教育部义务教育新课程改革

『壹』 新课程改革什么时候提出来的

我国新抄一轮基础教育课程改革于1999年正式启动，2000年1月至6月通过申报、评审，成立了各学科课程标准研制组。

2000年7月至2001年2月，各研制组在专题研究的基础上形成了课程标准初稿。3月教育部基础教育司在9个地区向广大教育工作者和专家学者征求意见，对各学科课程标准进一步修改。7月教育部颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》。

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新课程的培养目标要体现时代的要求。学生应具有爱国主义和集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统，具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德，逐步形成正确的世界观、人生观和价值观，具有社会责任感，努力为人民服务，具有创新精神和求实精神。

实践能力、科学人文素养和环境意识；适应终身学习的基本知识、基本技能和方法；强健的体魄和良好的心理素质，健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德的新一代人文化和纪律的全面发展。

『贰』 新课程改革在中国实施多久了

2001年，国家启动了新世纪基础教育课程改革。经过十年的实践探索，课程改革取内得显著成效，构建了容有中国特色、反映时代精神、体现素质教育理念的基础教育课程体系，各学科课程标准得到中小学教师的广泛认同。同时，在课程标准执行过程中，也发现一些标准的内容、要求有待调整和完善。为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，适应新时期全面实施素质教育的要求，深化基础教育课程改革，提高教育质量，教育部组织专家对义务教育各学科课程标准进行了修订完善。根据教育部基础教育课程教材专家咨询委员会的咨询意见和教育部基础教育课程教材专家工作委员会的审议结果，经研究，决定正式印发义务教育语文等学科课程标准（2011年版），并于2012年秋季开始执行。

『叁』 什么是新课程改革

教学改革的背景和原因

第一章 课程改革的背景和目标

新世纪之初，我国建国以来的第八次基础教育课程改革在党中央、国务院的直接领导下，正以令世人瞩目的迅猛之势在全国顺利推进。这次改革，步伐之大，速度之快，难度之大，都是前七次改革所不可比拟的。它将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变。成千上万的教育工作者正以高度的历史责任感和极大的热情投入到这场改革潮流之中，相信它必将对我国基础教育乃至整个教育的发展产生深远的影响。

第一节 课程改革的背景和动因

1．有人提出，1992年刚刚颁布了九年义务教育全日制小学、初级中学(各科)教学大纲(试用)，时隔几年，是否有必要进行如此大规模的改革?
课程是实现教育目的的重要途径，是组织教育教学活动的最主要的依据，是集中体现和反映教育思想和教育观念的载体，因此，课程居于教育的核心地位。基础教育课程改革，不是纯粹主观意志的产物，而是人们对特定社会政治经济发展的客观需要所作的主观反应。因此，社会政治经济发展的客观需要，不仅决定了一定社会中的教育是否要进行改革，而且也从根本上决定了改革的方向、目标乃至规模。教育发展的历史进程充分地说明了上述论断。
整个教育发展史的事实表明，社会政治体制、经济体制的变革，以及生产方式、生活方式的重大变化，都将引发学校教育的重大变革。刚刚过去的20世纪之所以被人们称做教育改革的世纪，其原因也在于此。
20世纪在政治、经济、文化、科技等各个方面的发展，是人类历史上最为迅猛的一个世纪。在社会发生如此急剧变革的时期，各国的教育必将随之而发生相应的改革，其中，涉及面甚广，可以被称做世界性的教育改革浪潮的就有三次。在这三次世界性的课程改革期间，为了使改革达到预期目的，各国在教育方面所作的其规模或大或小的调整、完善更是难以胜数。
20世纪中国的教育也始终处于不断变革的历史进程之中。清朝末年学堂的兴办，癸卯学制的颁布，辛亥革命以及南京国民政府期间的教育改革姑且不论，仅以1949年新中国成立以后的五十多年的时间而言，除了几次重大的学制调整之外，在基础教育课程和教材领域，至少进行了七次较大规模的改革。
众所周知，我国的现代学校教育制度脱胎于欧、美、日等现代工业化国家的教育体制。尽管由于意识形态、政治体制、经济发展水平、文化传统，以及国家所处的地域等存在着种种差异，各国的教育表现出互不相同的特点，有其个性的一面，然而，由于它们都是孕育、发展、完善于工业经济时代，所以，它们又表现出了非常相似的共同的特点，又有其共性的一面。也就是说，现代学校教育制度实际上是工业经济时代的产物。由于它对于工业经济时代各国经济、社会等方面的发展发挥过重要的作用，所以各国政府对于教育都给予了越来越多的关注，而且越来越自觉地把教育作为实现国家目的的重要手段，以至于许多有识之士都形成了这样的共识，即国家间的竞争归根到底是教育的竞争。
工业经济时代的学校教育模式的功能或价值可以概括为这样一句话，即把受教育者培养成为生产者和劳动者，成为生产和消费的工具。学校教育孜孜以求的是如何最大限度地发挥其经济价值。20世纪50年代，出现了人力资本理论。其专注于经济增长、不顾人的发展的教育模式在历史上曾经发挥过积极作用。然而，在当前的知识经济时代，这种教育模式的弊端引起了越来越多的有识之士的关注，要求对教育进行改革的呼声越来越高。越来越多的人认识到，如果不着手对基础教育课程进行改革，将严重影响国家的经济和社会发展。世界各国之所以不约而同地进行基础教育课程改革，其原因也在于此。

2．当前整个时代发展具有哪些特征?对基础教育提出了哪些新的要求?
对当代社会发展的特征做出准确的概括并非易事，在这里，我们只谈对当前世界各国教育发展产生重要影响的几个时代发展的特征。
第一个特征是初见端倪的知识经济。
肇始于第二次世界大战后期的新技术革命，对人类的生产、文化乃至社会生活等各个方面都产生了深刻的影响，并预示着人类发展新时代的到来。1996年，联合国经济合作与发展组织(OECD)在其发表的《科学、技术和产业展望》的报告中，正式使用了“知识经济”这一概念，此后，“知识经济”一词便成为人们耳熟能详的概念。
知识经济是相对于人类曾经经历过的农业经济、工业经济而言的，是人类生产方式的又一次重大变革。由于从20世纪如年代起，知识已经成为最重要的生产要素，其对于经济增长的贡献率已经超过其他生产要素贡献率的总和，因此，人们把21世纪称为知识经济时代。知识经济是建立在知识的生产、分配和使用之上的经济，因此，知识对于经济发展的意义相当于农业经济时代的土地、劳动力，工业经济时代的原材料、工具、资本，而成为经济发展的直接资源。
在知识经济时代，劳动者的素质和结构将发生重大变化，知识劳动者将取代传统的产业工人。所谓知识劳动者，主要是指从事知识、信息收集、处理、加工和传递工作的劳动者。此外，在知识经济时代，科学技术的不断更新，将改变“文盲”这一概念的传统内涵，“文盲”一词将不再单纯是指没有文化、知识的人，而是指不能继续学习，不能更新自己的知识、技能的人，正是在这个意义上，有人也把知识经济称为“学习经济”。
第二个特征是国际竞争空前激烈。
刚刚过去的20世纪，人类曾经经历过空前惨烈的两次世界大战。第二次世界大战以后的所谓“冷战”时期，发生过150余场战争，而因战争造成的死亡人数多达2000万左右。“冷战”结束后，被“冷战”长期掩盖的国与国之间、民族与民族之间，以及宗教团体之间长期潜在的矛盾、冲突日益突现出来，国际间的竞争空前激烈。美目的霸权主义削弱了联合国与其他国际组织的权威和本应发挥的作用；美国等西方国家打着“人权”的幌子粗暴践踏他国主权；信息技术发达国家的信息霸权在经济、军事以及文化方面对其他国家的控制、渗透，都使和平与发展不断面临新的不确定性。如果说既往的国际竞争主要表现在意识形态、军事实力等方面，那么，当前的国际竞争则主要体现在综合国力方面，而且这种竞争越来越表现为经济实力、国防实力和民族凝聚力的竞争。
第三个特征是人类的生存和发展面临着困境。
这种困境主要是指人类目前面临的诸如生态环境的恶化、自然资源的短缺、人口迅速膨胀等威胁着人类自身生存和发展的一系列重大问题。在工业经济时代，社会的发展主要依赖于科学技术的进步，然而，科学技术本身是一把双刃剑，它既会造福于人类，也会给人类带来灾难。事实上，目前人类所面临的困境乃是人类自身在善良动机下滥用技术的“副产品”。应该特别指出的是，除了人与自然和谐关系被破坏之外，由于工具理性对价值理性的长期压制，人类生存和发展的困境还表现为人的精神力量、道德力量的削弱或丧失，而这恰恰是任何现代科学技术或物质力量都无能为力的事情。正是由于对上述问题的清醒认识，人们开始对工业化以来的社会发展模式进行深刻的反思，并从20世纪70年代起，提出了诸如协调发展模式、文化价值重构模式等各种新的发展模式。1980年，联合国大会首次提出“可持续发展”的概念。1992年在里约热内卢召开的联合国环境与发展大会上，包括我国在内的180多个国家和70多个国际组织的代表们共同提出了可持续发展的新战略和新观念。总之，为了人类的生存和可持续发展，在21世纪，除了必须对人类既往的所作所为进行客观的评价之外，我们还必须妥善处理物质文明和精神文明之间的关系问题。
从上述对当前时代的三个主要特征的阐述中，我们可以清楚地看到，同过去时代在经济发展、国力增强等方面的社会发展主要依赖于自然资源或物资力量相比较，具有高度科学文化素养和人文素养的人，对于21世纪人类发展则具有越来越关键的意义。所谓具有高度科学文化素养和人文素养的人，必须具备两个条件：一是要掌握基本的学习工具，即阅读、书写、口头表达、计算和问题解决；二是要具备基本的知识、技能，以及正确的价值观和态度。只有这样，他才能具有能够生存下去、有尊严地生活和工作、改善自己的生活质量、充分发展自己的能力，才能积极参与社会的发展，并能终身学习。

3．为什么说当前的基础教育课程改革是我国政治、经济发展的客观需要?
中国是一个具有悠久历史的文明古国，对于人类文明的发展曾做出过举世公认的、不可磨灭的伟大贡献。然而，从1840年鸦片战争开始，种种错综复杂的原因使我国的发展落后于西方发达国家。对于我国这样一个发展中国家来说，本次课程改革对于中华民族的伟大复兴具有深远的意义。
初见端倪的知识经济，在向我们提出严峻挑战的同时，也向我们提供了难得的机遇，即所谓挑战与机遇并存。如果我们能够很好地抓住人类生产方式转变这一历史性的机遇，我们就可以尽快地缩小与发达国家的差距，甚至超越它们。在人类发展的历史上，曾经有过这样的先例。19世纪中期，在幕府统治下的日本，遭遇到的是同我国清朝政府相类似的命运。1868年“明治维新”以后，日本抓住了19世纪后半期产业革命的机遇，到19世纪末20世纪初，一跃成为现代工业强国。其他如德国、意大利、俄罗斯等所谓“后发型国家”，在19世纪后半期的迅速崛起，同当时正在进行的产业革命都有着密切的关系。这些事例充分说明，生产方式的变革可以促成国家非常规的发展。
我国是一个发展中国家，而且还是一个科技文化水平偏低的人口大国。如前所述，对于综合国力的增强来说，起关键作用的因素是国民整体素质的提高。换言之，同过去时代发展主要依赖于为数不多的精英人物相比较，当前我们更需要与现代化要求相适应的致以亿计的高素质的劳动者和数以千万计的专门人才。在“人口众多”这一既成的、不可更改的事实面前，除了继续执行控制人口增长的长期国策之外，充分开发和利用丰富的人力资源，把沉重的人口负担转化为巨大的人力资源优势，就成为制约我国可持续发展的一个重要因素。这也是我国教育无可推诿的重大责任。
诚然，我国能否很好地把握知识经济时代生产方式变革这一历史机遇，能否充分开发和利用我国的人力资源，取决于多方面的因素，然而，教育毕竟是其中的一个至关重要的因素。历史经验已经证明，教育在把握人类自身命运、促进社会发展方面能够发挥巨大的作用。知识经济时代的科学技术已经成为第一生产力，在国与国之间综合国力竞争的时代，由于教育在综合国力竞争中起着奠基的作用，综合国力竞争必将聚焦到教育上来，从这个意义上讲，教育乃是世界各国国力竞争的制高点，谁抢占了这个制高点，谁就将占据主动的地位，谁就将有可能最终赢得这场竞争的胜利。基于对教育功能准确而深刻的认识，党中央、国务院适时提出了“科教兴国”战略，党的十五大明确提出要把教育摆在优先发展的战略地位。
我国的教育已经被赋予了中华民族伟大复兴的历史重任。为了更好地担负起这一光荣而艰巨的历史使命，教育工作者应该深刻地反思我国教育的现状，并认真地思考究竟应该如何担负起这一历史重任。

4．为什么说我国基础教育课程已经到了非改不可的地步?
我国基础教育的发展和既往的七次课程改革，都取得了巨大的成就， 对于促进我国政治、经济、科技、文化等各个方面的发展做出了巨大贡献。与此同时，我们必须实事求是地承认，目前我国基础教育的现状同时代发展的要求和肩负的历史重任之间还存在着巨大的反差。我国基础教育课程已经到了非改不可的地步，其原因如下。
第一，固有的知识本位、学科本位问题没有得到根本的转变，所产生的危害影响至深，这与时代对人的要求形成了极大的反差。工业经济时代学校教育的中心任务是传授知识，因而，系统的知识几乎成为“课程”的代名词。知识之所以占据如此重要的地位，是因为人们赋予了知识一些“神圣”的特征。知识不仅是绝对的，而且也是客观的，因而，知识成为了外在于人的、与人毫无关系的、类似于地下的矿物那样的客观存在物。对于知识而言，人们惟一能够做的事情，就是“发现”。对于学校里的学生而言，他们的任务乃是接受、存储前人已经“发现”了的知识。在这种知识观的指导下，学校教育必然会出现书本中心、教师中心、死记硬背的现象。“课程即教学的科目”或“课程是教学内容和进展的总和”等是人们普遍认同的观点。需要明确指出的是，这里的“教学科目”或“教学内容”主要是教师在课堂中向学生传授分门别类的知识。这种课程观最大的弊端是：教师向学生展示的知识世界具有严格的确定性和简约性，这与以不确定性和复杂性为特征的学生真实的生活世界毫不匹配，教育、课程远离学生的实际生活。在实践中，与知识、技能的传授无直接关系的校内外活动，往往被看做是额外的负担而遭到排斥。这种知识本位的课程显然是不符合时代需要的。
知识属于人的认识范畴，是人在社会实践中形成并得到检验的。从这个意义上讲，“知识”更像动词(即知识乃是一种“探究的活动”)，而不是名词(即知识是绝对的、不变的“结论”)。换言之，无论新知识的获得或是现成知识的掌握，都离不开人的积极参与，离不开认识主体的活动。学生掌握知识的过程，实质上是一种探究的过程、选择的过程、创造的过程，也是学生科学精神、创新精神，乃至正确世界观逐步形成的过程。为此，必须拆除阻隔学校与社会、课程与生活之间融会贯通的藩篱。惟有如此，学生才会感到，学习是生活的需要而不是额外的负担；并且，原先在被迫接受的“学习”活动中处于边缘位置，有时甚至作为教育的消极因素而遭到排斥的情感、体验才能获得与理智同等的地位。
第二，传统的应试教育势力强大，素质教育不能真正得到落实。自1840年鸦片战争以来，始终萦怀于中国人民心中的“强国梦”，伴随于科学技术高速发展的“知识爆炸”，以及普遍存在于“后发型国家”一定发展阶段教育之选拔功能的突显等因素，又使我国学校的课程体系表现出下列一些特征：对于书本知识的热衷追求使学生的学习负担和厌学情绪不断加重，学生为考试而学、教师为考试而教。现在，人们已经把目前我国基础教育课程体系存在的种种弊端概括为“应试教育”。
李岚清副总理在全国基础教育工作会议上指出：“从总体上看，素质教育的成效还不够明显，尚未取得突破性的进展。一些地方开展素质教育还是号召多而落实的措施少，一些学校对素质教育的理解和实施存在简单化、片面化的倾向，个别地方应试教育愈演愈烈。”陈至立部长在此次会议上所做的报告中指出：“推进素质教育步履艰难，基础教育还没有摆脱‘应试教育’的惯性和影响，在一些地方就像有的同志形容的‘素质教育喊得震天动地，应试教育抓得扎扎实实’。”我国1986年实施义务教育至今才十余年，尚缺乏构建和实施义务教育课程的经验积累，教育部基础教育司从1996年7月开始，组织了六所高等师范院校的有关专家研讨并制订了九年义务教育课程实施状况的调查方案，并于1997年5月在九个省、市对城、乡16000多名学生、2000多名校长和教师、部分社会知名人士进行了调查，通过调查凸现出现行课程方案所显示的种种问题：教育观念滞后，人才培养目标同时代发展的需求不能完全适应；思想品德教育的针对性、实效性不强；课程内容存在着“繁、难、偏、旧”的状况；课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际；学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在；课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能；课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、社会发展的需求和学生多样化发展的需求。这些问题的存在，以及它们对实施素质教育的制约及产生的不良影响，都足以说明推进课程改革的必要性和针对性。
我们必须看到，世纪之交，基础教育课程改革在世界范围内受到前所未有的重视。近年来，世界上许多国家特别是一些发达国家，无论是反思本国教育的弊端，还是对教育发展提出新的目标和要求，往往都从基础教育课程改革入手，通过改革基础教育课程，调整人才培养目标，改变人才培养模式，提高人才培养质量。这些国家都把基础教育课程改革作为增强国力、积蓄未来国际竞争实力的战略措施加以推行。邓小平同志在1985年就曾指出：“现在小学一年级的娃娃，经过十九年的学校教育，将成为开创21世纪大业的生力军。中央提出要以极大的努力抓教育，并且从中小学抓起，这是具有战略眼光的一着，如果现在不向全党提出这样的任务，就会误大事，就要负历史的责任。”基础教育是关系国家、民族前途和命运的千秋大业，因此，振兴教育，全民有责。我国广大的教育实践工作者、理论工作者以及行政管理工作者正是肩负中华民族伟大复兴的历史重任，胸怀全国每一位学生全面发展的关爱，脚踏实地地投身于这次课程改革中去的。
5．各个国家的课程改革有什么特点?对我们有什么启示?
如果要把各个国家，哪怕是重要国家的课程改革一一列举出来，无疑将是一份很长的清单。然而，各国目前课程形成的历史及其价值取向等方面都有着非常相似的特点，而且，处于同一时代的世界各国教育或学校课程必然会面临相同的问题，所以尽管各国政治、经济、社会等各个方面的发展具有很大的差异，但各国的课程改革还是表现出以下一些共同趋势。
第一，政府参与并领导课程改革。
由于新技术革命的发展和产业结构的变化，从20世纪80年代起，教育受到了各国政府前所未有的关注，除了大量增加拨款给予教育改革以财政支持之外，由政府支持并组织有关专家、教师、教育管理工作者、家长等参与的各种研究报告、课程改革方案、教育法律、教育政策等文件纷纷出台。仅在80年代，美国此类文件即达数百份之多。1990年，美国前总统乔治·布什曾召集各州州长在弗吉尼亚大学举行了。教育首脑会议”，提出《美国2000年教育战略》。此后，美国又提出了关于英语、数学、自然科学、历史等学科的全国统一标准。其他如俄罗斯、德国、英国、法国等国政府也都制定了课程标准或类似课程标准的文件。就亚洲的情况而言，日本的课程审议会议于1998年发表了关于改善中小学课程标准的审议报告，同年，文部省颁布了相当于课程标准的《学习指导要领》。韩国教育部在1996年的《韩国教育》白皮书中提出了韩国第六次课程改革的目标。而在我国台湾、香港地区的课程改革中，行政部门的组织、发动无疑起着决定性的作用。
第二，课程改革的焦点是协调国家发展需要和学生发展需要二者之间的关系。
20世纪教育发展的历程表明，满足各自国家在政治、经济、军事等方面发展的需要乃是各国不同时期教育发展和课程改革惟一的追求目标，而学生的发展几乎成为了一种教育奢侈品。正像前面已经提到的那样，严峻的事实已经表明，离开人类整体利益和长远发展需要而片面追求物质生产高速度发展，离开人之为人的文化精神，即人文精神的发展，已经使人类付出了沉痛的代价，已经引起了人们的警觉。毫无疑问，国家发展的需要依然是这次课程改革的首选目标。美国前总统比尔·克林顿在1997年的一次讲话中明确指出，为了迎接21世纪知识经济对美国的挑战，必须要让每一个学生学到在激动人心的21世纪里取胜的东西。从20世纪80年代起，由经济大国向政治大国转变始终是日本政要的目标。然而，与既往的做法不同的是，这次课程改革不再把学生看做是装载知识的容器，或攫取自然资源、从事物质生产的工具，而是把今天的学生当做国家和人类社会未来的主人，因而非常注重学生的发展，因为这不仅是发展经济和增强国家综合实力的需要，也是人类自身生存和发展的需要。因此，对于满足社会发展的需要来说，促进学生的发展既具有“手段”的价值，又具有“目的”的意义。
第三，课程改革具有整体性。
众所周知，20世纪60年代发生在美国、苏联的课程改革，不仅历时长久，而且规模浩大，然而就其内涵来说，却是非常有限的。尽管两国的国情以及理论基础互不相同，然而它们却表现出惊人的相似：让学生在更短的时间内更好地掌握更多的科学和文化知识。因此，两国都耗时费力地组织了各门学科的第一流专家重新编写教材，更新教学内容，以容纳各类“最新”“最先进”的知识。这次课程改革除了重新厘定课程目标之外，还对基础教育的课程结构、课程内容及其组织方法、课程实施、课程评价等涉及“课程”的几乎所有方面加以改革。

源自《走进新课程——与课程实施者对话》
（教育部基础教育司组织编写 朱慕菊主编）

『肆』 我国义务教育课程改革有哪几次每次的重点都是什么

我国义来务育课程改革有8次，每次自重点都是对课程计划、课程标准、教材进行改革，也在这三大方面取得了重大成就。

『伍』 课程改革和新课程改革是一样的吗

从概念上分析，是不一样的，课程改革包含了新课程改革。从实践上来说，课程改革一直在进行之中，例如中小学的教材每过几年都要修定，特别是政治课教材更是如此；又如大学里的老师的教案总是在更新之中，大学里的课程设置也在不断变化之中，这些都可以说是在进行课程改革。而新课程改革特指进入21世纪后，我国政府对中小学的课程内容、课程设置、课程管理、课程评价等方面所进行的一系列改革。我国义务教育新课程改革在试点的基础上，从2001年开始，2005年秋季学期在起始年级全面推开。这轮新课程改革，不仅换了课本，而且改革了课程管理模式，既有国家课程，又有地方课程和校本课程；既有文化课、体育课、艺术课、技术课，还有研究性学习和综合实践课程。
总之，你的这两个概念既有区别，又有联系。

『陆』 我国义务教育课程改革有哪几次，每次的重点都是什么

我国义务育课程改革有8次，每次重点都是对课程计划、课程标准、教材进行改革，也在这三大方面取得了重大成就。

『柒』 新课程改革

教学改革的背景和原因

第一章 课程改革的背景和目标

新世纪之初，我国建国以来的第八次基础教育课程改革在党中央、国务院的直接领导下，正以令世人瞩目的迅猛之势在全国顺利推进。这次改革，步伐之大，速度之快，难度之大，都是前七次改革所不可比拟的。它将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变。成千上万的教育工作者正以高度的历史责任感和极大的热情投入到这场改革潮流之中，相信它必将对我国基础教育乃至整个教育的发展产生深远的影响。

第一节 课程改革的背景和动因

1．有人提出，1992年刚刚颁布了九年义务教育全日制小学、初级中学(各科)教学大纲(试用)，时隔几年，是否有必要进行如此大规模的改革?
课程是实现教育目的的重要途径，是组织教育教学活动的最主要的依据，是集中体现和反映教育思想和教育观念的载体，因此，课程居于教育的核心地位。基础教育课程改革，不是纯粹主观意志的产物，而是人们对特定社会政治经济发展的客观需要所作的主观反应。因此，社会政治经济发展的客观需要，不仅决定了一定社会中的教育是否要进行改革，而且也从根本上决定了改革的方向、目标乃至规模。教育发展的历史进程充分地说明了上述论断。
整个教育发展史的事实表明，社会政治体制、经济体制的变革，以及生产方式、生活方式的重大变化，都将引发学校教育的重大变革。刚刚过去的20世纪之所以被人们称做教育改革的世纪，其原因也在于此。
20世纪在政治、经济、文化、科技等各个方面的发展，是人类历史上最为迅猛的一个世纪。在社会发生如此急剧变革的时期，各国的教育必将随之而发生相应的改革，其中，涉及面甚广，可以被称做世界性的教育改革浪潮的就有三次。在这三次世界性的课程改革期间，为了使改革达到预期目的，各国在教育方面所作的其规模或大或小的调整、完善更是难以胜数。
20世纪中国的教育也始终处于不断变革的历史进程之中。清朝末年学堂的兴办，癸卯学制的颁布，辛亥革命以及南京国民政府期间的教育改革姑且不论，仅以1949年新中国成立以后的五十多年的时间而言，除了几次重大的学制调整之外，在基础教育课程和教材领域，至少进行了七次较大规模的改革。
众所周知，我国的现代学校教育制度脱胎于欧、美、日等现代工业化国家的教育体制。尽管由于意识形态、政治体制、经济发展水平、文化传统，以及国家所处的地域等存在着种种差异，各国的教育表现出互不相同的特点，有其个性的一面，然而，由于它们都是孕育、发展、完善于工业经济时代，所以，它们又表现出了非常相似的共同的特点，又有其共性的一面。也就是说，现代学校教育制度实际上是工业经济时代的产物。由于它对于工业经济时代各国经济、社会等方面的发展发挥过重要的作用，所以各国政府对于教育都给予了越来越多的关注，而且越来越自觉地把教育作为实现国家目的的重要手段，以至于许多有识之士都形成了这样的共识，即国家间的竞争归根到底是教育的竞争。
工业经济时代的学校教育模式的功能或价值可以概括为这样一句话，即把受教育者培养成为生产者和劳动者，成为生产和消费的工具。学校教育孜孜以求的是如何最大限度地发挥其经济价值。20世纪50年代，出现了人力资本理论。其专注于经济增长、不顾人的发展的教育模式在历史上曾经发挥过积极作用。然而，在当前的知识经济时代，这种教育模式的弊端引起了越来越多的有识之士的关注，要求对教育进行改革的呼声越来越高。越来越多的人认识到，如果不着手对基础教育课程进行改革，将严重影响国家的经济和社会发展。世界各国之所以不约而同地进行基础教育课程改革，其原因也在于此。

2．当前整个时代发展具有哪些特征?对基础教育提出了哪些新的要求?
对当代社会发展的特征做出准确的概括并非易事，在这里，我们只谈对当前世界各国教育发展产生重要影响的几个时代发展的特征。
第一个特征是初见端倪的知识经济。
肇始于第二次世界大战后期的新技术革命，对人类的生产、文化乃至社会生活等各个方面都产生了深刻的影响，并预示着人类发展新时代的到来。1996年，联合国经济合作与发展组织(OECD)在其发表的《科学、技术和产业展望》的报告中，正式使用了“知识经济”这一概念，此后，“知识经济”一词便成为人们耳熟能详的概念。
知识经济是相对于人类曾经经历过的农业经济、工业经济而言的，是人类生产方式的又一次重大变革。由于从20世纪如年代起，知识已经成为最重要的生产要素，其对于经济增长的贡献率已经超过其他生产要素贡献率的总和，因此，人们把21世纪称为知识经济时代。知识经济是建立在知识的生产、分配和使用之上的经济，因此，知识对于经济发展的意义相当于农业经济时代的土地、劳动力，工业经济时代的原材料、工具、资本，而成为经济发展的直接资源。
在知识经济时代，劳动者的素质和结构将发生重大变化，知识劳动者将取代传统的产业工人。所谓知识劳动者，主要是指从事知识、信息收集、处理、加工和传递工作的劳动者。此外，在知识经济时代，科学技术的不断更新，将改变“文盲”这一概念的传统内涵，“文盲”一词将不再单纯是指没有文化、知识的人，而是指不能继续学习，不能更新自己的知识、技能的人，正是在这个意义上，有人也把知识经济称为“学习经济”。
第二个特征是国际竞争空前激烈。
刚刚过去的20世纪，人类曾经经历过空前惨烈的两次世界大战。第二次世界大战以后的所谓“冷战”时期，发生过150余场战争，而因战争造成的死亡人数多达2000万左右。“冷战”结束后，被“冷战”长期掩盖的国与国之间、民族与民族之间，以及宗教团体之间长期潜在的矛盾、冲突日益突现出来，国际间的竞争空前激烈。美目的霸权主义削弱了联合国与其他国际组织的权威和本应发挥的作用；美国等西方国家打着“人权”的幌子粗暴践踏他国主权；信息技术发达国家的信息霸权在经济、军事以及文化方面对其他国家的控制、渗透，都使和平与发展不断面临新的不确定性。如果说既往的国际竞争主要表现在意识形态、军事实力等方面，那么，当前的国际竞争则主要体现在综合国力方面，而且这种竞争越来越表现为经济实力、国防实力和民族凝聚力的竞争。
第三个特征是人类的生存和发展面临着困境。
这种困境主要是指人类目前面临的诸如生态环境的恶化、自然资源的短缺、人口迅速膨胀等威胁着人类自身生存和发展的一系列重大问题。在工业经济时代，社会的发展主要依赖于科学技术的进步，然而，科学技术本身是一把双刃剑，它既会造福于人类，也会给人类带来灾难。事实上，目前人类所面临的困境乃是人类自身在善良动机下滥用技术的“副产品”。应该特别指出的是，除了人与自然和谐关系被破坏之外，由于工具理性对价值理性的长期压制，人类生存和发展的困境还表现为人的精神力量、道德力量的削弱或丧失，而这恰恰是任何现代科学技术或物质力量都无能为力的事情。正是由于对上述问题的清醒认识，人们开始对工业化以来的社会发展模式进行深刻的反思，并从20世纪70年代起，提出了诸如协调发展模式、文化价值重构模式等各种新的发展模式。1980年，联合国大会首次提出“可持续发展”的概念。1992年在里约热内卢召开的联合国环境与发展大会上，包括我国在内的180多个国家和70多个国际组织的代表们共同提出了可持续发展的新战略和新观念。总之，为了人类的生存和可持续发展，在21世纪，除了必须对人类既往的所作所为进行客观的评价之外，我们还必须妥善处理物质文明和精神文明之间的关系问题。
从上述对当前时代的三个主要特征的阐述中，我们可以清楚地看到，同过去时代在经济发展、国力增强等方面的社会发展主要依赖于自然资源或物资力量相比较，具有高度科学文化素养和人文素养的人，对于21世纪人类发展则具有越来越关键的意义。所谓具有高度科学文化素养和人文素养的人，必须具备两个条件：一是要掌握基本的学习工具，即阅读、书写、口头表达、计算和问题解决；二是要具备基本的知识、技能，以及正确的价值观和态度。只有这样，他才能具有能够生存下去、有尊严地生活和工作、改善自己的生活质量、充分发展自己的能力，才能积极参与社会的发展，并能终身学习。

3．为什么说当前的基础教育课程改革是我国政治、经济发展的客观需要?
中国是一个具有悠久历史的文明古国，对于人类文明的发展曾做出过举世公认的、不可磨灭的伟大贡献。然而，从1840年鸦片战争开始，种种错综复杂的原因使我国的发展落后于西方发达国家。对于我国这样一个发展中国家来说，本次课程改革对于中华民族的伟大复兴具有深远的意义。
初见端倪的知识经济，在向我们提出严峻挑战的同时，也向我们提供了难得的机遇，即所谓挑战与机遇并存。如果我们能够很好地抓住人类生产方式转变这一历史性的机遇，我们就可以尽快地缩小与发达国家的差距，甚至超越它们。在人类发展的历史上，曾经有过这样的先例。19世纪中期，在幕府统治下的日本，遭遇到的是同我国清朝政府相类似的命运。1868年“明治维新”以后，日本抓住了19世纪后半期产业革命的机遇，到19世纪末20世纪初，一跃成为现代工业强国。其他如德国、意大利、俄罗斯等所谓“后发型国家”，在19世纪后半期的迅速崛起，同当时正在进行的产业革命都有着密切的关系。这些事例充分说明，生产方式的变革可以促成国家非常规的发展。
我国是一个发展中国家，而且还是一个科技文化水平偏低的人口大国。如前所述，对于综合国力的增强来说，起关键作用的因素是国民整体素质的提高。换言之，同过去时代发展主要依赖于为数不多的精英人物相比较，当前我们更需要与现代化要求相适应的致以亿计的高素质的劳动者和数以千万计的专门人才。在“人口众多”这一既成的、不可更改的事实面前，除了继续执行控制人口增长的长期国策之外，充分开发和利用丰富的人力资源，把沉重的人口负担转化为巨大的人力资源优势，就成为制约我国可持续发展的一个重要因素。这也是我国教育无可推诿的重大责任。
诚然，我国能否很好地把握知识经济时代生产方式变革这一历史机遇，能否充分开发和利用我国的人力资源，取决于多方面的因素，然而，教育毕竟是其中的一个至关重要的因素。历史经验已经证明，教育在把握人类自身命运、促进社会发展方面能够发挥巨大的作用。知识经济时代的科学技术已经成为第一生产力，在国与国之间综合国力竞争的时代，由于教育在综合国力竞争中起着奠基的作用，综合国力竞争必将聚焦到教育上来，从这个意义上讲，教育乃是世界各国国力竞争的制高点，谁抢占了这个制高点，谁就将占据主动的地位，谁就将有可能最终赢得这场竞争的胜利。基于对教育功能准确而深刻的认识，党中央、国务院适时提出了“科教兴国”战略，党的十五大明确提出要把教育摆在优先发展的战略地位。
我国的教育已经被赋予了中华民族伟大复兴的历史重任。为了更好地担负起这一光荣而艰巨的历史使命，教育工作者应该深刻地反思我国教育的现状，并认真地思考究竟应该如何担负起这一历史重任。

4．为什么说我国基础教育课程已经到了非改不可的地步?
我国基础教育的发展和既往的七次课程改革，都取得了巨大的成就， 对于促进我国政治、经济、科技、文化等各个方面的发展做出了巨大贡献。与此同时，我们必须实事求是地承认，目前我国基础教育的现状同时代发展的要求和肩负的历史重任之间还存在着巨大的反差。我国基础教育课程已经到了非改不可的地步，其原因如下。
第一，固有的知识本位、学科本位问题没有得到根本的转变，所产生的危害影响至深，这与时代对人的要求形成了极大的反差。工业经济时代学校教育的中心任务是传授知识，因而，系统的知识几乎成为“课程”的代名词。知识之所以占据如此重要的地位，是因为人们赋予了知识一些“神圣”的特征。知识不仅是绝对的，而且也是客观的，因而，知识成为了外在于人的、与人毫无关系的、类似于地下的矿物那样的客观存在物。对于知识而言，人们惟一能够做的事情，就是“发现”。对于学校里的学生而言，他们的任务乃是接受、存储前人已经“发现”了的知识。在这种知识观的指导下，学校教育必然会出现书本中心、教师中心、死记硬背的现象。“课程即教学的科目”或“课程是教学内容和进展的总和”等是人们普遍认同的观点。需要明确指出的是，这里的“教学科目”或“教学内容”主要是教师在课堂中向学生传授分门别类的知识。这种课程观最大的弊端是：教师向学生展示的知识世界具有严格的确定性和简约性，这与以不确定性和复杂性为特征的学生真实的生活世界毫不匹配，教育、课程远离学生的实际生活。在实践中，与知识、技能的传授无直接关系的校内外活动，往往被看做是额外的负担而遭到排斥。这种知识本位的课程显然是不符合时代需要的。
知识属于人的认识范畴，是人在社会实践中形成并得到检验的。从这个意义上讲，“知识”更像动词(即知识乃是一种“探究的活动”)，而不是名词(即知识是绝对的、不变的“结论”)。换言之，无论新知识的获得或是现成知识的掌握，都离不开人的积极参与，离不开认识主体的活动。学生掌握知识的过程，实质上是一种探究的过程、选择的过程、创造的过程，也是学生科学精神、创新精神，乃至正确世界观逐步形成的过程。为此，必须拆除阻隔学校与社会、课程与生活之间融会贯通的藩篱。惟有如此，学生才会感到，学习是生活的需要而不是额外的负担；并且，原先在被迫接受的“学习”活动中处于边缘位置，有时甚至作为教育的消极因素而遭到排斥的情感、体验才能获得与理智同等的地位。
第二，传统的应试教育势力强大，素质教育不能真正得到落实。自1840年鸦片战争以来，始终萦怀于中国人民心中的“强国梦”，伴随于科学技术高速发展的“知识爆炸”，以及普遍存在于“后发型国家”一定发展阶段教育之选拔功能的突显等因素，又使我国学校的课程体系表现出下列一些特征：对于书本知识的热衷追求使学生的学习负担和厌学情绪不断加重，学生为考试而学、教师为考试而教。现在，人们已经把目前我国基础教育课程体系存在的种种弊端概括为“应试教育”。
李岚清副总理在全国基础教育工作会议上指出：“从总体上看，素质教育的成效还不够明显，尚未取得突破性的进展。一些地方开展素质教育还是号召多而落实的措施少，一些学校对素质教育的理解和实施存在简单化、片面化的倾向，个别地方应试教育愈演愈烈。”陈至立部长在此次会议上所做的报告中指出：“推进素质教育步履艰难，基础教育还没有摆脱‘应试教育’的惯性和影响，在一些地方就像有的同志形容的‘素质教育喊得震天动地，应试教育抓得扎扎实实’。”我国1986年实施义务教育至今才十余年，尚缺乏构建和实施义务教育课程的经验积累，教育部基础教育司从1996年7月开始，组织了六所高等师范院校的有关专家研讨并制订了九年义务教育课程实施状况的调查方案，并于1997年5月在九个省、市对城、乡16000多名学生、2000多名校长和教师、部分社会知名人士进行了调查，通过调查凸现出现行课程方案所显示的种种问题：教育观念滞后，人才培养目标同时代发展的需求不能完全适应；思想品德教育的针对性、实效性不强；课程内容存在着“繁、难、偏、旧”的状况；课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际；学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在；课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能；课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、社会发展的需求和学生多样化发展的需求。这些问题的存在，以及它们对实施素质教育的制约及产生的不良影响，都足以说明推进课程改革的必要性和针对性。
我们必须看到，世纪之交，基础教育课程改革在世界范围内受到前所未有的重视。近年来，世界上许多国家特别是一些发达国家，无论是反思本国教育的弊端，还是对教育发展提出新的目标和要求，往往都从基础教育课程改革入手，通过改革基础教育课程，调整人才培养目标，改变人才培养模式，提高人才培养质量。这些国家都把基础教育课程改革作为增强国力、积蓄未来国际竞争实力的战略措施加以推行。邓小平同志在1985年就曾指出：“现在小学一年级的娃娃，经过十九年的学校教育，将成为开创21世纪大业的生力军。中央提出要以极大的努力抓教育，并且从中小学抓起，这是具有战略眼光的一着，如果现在不向全党提出这样的任务，就会误大事，就要负历史的责任。”基础教育是关系国家、民族前途和命运的千秋大业，因此，振兴教育，全民有责。我国广大的教育实践工作者、理论工作者以及行政管理工作者正是肩负中华民族伟大复兴的历史重任，胸怀全国每一位学生全面发展的关爱，脚踏实地地投身于这次课程改革中去的。
5．各个国家的课程改革有什么特点?对我们有什么启示?
如果要把各个国家，哪怕是重要国家的课程改革一一列举出来，无疑将是一份很长的清单。然而，各国目前课程形成的历史及其价值取向等方面都有着非常相似的特点，而且，处于同一时代的世界各国教育或学校课程必然会面临相同的问题，所以尽管各国政治、经济、社会等各个方面的发展具有很大的差异，但各国的课程改革还是表现出以下一些共同趋势。
第一，政府参与并领导课程改革。
由于新技术革命的发展和产业结构的变化，从20世纪80年代起，教育受到了各国政府前所未有的关注，除了大量增加拨款给予教育改革以财政支持之外，由政府支持并组织有关专家、教师、教育管理工作者、家长等参与的各种研究报告、课程改革方案、教育法律、教育政策等文件纷纷出台。仅在80年代，美国此类文件即达数百份之多。1990年，美国前总统乔治·布什曾召集各州州长在弗吉尼亚大学举行了。教育首脑会议”，提出《美国2000年教育战略》。此后，美国又提出了关于英语、数学、自然科学、历史等学科的全国统一标准。其他如俄罗斯、德国、英国、法国等国政府也都制定了课程标准或类似课程标准的文件。就亚洲的情况而言，日本的课程审议会议于1998年发表了关于改善中小学课程标准的审议报告，同年，文部省颁布了相当于课程标准的《学习指导要领》。韩国教育部在1996年的《韩国教育》白皮书中提出了韩国第六次课程改革的目标。而在我国台湾、香港地区的课程改革中，行政部门的组织、发动无疑起着决定性的作用。
第二，课程改革的焦点是协调国家发展需要和学生发展需要二者之间的关系。
20世纪教育发展的历程表明，满足各自国家在政治、经济、军事等方面发展的需要乃是各国不同时期教育发展和课程改革惟一的追求目标，而学生的发展几乎成为了一种教育奢侈品。正像前面已经提到的那样，严峻的事实已经表明，离开人类整体利益和长远发展需要而片面追求物质生产高速度发展，离开人之为人的文化精神，即人文精神的发展，已经使人类付出了沉痛的代价，已经引起了人们的警觉。毫无疑问，国家发展的需要依然是这次课程改革的首选目标。美国前总统比尔·克林顿在1997年的一次讲话中明确指出，为了迎接21世纪知识经济对美国的挑战，必须要让每一个学生学到在激动人心的21世纪里取胜的东西。从20世纪80年代起，由经济大国向政治大国转变始终是日本政要的目标。然而，与既往的做法不同的是，这次课程改革不再把学生看做是装载知识的容器，或攫取自然资源、从事物质生产的工具，而是把今天的学生当做国家和人类社会未来的主人，因而非常注重学生的发展，因为这不仅是发展经济和增强国家综合实力的需要，也是人类自身生存和发展的需要。因此，对于满足社会发展的需要来说，促进学生的发展既具有“手段”的价值，又具有“目的”的意义。
第三，课程改革具有整体性。
众所周知，20世纪60年代发生在美国、苏联的课程改革，不仅历时长久，而且规模浩大，然而就其内涵来说，却是非常有限的。尽管两国的国情以及理论基础互不相同，然而它们却表现出惊人的相似：让学生在更短的时间内更好地掌握更多的科学和文化知识。因此，两国都耗时费力地组织了各门学科的第一流专家重新编写教材，更新教学内容，以容纳各类“最新”“最先进”的知识。这次课程改革除了重新厘定课程目标之外，还对基础教育的课程结构、课程内容及其组织方法、课程实施、课程评价等涉及“课程”的几乎所有方面加以改革。

源自《走进新课程——与课程实施者对话》
（教育部基础教育司组织编写 朱慕菊主编）

『捌』 义务教育新课程改革的显著特点是

最显著的特点是：
1、学生都被分组了，上着课就聚到一起讨论了；
2、老师变成导演了，学生都是演员了；
3、课改最先进的，成绩全下去了；
4、本意是减负来着，现在变成作秀了；
5、素质教育是初衷、结果老师的素质提高了；

『玖』 中国一共进行了几次课程改革

一、基础教育课程政策的发展历史及特点

课程政策是不断发展变化的，它反映了一个国家的政治、经济制度的发展变化。基 础教育的课程政策随着我国改革开放的逐步深入和政治经济体制的变化也在不断地发展 变化。从不同的角度来看，此变化会形成不 同的历史时期。 但不管如何划分，它所经历 的几个大的历史阶段是不可跳过的，它在形成过程中几个标志性的政策文件是不容忽略 的。本文仅从课程权力主体这个角度来进行 审视，把我国墓础教育课程政策的发展历史 分为三个阶段：“国家”模式阶段、“ 国家十地 方”模式阶段和“国家十地方十学校”模式阶段。

（一）“国家”模式阶段

此阶段的大致时间是从1977年“文革” 结束到1985年，是恢复正常的教育秩序和初步探索建设有中国特色社会主义的教育时 期，也可以说是我国实行素质教育的酝酿期 或准备期。十年动乱期间，全国的教育事业 遭到了严重破坏，几乎处于瘫痪状态，各地学制混乱，中小学教材被全盘否定，盲目上马的 教材质量低劣且十分混乱。“文革”结束后， 我国教育就面临着恢复和重建的问题。其主 要的目的就是为了提高教育质量，提高学生的素质。在这种情况下，全国重新编写和使 用通用的教材，采用统一的学制和教学大纲。 1977年，邓小平主持召开全国科学教育工作 会议，几次提出要编写全国通用的中小学教材，并要求1978年秋季新生入学时能够使用 新教材。根据会议精神，教育部采取了相应 的措施：一是成立“教材编写领导小组”，领导 教材编写工作；二是加强人民教育出版社，组织中小学教材编写工作会议，编写中小学教 材，由人民教育出版社出版；三是确定中小学 十年制为基本学制，制定统一的教学大纲。 1978年1月，教育部颁发了《全日制十 年制中小学教学计划试行草案》，统一规定全日制中小学学制为十年，同时教育部组织各 学科专家、学者和有丰富教学经验的教师共 200多人，组织中小学教材编写工作会议，集 中编写全国通用的十年制中小学教材。这套教材从1977年9月开始编写，1980年基本完成，这是建国以来国家委托人教社统一编写 的第五套中小学教材。其显著的特点是所有 课程均为必修课程，没有选修课程。从历史 发展的观点看，这套教材对当时教育战线完成拨乱反正，汲取历史经验教训，以及进行教 学内容现代化改革，都起到了积极作用，做出 了突出贡献。

因此，此时期的课程政策采取的是“国家”权力模式，课程权力高度集中于中央，课程几乎完全由国家决定，地方和学校都没有课程决策的权力，只能执行国家的决定。这 是由当时的历史背景决定的，这种带有过渡 性的课程政策对尽快结束课程教材的混乱局 面，恢复和重建教育，保证全国教育的基本水平，提高教育质量，提升学生素质，为建设新 时期的课程政策奠定了良好的基础。这里需 要补充说明的是，新中国成立后的一段时期 （包括这一时期），中小学教材实行国定制是历史的必然，时代的选择，也是同我国当时的 经济和社会发展水平相适应的，特别是对维 护国家的统一稳定、民族团结起到了重要作 用。不能因为现在实行了审定制。就对过去的国定制以及在国定制条件下编辑出版的部 编教材、统编教材、通用教材横加指责，任意 贬低、甚至全盘否定。对中小学教材国定制 的利弊得失，应放在当时的历史背景下进行辩证的实事求是的分析和评价。

（二）“国家十地方”模式阶段

此阶段的大致时间是从1985年到1999 年，这个时期我国的经济体制改革已经从计。划经济向市场经济转轨，政治体制改革也不 断走向深入，国家在实行政府机构改革的伺 时，不断地下放权力，主要到地方层次，学校 层次仍然没有多少课程权力。当时在全国绝大部分省市区范围内，都有一小部分权力安 排地方课程或者说乡土课程，以适应不同地 区的需要。

1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》出台，针对政府有关部门对学校统得过死，使学校缺乏活力的现象，规定了简政放 权、分级管理的原则，这就逐步形成了“国家 十地方”课程权力模式。《决定》中强调：教育 体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才；把发展基础教育的责任交给 地方，有步骤地实行九年制义务教育；实行九 年义务教育，实行基础教育由地方负责、分级 管理的原则，1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布，以法律的形式规定了九年义务 教育，保障适龄儿童、少年接受义务教育的权 利，更进一步深化了课程改革，并把全国的中 小学教材由以前的国定制改为审定制，在课程管理上进一步强化了“地方负责、分级管 理”的思想，1988年，经国家教委批准，上海 和浙江进行以地方层次课程决策为主的课程 改革试点；1989年，国家教委批准，根据不同地区的具体实际，编写多种不同的教材，并在 不同的地区进行实验，然后正式推广。另外， 还设计了“五四”和“六三”两种学制的课程计 划，以增强课程的弹性和可选择性，这样逐渐形成了“一纲多本”的局面。进入20世纪90 年代之后，我国政治、经济改革跨人了一个新 的历史时期，各行各业对人才的要求也进一 步提高，1992年，《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》中规定了地方 课程，由地方政府规定统一的课程计划与教 学大纲，教材实行“一纲多本”，1993年2 月，我国颁布的《中国教育”改革和发展纲要》指出：基础教育是提高民族素质的基础工程， 必须大力加强，中小学教育要由“ 应试教育” 转向全面提高国民素质的轨道，全面提高学 生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自 的特色，1996年颁布的《全日制普通高级中 学课程计划（试验）》中规定；学校应该“合理 设置本学校的任选课和活动课”，“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”，这是我国 课程改革的又一次转机，它可以说是校本课程的雏形，为后来校本课程的出台打下了基础。
此时期课程政策的最大特点就是实行了课程的多样化。无论从课程的管理、课程的 结构，还是从教材制度来看，都不同程度地增加了课程教材的弹性和灵活性，以适应不同 地区、不同学校与不同学生个性发展的需要。 这种多样化的课程政策体现在以下几点。首 先，表现在课程理念上的变化。把以前的“教 学计划”更名为“课程计划”，把中小学的全部 课程分为学科类与活动类两大类，把普通高 中学科类课程分为必修、限定选修和任意选 修三种方式。上海则确立了必修、选修与活动三大课程板块。这种名称上的改变实则是 课程理念的变化，它从强调“教学”到强调“课 程”，从强调知识到强调学生的全面发展，进 而强调学生要学会学习。其次，是课程结构上的变化，在课程中不仅增加选修课程与活 动课程的比例，还给地方课程留有一定的发 展空间，以便各地结合本地实际编写乡土教 材。再次，就是实行一纲多本或多纲多本，根据不同地区发展状况，确立了面向经济发达 地区、中等发展地区与经济落后地区三类不 同要求程度的教材，根据学制的不同，确立了 。“ 六三制”和“五四制”两类教材，另外上海与浙江可以根据各自地区特点，制定大纲、编写 教材。

此时期课程政策的另外一个特点就是教 材由“国定制”改为“审定制”，并实行编审分开制度。从世界范围来看，教科书制度大体 上可以分为国定制、审定制、认定制、选定制 和自由制五大类，国定制是指由政府统一规 定使用何种教科书，而所规定的教科书往往是政府组织编写的。审定制是指由国家或地 方教育行政部门对民间编写的教科书进行审 核，审核通过者才可作为教科书给以出版发 行。由国定制向审定制的转变，可以反映出课程政策权力重心的下移，1986年9月，我 国对现行的教材编写制度进行了重大改革， 实行编审分开，并成立了建国以来第一个权 威性的教材审定机构“全国中小学教材审定委员会”及其下属的“各学科教材审查委员 会” ，并设立了常设办事机构“国家教委中小 学教材审定委员会办公室”，履行对教材的审 查与审定职能。同时，颁布了一系列课程管理的重要文件，如《全国中小学教材审定委员 会工作章程》《中小学教材审定标准》《中小 学教材送审办法》等，规范了教材的编写与审 定工作。这种下放权力、引入竞争机制的课程政策对于提高教材质量，激发地方和民间 团体开发课程的积极性起到了很好的作用。

（三）“国家十地方十学校”模式阶段

20世纪末、21世纪初，我国不失时机地 抓住历史机遇，进一步推动课程改革的深化，在“扩大学校自主权”“ 教育松绑”的呼声下， 我国课程的部分权力进一步由地方下放到学 校，学校（校本）课程的实施就是一个标志。 1999年，第三次全国教育工作会议上确定了 “国家课程、地方课程与学校课程”三级课程 模式，同时，《中共中央国务院关于深化教育 改革全面推进素质教育的决定》中规定要“调 整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和 学校课程”。 实行三级课程政策是为了进一 步地简政放权，加强宏观的调控与指导，转变 政府的职能，适当扩大地方尤其是学校的课程权力，改变“坐等上级指示精神”的被动局 面，让不同的权力主体积极主动地参与到课 程决策、课程开发与课程实施的过程中去。 其实质是课程权力的再分配，意味着基础教育的课程要采取“自上而下”和“自下而上”相 结合的双向政策机制。

学校课程的兴起是历史的必然，是我们对国家课程反思的结果。长期以来，我国都 是以国家作为课程开发的主体，致力于全国性课程方案的制定，以国家力量进行课程开 发，课程的决策权也基本集中于国家教育部。 因此，国家课程一直是我国的唯一课程，在各级各类学校中教什么内容、教多少时间都是由国家统一规定的，课程内容都是由国家统 一编写，具有不容置疑的权威性与强制性。 所以从教育行政领导到学校的教师以及教育 研究工作者，都只需要关注怎样教好国家规定的教学内容，而不关心也不需要关心教什 么、内容。课程由学科专家主导，学校、教师与 学生乃至家长失去了参与课程的机会。对教 材不敢越雷池一步，照本宣科，按部就班，出现了“学校靠教科书，教师教教科书，学生背 教科书”的局面。教师只是一个执行者的角 色，而不是一个开发者，积极性、主动性与创 造性受到压制，学校也变成了知识加工的工厂，教师就成了没有灵魂的机器，学生就自然 而然地成了接受知识的容器。

如果说统一的国家课程在当时的历史条 件下对集中教育的资源和保证教育的质量还 起到一定积极作用的话，那么随着我国经济与政治体制改革的不断深入发展，这种统一的课程政策的局限性和缺陷日益凸显：它无 法顾及地方、学校与学生的差异，不利于适应 不同地区和不同学校的具体实际，不利于充分发挥地方和学校的自主性、积极性，不利于 教师与学生参与课程过程。而三级课程政策 对学校课程的强调，正好弥补了以上的缺陷， 它能以多样性来满足不同学校与不伺学生的不同需要，能很好地发挥学校的特色与培养 学生的个性，有利于发挥教师在课程开发中 的积极作用，有利于贴近学生与社区的生活， 便于生动活泼地开展课程活动，最终有利于培养学生的创造精神与实践能力，使课程真 正发生场所的“学校”在课程开发中占据其应 当占有的地位。

新课程政策的特点表现在以下三个方 面。第一，民主性。课程政策的民主化，意味 着课程权力的合理合法的分享，也意味着课程权力由集中走向分散，由统一走向多样。 新一轮的课程政策的一个显著特点就是充分 调动和发挥各方面的积极性和优势，建立起 教育行政部门、高等院校、科研机构、出版部门和专家、学者、教师、学生、家长以及社会各 界广泛参与课程开发的有效机制，以保障不 同人、不同集团、不同社会力量的利益，最大 限度地反映各种利益团体的合理要求。同时，要增加课程决策的透明度。本次课程改 革不仅逐步地下放了权力，而且引人了竞争 机制，对国家基础教育课程改革项目实行招 标制度，使课程教材建设向健康、有序的方向发展。第二，发展性。从这次课程政策的指 导思想和具体目标来看，确实体现了“以学生 的发展为本”的思想，体现了“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”的理念。这 意味着我国基础教育课程体系必将走出目标 单一、结构僵化、方式机械的灌输模式，走向 强调创新精神与实践能力的探究性学习和研究性学习，让每一个学生的个性获得充分发 展。第三，开放性。从封闭走向开放，可以说 是此次课程政策的显著特征。一方面，它强 调课程与生活世界的联系，强调课程与社会发展的联系，增强课程的社会性，培养学生的 实践能力、社会责任感与关心社会生活的现 实态度，走向课程的生活化、社会化与实用 化。另一方面，它要实现课程的综合化，打破学科的人为壁垒，确立开放的课程体系。不 仅要加强文科之间、理科之间，更要加强文理 之间，科学与人文之间的综合，使不同的学习 领域和学科之间能够互相渗透，向对方开放。我国正在积极实行的综合文科、综合理科和 综合实践活动等新课程，就是为了拆除学科 之间的壁垒，使学生在与自然、社会和自我的 关系中认识自己、认识世界，并谋求学生自我，社会与自然的和谐发展。

二、我国墓础教育课程政策的发展趋势

从世界基础教育课程政策改革的趋势来看，属于中央集权型课程权力模式的国家，开始逐渐实行权力的部分下放；属于地方分权型课程权力模式的国家，则开始逐渐采取权 力的部分集中。无论是下放还是集中，实质是一样的，就是为了更好地协调国家、地方、 学校三者之间的权力分配关系，最大限度地发挥三者的作用，使它们相互协调、相互配 合，共同推进课程改革的深化。同世界上其 他国家类似，我国对国家、地方和学校的课程 权力也在不断地进行调整，总的趋势是国家不断地简政放权，加强宏观的调控与指导，转 变政府的职能，适当扩大地方与学校的课程 权力，让它们积极主动地参与到课程决策、课 程开发与课程实施的过程中去。我们可以从前面第一部分基础教育课程政策的发展历史 了解到，我国的课程改革曾经走过一段不平 凡的道路，实现了几次大的转变，但不管怎样 改革，似乎都离不开对国家、地方与学校三者之间的权力进行再分配这个核心。

因此，从国际的大气候与我国的课程实 际来看，我国未来的基础教育课程政策将更 加关注以下几个方面。

（一）政策理念：以学生的发展为本

从课程政策的基本价值取向上来看，我 国多年强调的是社会本位的课程政策理念。 关于这一点我们可以从基础教育的教育目标和官方颁布的一系列课程文件中得到证实。 在1985年的《中共中央关于教育体制改革的 决定》中指出，“教育要为我国的经济和社会发展培养各级各类合格人才”；1993年中共 中央国务院印发的《中国教育改革和发展纲 要》中指出，“各级各类学校要认真贯彻‘教育 必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建 设者和接班人的方针。”我国现行的义务教育 课程计划的指导思想是“遵循教育要面向现 代化、面向世界、面向未来的战略思想，贯彻国家的教育方针，坚持教育为社会主义建设 服务，实行教育与生产劳动相结合。要对学 生进行德育、智育、体育、美育和劳动教育，以 全面提高义务教育质量”，同时“为社会主义建设培养各级各类人才奠定基础”。从这些 表述中，我们不难理解，这些课程政策基本上 是一种社会本位的价值取向。 在21世纪的知识经济和信息时代，我国 不失时机地把素质教育引向深入，课程政策的理念也在发生变化，“以学生发展为本，培 养创新精神和实践能力”已经成为国家和地 方共同选择的课程政策理念，形成了一种比 较明显的儿童发展本位的价值取向。上海在进行面向新世纪的第二期义务教育课程改革 方案中提出了三个基本的课程理念：以学生 的发展为本，以创新精神和实践能力培养为 重点，构建新的学力观。 在一个具有一直强调社会需求取向的传统社会里，将儿童发展 本位与社会本位联系起来考虑是非常必要 的。上海课程设计方案提出“以学生发展为 本”，是基础教育本质的体现，是学生发展与社会进步需要在根本利益和价值体系上的统 一。在这里需要强调的是，儿童、学科、社会 是对学校课程起制约作用的三个主要因素， 三大要素相互密切关联，不可或缺。无论忽视哪一个要素，或者偏重哪个要素，都会使学 校、课程失去平衡，以至不能完整地全面地实 现教育的培养目标。从这种价值取向出发， 我国素质教育的课程政策将朝着均衡性、综合性和选择性的方向努力。未来课程政策着 重强调以下三个方面：改革过分注重智育和 传承知识的偏向，强调课程要促进每个学生 身心健康发展，培养良好品德，培养终身学习的愿望和能力；改革课程结构过分强调学科 独立性、门类过多和缺乏整合的倾向，加强课 程结构的综合性、均衡性与选择性；改革在课 程内容方面过分强调学科体系严密性、过分注重经典内容的倾向，加强课程内容与现代 社会、科技发展及学生生活之间的联系，体现 课程内容的现代化和适应性。总之，要从学 生全面发展的需要出发，注重学生的学习状态和情感体验，注重教学过程中学生主体地 位的体现和主体作用的发挥，强调尊重学生 人格和个性，鼓励发现、探究与质疑，以培养 学生的创新精神和实践能力，让学生学会学习。

（二）课程决策：走向均衡化

一般而言，一个国家的课程决策模式与这个国家的政治体制有着某种内在的联系。 从世界范围来看，在政治体制上大体存在两种倾向：集权化与分权化。相应地，在课程决策上也存在着两种倾向：法国、前苏联以及我 国等国家在课程决策上具有集权化的传统， 强调中央对课程的开发、管理与控制；美国。英国、澳大利亚等国家在课程决策上具有分 权化的传统，强调地方和学校在课程过程中 的自主权。这两种决策模式都有各自的优势和弊端。当今课程决策的发展趋势是：集权化的课程决策开始重视地方和学校在课程中的自主权，分权化国家开始加强国家对课程 的干预力度。尽管在方式上存在不同，但殊 途同归，目的是为了课程决策的民主化、科学化。同时，随着人们课程意识的增强，越来越多的个人、团体和集团以及其他的民间组织 以积极的态度参与到课程决策中去，以使课程知识能够最大程度地体现最广大人民的利 益。在课程决策的过程中，除了行政部门、政府官员、课程专家的作用之外，一些科研机构、利益团体、高等院校、出版部门、社会团体 以及媒体等都直接或间接地参与课程的决策 过程，教师、家长和学生在课程决策中的地位 也得到一定程度的提高。

这说明，参与素质教育的课程政策主体 开始多元化，这里所说的政策主体可以被简 单地界定为直接或间接地参与政策制定过程的个人、团体或组织，一般分为官方的和非官 方的两大类，官方的是指那些具有合法权威 去制定课程政策的人们（当然，他们中的一些 人事实上可能会受制于非官方的政治党派或压力集团），包括政府首脑、立法者、行政人员 等等；非官方的是指利益集团、政治党派和作 为个人的公民等，它们的广泛参与是课程决 策走向均衡化的重要一步。

（三）政策制定：走向科学化

课程政策不仅是一个静态的文本，它更是一个动态的过程。这二过程包括四个最主要的环节：政策议题、政策决定（决策）、政策执行和政策评估。从这个过程来看，素质教育的课程政策的制定尽管存在一定的缺陷， 但与以前的经验型政策相比，在政策制定的 科学性方面还是大大地向前迈进了一步。就 政策议题而言，素质教育的课程问题是素质教育的核心，它涉及面广，影响巨大，带有全 国性问题的性质，是政府必须要关注的问题。 就政策决策而言，这项课程政策在理念上不 仅与世界先进的课程理念相适应，而且政策目标明确，这对于政策的评估也起到很好的 作用。就政策执行来看，尽管在不同的地区 也存在政策失真的问题，但实践的效果与影 响是巨大的“，所取得的成绩也是值得肯走的， 就政策评估而言，我们改变了过去只颁布与 执行政策，缺乏政策评估的局面，加强了对课 程政策的更新；修订、补充和完善，这种反馈系统的完善使政策过程始终处于良性的循环 状态，以利于课程政策走向科学化。由此来 看，无论从政策的透明度、适切性、可行性和 政策的延续性来看，我国的基础教育课程政策正在由“经验型” 向“科学型”转变。

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新一轮基础教育课程改革的主要任务和具体目标
?? 新一轮课程改革 ，是建国以来第三次大的课程改革。这次课改，不论是改革的力度还是是准备工作，在历次课程改革它是规模最大的一次改革，有人说它 是我国教育史上一次最伟大的一次革命。
?? 1996年，教育部基础教育司对1993年义务教育课程的实施状况作了全国性的调查。这次调查涉及全国9个省市的城镇、农村的16000多名学生、2000多名教师和校长，以及全国政协教科文卫委员会的大部分委员，经过调查发现我国现行基础教育课程体系存在的主要问题：
?? 在课程功能上过于注重知识传授，
?? 课程结构方面过于强调学科本位，
?? 课程内容方面“难、繁、偏、旧”，
?? 课程评价方面过于注重甄别、选拔，
?? 课程管理上过于集中等。
?? 经过认真考察研究全球课程改革的动态和趋势，教育部认为，这些问题严重制约着素质教育的实施，严重影响着具有创新精神和实践能力人才的培养，严重束缩着实现高质量基础教育的发展。必须通过基础教育课程改革，来实现培养目标的调整和培养方式的改变，以全面提高国民素质，应答未来的挑战。
?? 基础教育课程改革工作是一项复杂的系统工程，其中涉及课程计划、目标、内容、实施、评价、管理等各个重要环节。需要一个明确国家基础教育课程改革总的指导思想和基本任务、改革的要求和政策的纲领性文件,1999年教育部便组织力量起草《纲要》，到2000年1月份，逐渐形成了课程改革纲要的基本框架。
?? 础教育课程改革纲要历经了27稿，仅2000年就举行了上百次的研讨会。征求意见稿在全国广泛征求意见，并召开了有多方面专业人士参加的咨询会议。
?? 经过进一步修订，2001年6月7日教育部发出了《教育部关于印发〈基础教育课程改革纲要(试行)〉的通知》(教基[2001]17号)，将《纲要》以“试行”的形式正式颁布。
?? 《基础教育课程改革纲要(试行)》成为指导本次课程改革的纲领性文件，对今后一段时间我国基础教育课程改革具有非常重大而深远的指导意义。课程改革也成为我们基础教育一项重大的改革。课改实验 从2001年9月起在全国26个省（自治区、直辖市）的34个基础教育课程改革实验区对新课程进行实验。2003年，又将有1072个县区进入新课程。
?? 这次课改的主要任务：
?? 构建符合素质教育要求的新的教育课程体系，确立以学生发展为本的课程目标，设置具有均衡性、综合性与选择性的课程结构，精选学生终身学习和终身发展所必备的基础知识和基本技能，倡导自主、合作、探究的教学方式，探索有利于学生、教师和学校发展的课程评价制度，推行民主化的三级课程管理体系。
?? 六个具体目标：
?? 改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
?? 改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
?? 改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
?? 改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
?? 改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
?? 改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
?? 新一轮课程改革的基本理念
?? 一、新课程的目标定位 。
?? 1、为了学生的终身发展。
?? 为了学生的终身发展是本次课程改革的根本理念。
?? 为了全体学生的发展。基础教育是奠基工程，关系到未来中华民族的整体素质，课程改革要面向全体学生，充分考虑到各地区的差异，增强课程对地方、学校、学生的适应性，使全体学生都能得到充分的发展。
?? 为了学生的全面发展。未来社会需要高素质的、具有广泛适应性的、全面发展的人。
?? 为了学生的个体发展。现行课程体系强调整齐划一、规模效应，忽视学生的个性发展，忽视学生发展的具体性、差异性。新课程追求学生的个性发展，承认学生是发展的、有潜力的、有差异的人，是活泼的、具有独立个性的人。教育要尊重学生的独特性和具体性。
?? 2、以“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”作为各学科的课程目标，力求体现素质教育的要求。
?? 3、新课程总的培养目标。
?? 具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；
?? 具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；
?? 逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；
?? 具有社会责任感，努力为人民服务；
?? 具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；
?? 具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；
?? 具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
?? 二、新课程的内容选择
?? 4、学科课程标准的新特点
?? 语文：培养人文素养 。
?? 重积累，重感悟，重运用。
?? 数学：变得更容易一些。
?? 在生活中学习数学，用数学，学习有用的数学。基本模式：问题情境——建立模型——解释、应用与拓展.
?? 地理：知道学了有什么用。
?? 应使学生了解环境与发展问题，获得基本的地理知识。
?? 物理、化学：激发学习兴趣 。
?? 提倡在实践活动中，让学生主动地学习知识、技能和方法。
?? 科学：从小学会探究 。
?? 让学生在探究上，不断启发学生去猜测、去思索、去动手实验。
?? 生物：了解人在生物圈中的作用 。
?? 改变了以学科为中心构建课程体系的思路，课程标准以人与生物圈为主线，使学生全面了解人与自然和谐共处所必备的知识。
?? 外语：培养综合语言运用能包括情感态度、文化意识、语言能力、语言技能和学习策略培养学生的综合语言运用能力 。
?? 历史与社会：体现时代精神 。
?? 大力提倡人文精神、科学态度、民主与法制观念、国际意识、可持续发展的观点。
?? 美术：设计美的生活。
?? 让孩子从儿童时代就接触材料，接触工具，会动手做出简单的器物。分为4个学习领域：造型·表现；设计·应用；欣赏·评述；综合·探索。
?? 体育：坚持健康第一 。
?? 把培养学生的健康意识、终身锻炼意识、全民健身意识、与人交往合作意识作为重点。
?? 音乐：以审美教育为核心
?? 强调通过音乐课程培养学生创造意识，强调让学生感悟、理解音乐、喜欢音乐，为学生一生爱好音乐打下基础。
?? 艺术：情感与审美的教育 。
?? 回归艺术教育的本质，使艺术课体现出鲜明的人文性、综合性、创造性和愉悦性。
?? 5、强调课程内容与学生的生活相联系。
?? 比如，语文课程标准的设计，突破了学科中心视野，充分考虑与儿童的生活相联系，强调在生活中、在运用中逐步加深对词语的理解．不死记硬背词语解释。重视日常生活中口语交际能力的培养。
?? 6、强调课程内容反映当代社会生活，联系社会实际。
?? 三、新课程的结构调整
?? 7、整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，强调课程结构的均衡性、综合性和选择性。
?? 均衡性、综合性和选择性既是本次课程结构调整的三条基本原则，又是新课程结构区别于现行课程结构的三个基本特征。
?? 课程结构的均衡性是指学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容能够保持一种恰当、合理的比重。
?? 首先要承认每门课程的独特性和独特价值，它们在实现新课程的培养目标上都能做出自己的贡献。其次要承认每门课程的特殊性和局限性，没有一门课程能够包打天下，实现所有的课程目标。课程之间的协调与合作是整体发挥课程功能， 全面实现课程目标的必然要求。再次要承认课程之间在教学任务上有轻重之分。义务教育阶段设置的各门课程依据培养目标的要求、学科自身的特点以及课程之间的关系，在课程开设顺序上有先有后，在课程内容安排上有多有少，在课时比例设计上有高有低，从而使各门课程在义务教育阶段所处的位置和所承担的任务有所不同。从这个角度来说，各门课程要区别对待，但这种区别对待的目的正是使课程之间保持一种均衡，从而实现课程的整体优化。从学生角度来说，均衡性也决不是指学生各学科或各领域平均发展，而是指个性的和谐发展。
?? 课程结构的综合性是针对过分强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状而提出的。它体现在以下三个方面。
?? 第一，加强学科的综合性。就一门学科而言，注重联系儿童经验和生活实际；就不同学科而言，提倡和追求彼此关联，相互补充。新课程结构重视了学科知识、社会生活和学生经验的整合，加强了学科之间的相互渗透，从而改变了现行课程过分强调学科本位的现象。
?? 第二，设置综合课程。设置综合课程是课程结构综合性的集中体现。本次课程改革不仅开设了与分科课程相对应的综合课程，而且规定，小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主。在“综合型”的课程计划中，原有的物理、化学和生物被整合为科学，历史、地理被整合为历史与社会，美术、音乐被整合为艺术，这三个科目皆属于综合课程的范畴；此外，品德与生活、品德与社会以及综合实践活动作为高度整合的综合课程在课程计划中都占有一席之地。实施综合课程一定要以综合的观念为指导，真正发挥综合课程的价值和作用。
?? 第三，增设综合实践活动。如上所说，这是一门高度综合的课程，是本次课程改革的一个亮点。为此，我们特别提出来加以强调。从本质上讲，这是一门非学科领域，是基于生活实践领域的课程，它是基于学习者的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识的综合运用的实践性课程。其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育等。
?? 课程结构的选择性是针对地方、学校与学生的差异而提出的，它要求学校课程要以充分的灵活性适应于地方社会发展的现实需要，以显著的特色性适应于学校的办学宗旨和方向，以选择性适应于学生的个性发展。
?? 四、新课程的教学策略
?? 8、学生是学习的主体。
?? 教学过程是师生交往、持续发展的过程。强调教师与学生的积极互动、共同发展。教师要尊重学生的人格，关注学生的个体差异，学生是学习的主体，要充分发挥学生的主体性，创设能引导学生主动参与的教育情境，促进学生能动的发展。
?? 9、倡导自主、合作、探究的学习方式。
?? 自主学习的基本特征和要素：对学习要有兴趣，兴趣是主动学习的动力。对人生的热情、热爱是主动的源泉。认识到学习的重要意义，具有内部动机，不是“要我学”而是“我要学”。主动需要培养。自主性是强调能动的、积极的参与学习活动，自我设计学习目标、学习进度、评价指标，发展各种思考策略和学习 策略，对认知活动自我调控，注重情感体验，
?? 传统的教育观往往一切以教师为中心，以教为中心，老师问什么，学生答什么；老师布置什么，学生做什么。学生缺乏足够的思维空间和时间，阻碍了学生主动学习，主动发挥创见，主动发现真理。未来是一个多变、充满问题的未来。个人的生存、社会的发展要求具有这样一种素质和能力，即“积极主动地发现问题，以一种全球主义的视野探究问题的实质，自己思考，独立判断解决问题。”教师要充分尊重学生，以学生为中心，树立教应为学服务的新理念，让学生在教师有目的、有计划、有组织的引导下，全程自主学习，让学生带着教材、学案走向老师。
?? 合作性是强调小组成员围绕共同的任务密切的配合、积极的互动，解决问题，共同发展。合作的基本要素：要有一种合作意识，要有一个共同的目标，有一个比较明确的目标。要积极承担完成共同任务的责任。要掌握一定的合作方法与技巧。
?? 合作能力是未来社会对人才的基本要求，不会合作，缺乏合作能力的人必将被激烈的社会竞争所淘汰。合作能力是由若干人或若干单位互相配合完成某项具体任务的能力。而现在，我们的学生大多是独生子女，在家庭生活中缺少与他人相处和协作的机会，容易造成孤僻依赖的性格。所以，不论从未来社会还是现实生活都应加强学生合作能力培养。
?? 探究性是强调引导学生质疑、调查、实践、参与、培养学生的问题意识，让学生亲身经历解决问题的过程，掌握解决问题的方法。探究是一种学习方式，不是科学研究，探究更是一种经历、一种过程。探究的五个要素：提出一个科学性的问题，搜集证据，处理信息，提出解释，求证过程，获得认识并发表探究结果。
?? 小学阶段是人才培养的启蒙时期，是孕育创新意识的重要时期。作为小学教师要坚持不懈地强化学生的创新意识，培养学生创新精神。而儿童的创新意识从探究开始。探究学习是指学生在教师的引导下，以类似科学研究的方式，围绕需要探究解决的特定问题而进行的一种学习活动。探究学习的一个重要特点就是鼓励创新。在充分体现学生主体性的探究学习中，教师鼓励学生自由想象，提出各种假设和预见，充分尊重他们的思想观点，使学生敢想敢干，富有创新精神。
?? 自主、合作、探究是相互联系的，自主是基础。
?? 不否定接受的学习方式，两者要有机地结合起来。
?? 10、倡导学生要富有个性的学习。
?? 要根据学生的个别差异，形成每个学生不同的学习风格，体现学生个体发展的独特性。
?? 11、力推进信息技术在教学过程中的应用．促进信息技术与学科课程的整合。充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供有利的学习工具，促进教学效率的提高。
?? 12、教师角色的新定位。
?? 教师角色由知识传授者转变为
?? （一）探求者。
?? 教学过程应当是教师带领学生主动认知、探究问题的过程，课堂教学应当以探究为切入点组织教学活动。学生是教师的探求伙伴，师生一起研究问题、分析问题、解决问题
?? （二）合作者。
?? 教育教学活动应该在师生之间，特别是在学生之间产生互动，相互交流，共同发展，教学相长。合作学习，在合作对象上包括三个方面：一是师师合作；二是师生合作；三是生生合作。在合作过程中，也包括三个方面：一是全员合作；二是全程合作；三是全域合作。
?? （三）指导者。
?? 无论是课堂教学，还是课外活动，都应当以学生为主体，创设一种激活学生思维的情景，引导学生主动认知、质疑问难，把教学过程变成一种师生平等交流、共同研究问题的互动过程，让学生在主动寻求答案的过程中，获得研究的积极体验，掌握研究问题的基本思路和方法，逐步形成迁移知识和能力的本领，为学生一生的可持续发展打下基础。
?? 教师作为指导者，应侧重于以下八个方面：
?? （1）指导学生确定适当的学习目标；
?? （2）指导学生掌握研究问题的思路和方法；
?? （3）指导学生学习的策略；
?? （4）指导学生收集、处理信息；
?? （5）指导学生发展自己的优势和个性；
?? （6）指导学生学会交往；
?? （7）指导学生学会生活；
?? （8）指导学生学会创造。
?? （四）学习者。
?? 面对瞬息万变的信息时代，面对层出不穷的新观念、新知识、新学科、新技术，面对新课程全新的设计思路、全新的目标、全新的内容、全新的实施策略，面对急剧发展变化的教育对象，教师应是一个学习者，并且要善于学习，方能适应教育改革的需要。
?? 教师学什么？主要有七个方面：
?? （1）学习宏观教育，了解改革的大趋势，将自己从事的微观教育改革置于宏观教育改革的大背景之下，使微观教学改革符合大方向、大趋势；
?? （2）学习现代科技知识，了解现代科学技术创新的新领域、新走向、新成果，以便胜任新课程中的现代科技的教学；
?? （3）学习现代教育技术，能够较全面地运用微机，开发、利用互联网上的教育资源，比较熟练地运用信息技术改革教学；
?? （4）全面深入地学习新课程，能够熟练地驾驭自己所教学科的新教材；
?? （5）通读一下中外教育史，对人类教育的发展沿革、各个教育学派的基本主张以及当今世界教育改革的基本走向，有一个大概的了解；
?? （6）系统地读几本经典教育论著，如国外苏霍姆林斯基、布鲁姆、布鲁纳、杜威的代表性教育论著，国内孔子、蔡元培、陶行知、叶圣陶等人的代表性教育论著，从中汲取一些基本的教育理论；
?? （7）教理科的老师适当地涉猎一些文科知识，教文科的老师适当涉猎一些理科知识，以适应新课程中文理渗透、学科交融的发展态势。开卷有益，深入研究一两个领域，更能受益。
?? （五）反思者。
?? 教师的教育教学工作，必须经常反思。教师施教的过程实质上就是一个不断更新自我、超越自我的过程。唯有经常学习、实践、探索、反思，才能使自己的知识、心智、能力、方法适应发展变化的教育形势、教育对象和教改要求。
?? 教师对自己教育教学行为的反思，大体有五个方面：
?? （1）反思教育理念、教学思想；
?? （2）反思教学过程；
?? （3）反思教育结果：
?? （4）反思教育整体；
?? （5）反思教育个案。
?? 反思的形式是多种多样的，如经常想一想，写教学日记、写实验报告、写学术论文等。中学语文界著名特级教师魏书生，自24岁至今，写下了约200多万字的教学日记，多达60余本。我们翻开他近几年出版的专著，可以发现其中许多生动的材料都来自他的教学日记。
?? （六）研究者。
?? 我们教育系统要有一大批学者型的教育改革家，当今中国出不来教育名家和大家，我们应当有做学者型教师和教育大家的雄心斗志。陶行知、叶圣陶、布鲁纳、赞科夫、苏霍姆林斯基等人，原来都是普通教师，后来成了大家。
?? 五、新课程的评价体系
?? 13、评价的目的和功能：促进学生发展、教师提高和改进教学实践。
?? 改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。以促进发展为核心，发挥评价的检查、诊断、导向、反馈、激励等多种功能。
?? 14、建构以人为本，促进人的全面发展和个性发展的评价体系。
?? 15、评价内容、方法、标准、主体多元化。
?? 评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能；
?? 评价方式强调过程与结果的统一、质与量的结合；
?? 评价主体强调教师、学生自评，校长、家长等共同参与。
?? 16、重视评价的过程，强调评价的即时性，提倡建立学生成长档案袋。
?? 六、新课程的管理政策
?? 17、教师、学生是课程课程资源的建设者和开发着。课程是由各级政府、学校、教师、学生共同决定、共同参与建设和开发的。
?? 18、教材只是个例子，教师要学会创造性的运用教材。
?? 19、实行教材多样化，地方和学校可以根据实际情况自主选择。
?? 在时空上，有15％左右的课程是由地方和学校自主开发和选用的课程。 在管理上，给地方和学校一定的选择空间。
?? 20、必须加强外语课的教学。