之，幼儿园课程开发团队的组织方式可以是
多层次、多样化的。

3.课程建设要注重团队人员认识的分享、解释与沟通。

形成团队只是课程开发的条件，课程开发的成效取决于团队中每个成员的努力。幼儿园课程开发小组作为一个团队，应该发挥每个人员的作用。尤其要相互倾听各自的想法，学会观念分享，善于说清自己的想法和了解别人的想法。诺伊的理论给我们的一个很大的启发是强调解释。这种解释不是想当然的和随心所欲的，要有根据，即要查找与自己观点对应的证据，这种证据不只是我做了什么，我的经验是什么，还包括什么理论支持我。

这样，就会使讨论有现实的和理论的基础，避免在各抒己见，热烈陈述自己的观点的同时，却不能形成共同的观点。另外，为了论证自己的想法，每个成员都必须不断学习，并深入分析自己的实践。正是从这个意义上说，课程开发的过程就是教师不断学习成长的过程。课程开发者对课程、对幼儿、对教师及对幼儿园各种活动的看法不可能完全一致，他们对不同观点的协调不是用胜负的思维方式来处理，而是在论证理由的基础上，各取所长；发自内心地放弃自己的观点，也不是妥协，而是对自己观念的一种发展和提升，是在与他人共同讨论的基础上不断重新构建自己的思想。

为此，课程开发小组中的每个人员不能只有陈述的机会，还应该有论证和辩论的机会，当然，最终还要尽可能地归纳共同的观念、内容和策略，并一起商讨和形成新的观念、内容和策略。

6. 课程建设情况幼儿园,开设哪些课程课程是如何设计的园本游戏开发情况

幼儿园的课程要从五大领域入手，结合园内特色开展园本课程，基本上就是带头人擅长什么领域，就先从那个领域入手

7. 幼儿园课程论 幼儿园课程开发有哪些模式

一 校本课程开发的内容
校本课程开发的内容是校本课程开发的关键，它直接体现着校本课程开发的理念和目的。依据各个学校不同的教育哲学与资源条件，校本课程开发的内容表现出多样性和差异性。同时，由于校本课程开发是一个动态过程，它的内容相应地表现出开放性和拓展性。当前，大多数学校将校本课程分为必修课、活动课和选修课。但这三者是相互包容的，正如有的学者指出的：“这三者的关系本来在理论上就是不符合逻辑的。”[2]因此，笔者根据课程的发展功能将其分为基础性课程、丰富性课程和发展性课程三类。
1 基础性课程
基础性课程是指授给学生可再生长的基本知识和可再发展的基本技能的课程。它和国家课程的范围大体一致。包括语文、数学、物理、化学、英语、政治、生物、体育、美术等。基础性课程由学科知识课程和学习策略课程构成。学科知识课程开发涉及两个方面：一是对课程内容的更新，采取的方式常是改编、新编或拓编。二是对课程结构的革新，包括学科知识分层建构，学科知识横向整合。例如南京师范大学附中将课程分为三个层次：1)C层次科目，国家教学大纲的最低要求；2)B层次科目，参照国家必修与选修的综合要求，适当增加和补充内容；3)A层次科目，重新编写教学大纲，对原教材进行改编和新编。这种分层是将科目分层和内容难度分层结合起来从而使课程体现出难度梯级，使每一层级学生都能得到充分学习。上海大同中学的基础性课程开发突破传统分科课程，加强知识整合。它分为文科综合和理科综合。文科综合以人文精神为核心；理科综合以环境和可持续发展内容为核心。知识整合实现了对学生知识多方位的培养目标。
学习策略课程分为通用学习策略课程和学科学习策略课程。通用学习策略课程包括选择性注意策略、记忆学习策略、组织学习策略、精加工学习策略、元认知学习策略等。这些策略适合任何课程和形式的学习，不与特定知识领域相联系。学科学习策略指与特定学科紧密结合，适应专门知识学习的策略[3]，。如应用题解题策略、朗读策略、英语学习策略、化学实验策略等。学科学习策略直接与学科联系，并具有“生成性”特点，应当成为学校基础性课程中开发的重要内容。
2 丰富性课程
丰富性课程是指丰富学生生活、促进学生全面发展、提高学生综合素质和生活质量的课程。它包括健身、博知、怡情、励志、广行五类。健身课程主要是教给学生强身健体的方式，同时培养学生体育意识和保健观念。这类课程的开发要重视活动方式多样化，提倡活动参与大众化。博知课程主要是丰富学生知识，开阔学生视野的课程。如诗词鉴赏、名作欣赏、名胜古迹游考、网页信息浏览等。它的核心目的是要教给学生广泛获取知识的方法。如查阅图书、信息卡集成、图书馆阅读、电视或新闻品评等。怕情课程是指愉悦性情，丰富情感体验的课程。一种是艺术怡情，可通过音乐欣赏、美术欣赏、书法欣赏、舞蹈表演等课程来实现；一种是休闲怡情，如摄影、垂钓、插花、集邮、拼盘、盆景、花卉等课程。该类课程可教给学生有意义的休闲和怕养性情的方式，培养高雅的生活情趣。励志课程是激发学生生活热情，增强学生意志力的课程。如成功人土案例分析、挫折调适、坚持性训练等磨砺性教育课程。当前，很多学校仍偏重智力，忽视意志力培养，致使多数学生心理脆弱、意志力差、社会适应困难。因此，开发励志课程已迫在眉睫。广行课程是指广泛适应社会生活和工作的操作性强的课程，它以培养学生具体的操作能力和实践能力为目的。如电子制作、网页制作、无线电维修、新闻采访、英语会话、实验操作等课程。
3 发展性课程
发展性课程是指拓展学生能力、激发学生创造力的课程。它在基础性课程上提高要求，增加难度，以培养研究性、创造性人才为目的，重视学科的前沿性、学术性和学习的探究性。这类课程包括两方面内容：一是加深学科知识的深度，旨在拓宽学生学科知识和能力的课程，如学科知识竞赛辅导、上海大同中学开设的“知识论”等课程。二是着重培养学生的问题意识、创新意识、科学精神、创造能力的课程，如科技发明、学术小论文、创造技能培养、思维训练等。发展性课程以探究性学习和开放式学习为主。此类课程在基础教育中虽不占很大比例，但对学生一生的发展具有举足轻重的作用。
二 校本课程开发的模式
校本课程开发有两种模式：一种是合作开发；一种是课程运行的自开发，也称教学情景互动开发。
1 合作开发
1)校际合作。即学校与学校联合，有学者指出，校本课程开发不能只局限于学校本身的活动，需要与其它学校构成互动关系。[1]这种模式要求各学校的教育哲学与宗旨相近，区域跨距小，资源可互补，以此增强课程开发实力。合作方式有互补整合式、流线作业式、合并交叉式等。
2)专家一学校合作。课程开发实质是课程理论与课程开发实践不断发展、丰富和完善的过程”[1]。一方面专家拥有较丰富的课程理论知识，可为学校课程开发提供理论指导；另一方面，具有开发条件的学校为课程理论与实践结合提供了重要基地。
3)研究机构一学校联合。当学校进行规模较大、难度较高的课程开发时，应与研究机构联合。因为研究机构具有系统开发和研究的能力。研究机构与学校联合的方式有基地法和现场法。基地法指某些研究机构以学校为基地进行课程开发，由学校积极参与。现场法是指由学校设置课程开发项目，研究机构莅临现场给予指导。
4)教育行政部门与学校联合模式。在进行校本课程开发时，教育行政部门可提出方针和原则，进行财力、物力支持和地区间学校资源的调配利用。这些都有利于增强校本课程开发的综合力量。但教育行政部门与学校合作必须遵从非命令性和非干涉性原则。
5)领导一教师合作。在校本课程开发过程中，学校领导和教师是核心力量。他们熟知学校的优势与特色，而且直接承担着具体的开发任务。一方面，领导者的个人风格、办学理念、管理方略显示着学校的办学特色；另一方面，教师最知晓自己和学生，能真正贯彻校本课程开发中“以人为本”的目的。只有两股力量结合，校本课程开发才能完整地体现学校本位和以育人为目的的思想。
2 课程运行的自开发
课程运行是指教师、学生、课程在教学情景中的互动关系。任何一种课程在这种互动关系中都会发生变化。这种变化能更好地体现教师的能力和学生需求实际。其过程是：1)教师先要根据学生的需求进行初次课程设置。2)学生提供反馈和建议。3)教师自我反馈。4)再进行课程设置。5)课程设置更合理。6)教师专业能力相应提高，学生能力提高，从而课程开发的水平更高。
三 校本课程开发的策略
1 明确理念
校本课程开发首先要有明确的理念。理念确立有助于确定校本课程开发的方向，凝聚教育合力，形成学校特色。
这里的理念指学校的教育哲学、教育宗旨与教育目标。教育哲学体现教育的时代精神，是在时代背景中对教育总的认识和看法。素质教育、主体性教育、创新教育等都是新时期的教育哲学，它确定校本课程开发的总体方向。教育宗旨是在教育哲学指导下学校依据本校具体情况确立的总的发展方向。如江苏锡山中学的“一切为了培养站直了的现代中国人”、上海大同中学的“使学生学有特长”，以及其它学校的“全面发展，人文见长”、“文理相通，全面发展”、“科学家的摇篮”等。它们对校本课程开发具有直接的指导意义。教育目标是教育哲学与教育宗旨的具体化和操作化。如锡山中学在“培养站直了的现代中国人”的宗旨下确立的教育目标是，培养学生的自信心、民族性、创新性、现代化、健康、坚毅等品质。它是校本课程开发的直接方向。但是，并不是每所学校都有自己明确的办学理念。明确理念有如下方式：1)概念化。部分学校办学思想含糊笼统，应该用概念加以界定，使之明确。2)总结法。如果学校办学理念多而散，应予以总结，使之系统化、特色化。3)提升法。有些学校的办学理念往往停留在感性或经验阶段，应使之上升到理性或理论层次，以利于统领整个办学方略。4)创立法。当学校已有的办学观念陈旧或还没有形成办学理念，就应根据教育的时代精神和学校的具体实际创立理念。总之，理念应有宏观统领、中观具体、微观可行的特点，这样才能真正达到指导校本课程开发的目的。
2 需求分析
校本课程开发应在办学理念指导下进行需求分析。需求分析的对象是学生需求、地区需求和社会需求。学生需求属教育的内部需求，是教育的出发点和归宿。地区需求和社会需求是外部需求，是教育的外部功能。对学生需求的分析，涉及学生知识需求和心理发展需求。知识需求是指学生对知识本身及获取知识的方式、途径等的需求和看法。心理发展需求是指学生健全心智、培养人格、走向成熟的内在愿望和渴求。对学生需求的分桥，有利于“因材开发”。其次，校本课程开发并非“闭门造车”，摘自给自足，应当考虑地区需求和社会需求，考察．地区乃至社会在经济文化等方面发展对人才和信息的需求状况及特点，以期开发出既满足学生需求又有利于地区和社会发展的样本课程，只有这样的校本课程，才会有长久的生命力。需求分析可采用的方法有：问卷调查法、人才市场分析法、网络信息分析法、地区发展报告分析等。
3 资源评估
校本课程开发需要考虑学校的资源条件，以决定作何种程度的开发。这里的资源指信息资源、能力资源和物质资源。信息资源是以学校的教材和资料为核心，它为校本课程开发提供源头活水和信息支持，对信息资源的评估，涉及信息渠道、信息贮存和信息效能。评估要求信息渠道多样化、信息贮存丰富化、信息价值效能化，整个信息资源要处于不断的交流和更新中，形成信息资源“优胜劣汰”的动态过程。能力资源是指教师的专业能力和学生的学习能力。校本课程开发是以教师和学生为主，他们的能力状况制约着校本课程开发的深度和价值。教师的专业能力包括专业素养、开拓意识、创新能力和课程开发能力。评估方式通常是：先由教师自我评估，然后是学校评估；最后由专家组综合审评。学生的学习能力包括现实学习能力和潜在学习能力。现实学习能力是指学生已达到的学习能力现状，是校本课程开发的重要依据。潜在学习能力是指通过课程更新，学生可能达到的能力状况，是校本课程开发的重要目标。对学生学习能力的评估常由教师评估和学生自评构成。物质资源是指在校本课程开发中学校可提供的场地、设施、设备与经费支持，它是校本课程开发的物质基础。除了上述对学校的资源进行评估外，还要对社区可利用的资源进行评估，以期在学校和社区之间形成一个良好的校本课程开发的资源环境。
4 优势评价
当学校有条件进行校本课程开发时，为了突出学校的办学特色，有效地提高课程开发质量，还需进行优势评价。学校优势包括管理优势、教师优势和学生优势。校本课程开发是一项系统工程，离开了管理很难达到目的。管理优势体现在学校管理理念的明晰化、管理风格的成熟化、管理手段的多样化、管理结构的系统化。对学校管理的评价应先由师生提供反馈意见，由学校领导进行初评，然后由学校管理专家进行终评。目的是分析学校管理的优势与不足，以期通过学校加强管理制度和机制建设，突出管理优势。教师优势表现为教师的专长、课程开发的技能技巧。根据教师的专长，可决定他们能有效地进行何种课程的开发；根据其开发的技能技巧，可决定他们适合哪些层次和环节的课程开发。学生优势体现在两个方面，一是长期以来，该校学生已形成的群体优势能力；二是学生的课程选择能力和课程反馈能力，它使学生在校本课程开发中成为积极的参与者和推动者，而不是旁观者和被动的接收者。学校明了自己的优势，就可以扬长避短，在校本课程开发中取得事半功倍的效果。