小学语文拓展课程纲要

① 如何在小学语文教学中体现新课程的基本理念

一、 当前课堂教学出现的问题

（一）共性问题：

1、把对话变成问答

没有启发性的问题充斥课堂，把整体性教学内容肢解得支离破碎，降低了知识的智力价值。把对话庸俗化为问题，用提问的方式去灌，直到学生钻进教师事先设计好的套子里。

2、为夸奖而夸奖

新课程强调对学生的尊重、赏识，但一味地夸奖学生弊大于利。尤其是教师不假思索，脱口而出的随意性夸奖不仅不能对学生产生积极的价值导向，反而可能导致学生形成浅尝辄止和随意应付的学习态度。

3、把自主变成自流

强调把读书时间还给学生，让学生看书没有指导、提示和具体要求，看得如何没有检查、反馈，由学生一看到底。满堂看，成为典型的“放羊式”教学。有的一味强调学生自主选择学习内容、朗读方式、合作伙伴，成为典型的“自流式”教学。

4、有活动没有体验

课堂中活动外在多于内在，动手与动脑相脱节，目的性差，为活动而活动，有活动而没有体验，没有反思。新课程所提倡的活动是外显活动与内隐活动的统一，是操作活动与思维活动的统一。它旨在引导学生通过动口、动手、动脑，亲自体验过程。

5、合作有形式而无实质

教师片面追求课堂合作学习这一形式，对小组合作学习的目的、时机及过程没有进行认真的设计，学生由于缺乏平等的沟通与交流，尤其是缺乏深层的交流和碰撞，结果往往是优秀者的意见和想法代替了小组其他成员的意见和想法，学习成绩差的学生成了陪衬、做听众，意见不被重视被忽视。

6、探究的泛化与神化

新课程改革大力倡导在各种教学中，面向全体学生，开展多样化的探究性学习。那种体现事物名称、概念、事实等方面的陈述性知识就不需要学生花时间去探究，仅靠听讲、阅读、理解等方式就能掌握。相反，探究的“神化”则是把探究拔高，用科学家的探究性质和水平来看待学生的探究性学习，一方面表现为对学生的探究性学习不屑一顾。在实际教学中，表现为不尊重、不信任、不引导，课堂上即使出现了有探究价值的问题，也是草草了事，急于收场。另一方面表现为过分关注和挑剔探究的操作方法和操作技能，而不把着眼点放在学生“科学基本素养”的提高上，从而导致学生好奇心和探究欲望的丧失。

7、贴标签式的情感教育与价值观教育

凸现情感态度与价值观教育是新课程的一个基本理念和基本特征，也是教学具有教育性规律在新课程中的体现。情感态度与价值观只有和知识与技能、过程与方法融为一体，才有生命力的。“情感、态度、价值观就一门学科而言，是伴随着对该学科的知识技能的反思、批判与运用所实现的学生个性倾向的提升”。当前课堂上一些教师脱离具体内容和特定情境，孤立地、人为地、机械地进行情感态度与价值观教育，这种教育是空洞的、无力的，因而也是低效或无效的。

（二） 小学语文教学存在的普遍问题

1、教师上课不能引起学生的兴趣；

2、学习过程不能启发学生的思想；

3、把学生挤出了得以培养能力的实践环节。

二、问题产生的原因

对小学语文老师来说，需不断学习和理解新课程所倡导的核心理念相关的学生观和教学观。只有将新课程理念结合自己的实践经验进行自身的解读，并进行不断地创新，才能将新课程理念不断地内化为自己的教学行为。

三、思考与分析

（一） 明确相关的新课程理念

1、新课程的核心理念

实现从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变。即改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。关注学生的整体人格和个体差异，使每个学生都能得到充分的发展。

------为了每一个学生的健康发展。

2、新课程倡导的学生观

简而言之即：学生是人，是独特的人，是发展的人。它意味着课堂教学是“以人的发展为本”的教学，是“目中有人”的教学，是把学生看成有思想、有情感、有权利、有尊严、正在成长发展中的人。

（1） 学生本位意识。即一切以学生为本，心中装着学生，装着学生的喜怒哀乐、身心健康、人生幸福。

（2）学生主体意识。即把学生看成是学习的主体、学习的主人。在教学实践中注重培养和发挥学生的自主性、能动性、独立性和创造性，切实提高学生的主体意识和主体能力。

(3) 学生的个体意识。即把学生看成是独特的人，珍视学生的独特性和培养具有独特个性的人。

3、新课程倡导的教学观

《基础教育课程纲要（试行）解读》明确指出：“教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。”对教师而言，教师逐步形成了“对话”意识。它意味着上课不只是传授知识，而是一起分享理解。即教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。对学生而言，交往意味着主体性的凸现，良好个性的表现，创造性的解放。

可以说，创设基于师生交往的互动、互惠的教学关系，教学内容的创新与开发的过程，这就是新课程倡导的教学观。

② 教师资格考试 小学教育知识应该怎么复习

1、考小学教师资格证，不需要过多复习的，对于应聘者考试者来说知识没有难度版和深度。
2、小学知识不需权要复习，语文就是词语，句子，阅读和作文，作文也是记叙文，数学是计算题和应用题，相信自己的实力吧，一个学习好的六年级学生都可以系统掌握小学知识点了。3、需要复习的是教育理论知识，现在的新课标，新课程理念，如果不是专业的教师，对教育理论是不了解的，这是需要复习的内容。

③ 儿童文学与小学语文的关系

检索中国儿童文学史和中小学语文课程发展史,就会发现:在中国,儿童文学与中小学语文课程,尤其是小学语文课程有着特殊的渊源关系。五四时期启蒙思想家“儿童观”的形成,不仅促动了中国现代意义的儿童文学的出现,也直接影响了中小学语文课程的变革,而语文课程的迫切需要又极大地推动了儿童文学的创作。这段历史时期语文课程的实践,尤其是五四时期以周作人等人为代表的启蒙思想家对儿童、对儿童文学、对儿童教育的深刻认识,在今天看来,仍然是非常珍贵的历史遗产。

一

(一)中国现代意义的儿童文学的出现是学校教育的需要。中国的现代儿童文学是在五四新文化运动这一特殊的社会背景下出现的。五四时期思想界、文化界的早期启蒙者受德先生、赛先生的影响,批判中国文化中的长幼尊卑观念,由此发展到关注社会弱势群体,特别是妇女和儿童,也就是说,和西方“发现儿童”的过程有所区别,中国是在关注处于社会底层的妇女和儿童的命运的同时,开始了儿童观的转变,例如这一时期对传统儿童观的批判一个最典型的论述是周作人提出的:“以前的人对于儿童多不能正当理解,不是将他当作缩小的成人,拿‘圣经贤传’尽量的灌下去,便将他看作不完全的小人,说小孩懂得甚么,一笔抹杀,不去理他。

近来才知道儿童在生理心理上,虽然和大人有点不同,但他仍是完全的个人,有他自己的内外两面的生活。儿童期的二十年的生活,一面固然是成人生活的预备,但一面也自有独立的意义和价值……〔1〕”周作人此次在北京孔德学校的演讲奠定了中国现代儿童文学登上历史舞台的理论基石。五四时期知识分子对儿童文学的关注缘于对旧伦理旧道德的批判,其根本目的还是“人的解放”,同时他们也认识到文化的革命与建设必须通过教育来实现,因此从一开始,对儿童文学的研究就和对学校教育问题的探讨密切地结合在一起。周作人在《儿童的文学》的演讲中就指出,所谓儿童的文学就是“小学校里的文学”,在周作人看来,儿童文学几乎就是小学文学教育的同义语。也是在这篇演讲中,周作人第一次比较系统全面地提出和论述了小学文学教育几个重要的理论问题:一是儿童观。周作人认为,儿童是独立的个体,儿童期有其独立的意义和价值。

二是儿童文学的价值。周作人认为,文学首先是满足儿童的需要,而不是道德训诫的手段。至于文学教育能够产生道德教化、智力培养等作用,则是文学教育的副产品。“所以小学校里的文学的教材与教授,第一需注意于‘儿童的’这一点,其次才是效果,如读书的趣味,智情与想象的修养等。”

三是儿童需要文学的原因。周作人采用人类学理论,接受了“同构复演说”的观点,认为人类个体的发展阶段和人类群体的发展阶段具有相似的结构,因而儿童的精神生活和原始人相似。原始人因为有文学的需要,所以产生了歌赋、戏曲和小说,儿童当然也有文学的需要。四是学校文学教育的作用。他引用麦克林托克的说法,提出文学教育的三种作用:“(1)顺应满足儿童之本能的兴趣与趣味;(2)培养并指导那些趣味;(3)唤起以前没有的新的兴趣与趣味。”五是文学教育的内容。他采用年龄分期,针对不同年龄阶段的儿童,分配不同形式的文学作品。例如幼儿前期(3-6岁)为诗歌、寓言、童话;幼儿后期(6-10岁)为诗歌、童话、天然故事(动物故事);少年期(10-15岁)为诗歌、传说、写实的故事、寓言、戏曲。六是文学教育内容的开发。周作人慨叹“中国向来对于儿童,没有正当的理解,又因为偏重文学,所以在文学中可以供儿童之用的,实在绝无仅有,但是民间口头流传的也不少,古书中也有可用的材料,不过没有人采集或修订了,拿来应用……”所以他希望能够有一个开发小组,收集各地的民间文学资源,从古书中挑选可用的材料加以修订,同时翻译外国儿童文学作品,然后编辑成册,供学校和家庭使用。从上可以看出,周作人几乎是对儿童文学在学校教育中的应用进行了一个全面的阐述,不仅说明了儿童文学对于学校教育的重要价值,也提出了小学语文教育中文学教育的目标、内容和内容资源的开发,尤其是他对儿童文学的价值、以及以儿童为对象的文学教育的目标和一些基本性质的认识,是非常深刻的。

(二)课程实践的需要推动了儿童文学的创作。五四时期知识分子的倡导催生了中国现代儿童文学的出现,而从课程实践来看,20世纪初期人们对教育内容的普遍不满确实给儿童文学的出现并且进入课程领域提供了一个充分的现实基础。例如,早在1902年,《杭州白话报》(早期倡导白话文的报刊之一)上就有署名黄海锋郎的文章《儿童教育》,在这篇文章中作者提出:“读书贵有用,人生世上,普通智识,是少不了的。现在所读的《三字经》《百家姓》《千字文》,究有何用?”那么,究竟应该给儿童读些什么呢?“儿童幼时智识,至老不忘,教师最好把些爱国的故事,为人的箴言,替儿童演说,才可以养成儿童爱国心,陶铸儿童天良性。”〔2〕这里的“替儿童演说”提出了儿童文学的一个重要特征,成人从儿童的角度创作适合儿童的读物。本世纪初白话文进入课程则直接决定了儿童文学进入课程的必要性。随着白话文运动的兴起,在国语教学中语体文代替了文言文,在开始阶段只是把文言文“翻译”成白话文,形式变了内容却没有改变,“国语教学经过几年的实践,人们发现只是把文言翻译成白话的课文内容,在调动学生学习的兴趣方面存在着严重的局限性。在文学运动的推动下,提倡富有文学情味的教学内容就成为了当时比较流行的观点,有的书局甚至把国语教科书编成了文学读本,但是此时,专门为儿童创作的作品还是空白,叶圣陶在《晨报》副刊发表的系列《文艺谈》(1921)中就曾大声疾呼“为最可宝爱的后来者着想,为将来的世界着想,赶紧创作适于儿童的文艺品,总该列为重要事件之一。”(《文艺谈·七》)这一需求基于一个从事教育的教师面临的窘境———适合儿童阅读的文学作品基本没有。正是为了应对这样的现实,叶圣陶开始自己动手为儿童创作文学作品、编辑适合儿童阅读的国文课本;这也使他成为中国现代儿童文学的奠基者,同时又是现代语文教育的先驱。

(三)儿童文学以课程标准的形式出现在国家课程纲要中。五四时期,知识界对儿童文学及其与学校教育关系的认识,对小学教育阶段语文课程的设计产生了重要的影响,其结果之一就是儿童文学正式以课程标准的形式开始出现在国家的课程纲要中。1923年,在《新学制课程标准纲要小学国语课程纲要》〔3〕中第一次对课程内容中的儿童文学的教学做出了规定,并在各个学年段文体的安排上有非常详细的说明,例如,第一学年“记载要项和字句多反复的童话故事,并儿歌,谜语等的诵习”;第二学年也是“字句多反复的童话故事,和儿歌,谜语的诵习”;第三学年为“童话,传记,剧本,儿歌,谜语,故事,诗,杂歌等的诵习”;第四学年文体有一点变化,小说代替了童话,民歌代替了杂歌,变为“传记,剧本,小说,儿歌,民歌,谜语,故事,诗等的诵习”,并提出“指导阅读儿童报和参考图书”;第五学年在第四学年的基础上强调“注重传记,小说”;第六学年“同第五学年,可酌加浅易文言的诗、文的诵习”。1929年的《小学课程暂行标准小学国语》是在1923年《小学国语课程纲要》的基础上形成的,它提出的五项目标之一就是“欣赏相当的儿童文学,以扩充想象,启发思想,涵养感情,并增长阅读儿童图书的兴趣”。

对于教材的选择,《标准》除了规定选文的政治和道德倾向,例如体现民族、民权、民生观念,积极乐观,提倡合作互助、勇敢、劳动等,还对课程内容的美学倾向做了规定:“是有曲折有含蓄而且含有优美壮美滑稽美等的儿童文学,但不取可怕而无寓意的纯粹神话”。此外,教材的选择还应该是语体文(白话文),要符合儿童学习心理。1932年的《小学课程标准国语》是对1929年暂行标准的修订,主体内容变化不大,但对课程内容如何适应儿童的接受心理,1932年的标准做出了具体的描述。到了三十年代新课程时期,儿童文学作为国语教学的组成部分,已经比较明确了。“从前国语是国语,故事是故事,不相关的。后来国语材料,纯以儿童文学为本位,于是国语与故事才发生密切的关系。但讲故事的作业,仍处于敷饰辅佐的地位,不应有单独存在的价值。直到最近新课程颁行后,始定国语的入手办法,就是讲故事。”〔4〕从1923年到1932年近10年间出现的这3份课程纲要,在基本精神上是一脉相承的,就是都把儿童文学作为课程标准中一个比较重要的内容,从教材的选文倾向上,也多以儿童为本位,而在纲要的具体内容上又有不断的补充和发展,是对小学阶段文学教育的一个重要的实践,我个人认为这段时期也是近现代中国语文教育中,在学校教育的体系中对儿童文学的教育功能应用得比较主动、完整,也比较有收获的一个阶段,是前面所述的五四时期新文化运动的知识分子们理论探讨的一个重要成果。

二

通过以上简要的回顾,至少可以得出两个启示:

(一)在中国,现代意义的儿童文学与儿童文学在现代学校教育体系中、在课程中的应用可以说是同一个思想背景的产物,也几乎是在同时出现的。这是中国儿童文学发展史表现出的一种特殊性。

(二)对儿童观、儿童教育、对课程的认识水平、对儿童文学在课程中的应用会产生非常重要的影响。只有从儿童的需要出发,重视儿童的自身需要,才能使儿童文学真正成为一个重要课程资源,并在课程中充分开发它的教育功能。在以周作人为代表的五四新文化运动的知识分子们看来,儿童文学就是面向儿童的文学教育。这是思想启蒙的需要、新文化建设的需要,也是特殊历史条件下,学校教育的直接需要。这就是他们对儿童文学与学校教育的基本关系的明确的认识,这种认识在一定的时期内对后来的语文教学实践产生了重要的影响,一直延续到我国50年代的小学语文课程中。对儿童文学教育功能的发现、为中小学尤其是小学语文教育开辟出一个新的资源是这些思想先行者的一大贡献,那么这种以儿童为对象的文学教育的基本性质是什么?根本目标又是什么呢?他们同样为我们留下了一份珍贵的思想遗产。这份珍贵的思想遗产中最重要的一点就是对儿童的尊重,不仅尊重儿童的人格,也尊重他们的经验世界。周作人的一段论述十分精辟地表达了这一思想:对儿童“那全面蔑视的不必说了,在诗歌里鼓吹合群,在故事里提倡爱国,专为将来设想,不顾现在儿童生活的需要的办法,也不免浪费了儿童的时间,缺损了儿童的生活。

我想儿童教育,是应当依了他内外两面的生活的需要,适如其分的供给他,使他生活满足丰富,至于因了这供给的材料与方法而发生的效果,那是当然有的副产物,不必是供给时的唯一目的物。……所以小学校里的文学的教材与教授,第一须注意于‘儿童的’这一点,其次才是效果,如读书的趣味,智情与想象的修养等等。”〔5〕周作人的这一思想与杜威的一段论述不谋而合。“我认为现在教育上许多方面的失败,是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则。现代教育把学校当作一个传授某些知识,学习某些课业或养成某些习惯的场所。这些东西的价值被认为多半要取决于遥远的将来;儿童所以必须做这些事情,是为了他将来要做某些别的事情;这些事情只是预备而已。结果是,它们并不成为儿童生活经验的一部分,因而并不真正具有教育作用。”〔6〕周作人等人倡导把儿童文学引入学校教育,重视的就是儿童文学所具有的特殊的教育功能———“(1)顺应满足儿童之本能的兴趣与趣味;(2)培养并指导那些趣味。(3)唤起以前没有的新的兴趣与趣味。”而并不是强调那些具有某种功利色彩的、往往是为成人所赋予却脱离儿童现实经验的教育价值———“在诗歌里鼓吹合群,在故事里提倡爱国,专为将来设想,不顾现在儿童生活的需要的办法”。这一认识是非常深刻和准确的,在那个传统文化与新文化尚在交叠的时代,这一认识也是非常珍贵的。可惜的是,尽管正如周作人等一批知识分子所愿,五四新文化运动之后,儿童文学确实在一定程度上、或多或少地成为了语文课程的一个重要资源,但周作人等人的这一思想精髓却并没有得到一贯的重视,儿童文学往往还要承担起对儿童进行思想教育、甚至是政治教育的功能,儿童文学教育功能的开发也往往会发生一些变异。今天我们重新回顾历史,审视前人的思想遗产,能够帮助我们更好地认识儿童文学在语文课程中的价值,从而在教育实践中走得更加稳健。

④ 我国小学独立设置语文科，始于多少年

综观我国语文课程设置，可谓源远流长。我们大致可以将之分为三个时期：
一、清末民初语文课程设置
我国古代没有专门的语文课程。但早在两千多年前的先秦时期，开始教学“六艺”——礼、乐、书、数、射、御。其中的“书”大体相当于现代的语文课程。两汉以后，教学就是诵习儒家经典《四书》《五经》。当然，其中有识字、写字、阅读、作文等教育因素。可见，在漫长的古代，语文与经学、史学、伦理学融为一体，没有严格意义上的语文课程。
鸦片战争以后，我国沦为半封建、半殖民地社会。当时的资产阶级改良派主张向西方学习，提出“废科举、兴学校”的口号，提倡“中学为体，西学为用”。1901年清政府明令各地兴办学堂，次年颁布《钦定学堂章程》规定：蒙学、小学、中学均设“读经”科，此外，蒙学再设“字课”和“习字”课，初等小学再设并行的“习字”“作文”课，高等小学再设“习字”、“作文”、“读古文词”课；中学再设“词章”课。这里的“读经”“习字”“作文”“读古诗词”“词章”，大体也相当于我们现在的语文课程，以分科形式存在的语文课程初见端倪。但由于种种原因，这个章程公布后未能在全国实际推行。
1903年，清政府颁布《奏定学堂章程》，该章程在课程设置上规定：初等小学、高等小学和中学均设“读经讲经”外，初等小学另设“中国文字”（教学内容包括识字、读文、作文），高等小学和中学另设“中国文学”（教学内容包括读文、作文、习字、习官话）。该章程将识字、写字、读书、作文、说话等科目合为一科，语文课程独立设科。
1907年清政府颁布了《奏定女子小学堂章程》，不再设置“读经”课程，而设置“国文”课程，这标志着学科意义上的语文教学开始进入学校课程。
1912年南京临时政府教育部制订的《普通教育暂行课程标准》中规定，废止读经，将清末以来的“中国文字”和“中国文学”改称为“国文”科，并将该科分为读法、作法、书法、语法（练习语言）四项。
这一时期，语文与经学、史学、伦理学分离，作为一门独立的课程在中小学开设，尽管人们对它的认识还未深入到学科领域内部，但使语文在中小学教育中取得了一定的位置，为以后的语文课程的发展奠定了基础。
二、“五四”运动后语文课程设置
1919年的“五四”运动中的新文化运动提倡白话文与新文学，反对文言文与旧文学，并倡导把国语作为全国统一使用的共同语言，这对当时的语文教育和语文课程的发展产生了重大影响。在全国文化教育界的一致呼吁下，1920年北洋政府教育部通令全国，将国民学校一二年级的国文改为语体文，并规定至1922年止，此前编写的文言文教科书一律废止，改为语体文。中学各科教科书，也逐渐用语体文改编，实现“言文一致”， “国语”科诞生。这是“国文”设科以来又一件具有里程碑意义的大事，胡适评价说，这一道命令，“把中国教育的革新，至少提早了二十年。”
1922年，北洋政府颁发了《学校系统改革案》，即新学制。配合新学制，于1923年颁布了我国小学及初级中学的《国语课程纲要》，第一次较为完整地以教育法则形式确定了语文课程的性质、教学目的任务、教材体系、教学原则、教学内容及阶段教学要求，使国语课程趋于成熟，对以后的语文课程设置产生了重大的影响。此后，国民党政府虽又几度颁布和修订课程标准，但在内容和框架上没有质的变化。
二十世纪三、四十年代，共产党领导的中央苏区、边区和解放区的国语教育卓有成效。当时的课程设置及目的，均紧密结合当时的国内战争与抗日战争的需要。各解放区的小学国语课程，都以学习文化为中心，强调国语教学为解放战争和土地改革运动服务，将“政治”、“常识”与国语融合，体现了课程的综合性。在战争的特定历史条件下，老区的中等学校实际上就是各种干部学校和职业学校，不另设普通中学。课程设置比较精简集中，干部学校设有政治、军事、文化、劳动等课，文化课中语文课是必修课。职业中学为青年的义务教育，设有社会科学、自然科学、生产技术和文字科四门课，文字课主要就是语文课。
这一时期，国语学科应运而生，语文教学走上了以口语型书面言语为重点的道路，课程标准也日趋完善，标志着我国具有汉语特色的语文课程理论体系的建立。
三、新中国成立后语文课程设置
新中国成立后，党和政府开始有计划、有步骤地对旧有学校的教育制度、课程设置和教材教法进行社会主义改造。
1950年6月，中央人民政府出版总署编审局在编辑全国通用的语文教材时指出：“说出来的是语言，写出来的是文章，文章依据语言，‘语’和‘文’是分不开的。语文教学应该包括听话、说话、阅读、写作四项。这套课本不用‘国文’或‘国语’的旧名称，改称‘语文课本’。”显然，“语文”这一课程名称避免了过去“国语”只指口头语言，“国文”只指书面语言，甚至只指文言文的误解，使课程名称更加科学、规范，体现出听说读写并重的思想。“语文”这一课程名称自此命名并一直使用至今。
50年代初，受前苏联的影响，国内普遍认为语言和文学混在一起教，两败俱伤，提出文学、汉语分科教学，为此，制定了中学文学、汉语教学大纲和小学语文教学大纲，还制定了《暂拟汉语教学语法系统》。从1955年到1958年，中学实行文学、汉语分科教学，小学虽没有分编文学和汉语课本，但在语文课本中充实了语言方面的内容，并且除课本之外还编写了系统的、着重进行语言训练的《语文练习》。这是建国后语文课程的第一次有计划有组织的大规模改革，对语文课程产生了较大的影响。但由于过于强调汉语与文学的系统，偏重纯文学教学，忽视了综合运用语言能力的培养和思想政治教育。文学、汉语分科教学实行不到两年，两科又重新合并为“语文”。
1963年国家教育部颁发了《全日制小学语文教学大纲（草案）》和综合型的《全日制中学语文教学大纲（草案）》，突出语文课程的工具性，重视“双基”（语文基础知识的传授和基本技能的训练），强调读写能力的培养，较好地纠正了以往偏重语文知识传授的倾向。
1966年至1976年我国经历了十年动乱，在极左思潮的干扰下，语文课程几乎被彻底否定。粉碎“四人帮”后，教育界力求拨乱反正。 1978年教育部颁布《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》和《全日制十年制中学语文教学大纲（试行草案）》，大纲既是对教育事业的拨乱反正，也是对建国以来语文教学经验的总结，语文课程回到了健康发展的道路。
随着语文教学实践的发展和语文教育理论研究的深入，1986年国家教委根据《中华人民共和国义务教育法》正式颁发了《全日制小学语文教学大纲》和《全日制中学语文教学大纲》，对教学目的的规定有了突破性的进展，语文课程朝着“加强基础，培养能力，发展智力”的方向前进。语文课程逐步走向现代化。
1992年，国家教委制定了《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）》和《九年义务教育初中语文教学大纲（试用）》，在原有基础上又有所发展，特别是把语文课外活动提到了应有的高度，指出：“课外活动是语文教学的有机组成部分。”并具体规定了其内涵，这表明语文课程不仅包括语文课堂教学，而且包括语文课外活动，标志着语文课程日益走向成熟和完善。
1999年我国颁发《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，提出要继续深入教育改革，全面推进素质教育，强调培养学生的创新精神和实践能力。为了适应这一形势，加快中小学语文教育改革，2000年，教育部对1992年大纲试用稿作了修订，颁布《九年义务教育全日制小学语文教学大纲(试用修订版)》、《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲(试用修订版)》，2001年又颁布了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，我国基础教育的语文课程改革进入了一个全新的发展阶段。在新一轮的基础教育课程改革中，语文课程设置的改革，旨在推进素质教育，促进学生语文素养的整体提高。
可以说，新中国的语文课程走过了一条漫长而曲折的道路。但从整体来看，语文课程取得了重大的成就，那就是：科学认定课程名称、完整把握课程性质、全面拓展课程领域、准确确定课程目标。语文课程体系及其理论构建更加趋于完善与科学。

⑤ 小学语文课程纲要和教学计划的区别

教学计划（课程计划）是课程设置的整体规划，它规定不同课程类型内相互结构的方式，也规定了不同容课程在管理学习方式的要求及其所占比例，同时，对学校的教学、生产劳动、课外活动等作出全面安排，具体规定了学校应设置的学科、课程开设的顺序及课时分配，并对学期、学年、假期进行划分。