小学低段科学课程的价值在哪里

㈠ 小学科学课与其他课程有怎样的关系如何对待这些关系，以促进学生的全面发展

小学的科学课是为了让学生们对周围世界保持好奇心，能有学习、自己动手的兴趣，知道一些现象产生的原因，能树立孩子对科学的热爱、积极乐观向上的心态等等。初中的科学课嘛，主要是培养学生自己动手做的能力，能发现问题，进而引起思考，探究如何解决问题，切实实施“做中学”的理念，让学生能够在做的过程中学习......平时总有人说科学是以前的自然、社会等副科，这种说法是不完全的，科学课最大的挑战不是在课内，而是在课外，现在的教育对实践能力和动手能力特别重视，所以会有很多的实验，而要做这些实验就要完成大量的准备工作，这是之前的自然和社会所不具备的。另外，科学课比较注重细节，非常重视规范的养成，上课方法新颖，比如说画电路图，老师把学生们的实验成果粘在硬纸板上，然后叫学生们画相应的电路图，即使有些线没画直也会指出来，真佩服老师这种一丝不苟的态度，科学往往就是如此，差之毫厘，谬以千里，不严谨行吗？就这样潜移默化，让学生养成严谨的科学态度。
总之，通过开展科学课堂观察评价，强调了对科学学习过程的评价和在过程中的评价，重在学习过程，重在知识技能的应用，重在亲身参与探究性实践活动获得的感悟和体验，重在学生的全员参与，重视学生在学习过程中的自我评价和自我改进。这样的评价是与教学过程并行的同等重要的过程，它不是完成某种任务，而是一种持续的过程；这样的评价旨在发展，是为学生服务的；这样的评价体现了以人为本的思想，建构个体发展。最终使学生获得亲身参与研究探索的体验、提高发现问题和解决问题能力、学会分享与合作、科学素养的养成和增强对社会的责任感。

这一时期,较完善的科学教材教法体系开始形成,新的科学教材处于实验阶段。2001年初,国家教育部开始组织编写新的《国家小学科学课程标准》。根据新的课程标准,学科的名称由原来的“自然”改为“科学”。这一改动不仅反映了教学内容上的扩展,从以自然现象、事物为主拓展到整个自然科学领域,包括与自然科学有关的人文精神、价值观以及科学技术与社会的关系(STS)等等,而且还包含了科学探究的方法与过程。2001年全国《科学》课改实验区38个,2003年在对实验教材进行修订后全国实验区增加至380个,学生人数达1/3;2004～2005年将进入课改推广阶段,2004年学生人数要达2/3,2005年人数将达100%。作为这次《科学》课改的指南———《国家小学科学课程标准》(以下简称《标准》),从培养全体小学生的科学素养,进而促进全民科学素养提升的良好愿望出发,在结构、内容、体例、表述等方面都作了一些探索和革新,其主要特点如下:一是与时俱进。《标准》十分重视在时代发展、科技进步、教育改革的大背景下,确定学科定位,提出“小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程”。这一提法既体现了当前知识经济初现端倪,以信息技术为标志的现代科技高速发展,对生活在这样时代的人所必须具有的科学素养的高度关注,又体现了以创新精神与实践能力为核心的素质教育对学校教育的全面性要求,即不但要让学生学习基本知识与技能,更要全面发展包括情感、态度、价值观、方法、能力等方面的整体素质,真正体现了“与时俱进”。二是高瞻远瞩。《标准》是集美国、英国、澳大利亚、新西兰、日本、加拿大、俄罗斯、香港、台湾等国家与地区的科学课程标准与教材和我国历年来的教学大纲与教材之大成,再结合我国小学科学教育的实际,提出了“科学学习要以探究为核心”、“科学课程应具有开放性”、“科学课程的评价应能促进科学素养的形成与发展”等基本理念与课改思路。这使得本学科的改革起点高、定位远,可谓“高瞻远瞩”。三是系统完善。《标准》系统地给出了小学科学课程的课改理念、课程目标、内容标准、教学建议、课堂教学实施与评价、课程资源的开发与利用、教材编写的思路与设计原则、教师的专业要求与队伍建设、科学教学活动的类型与设计、科学教室的设置等内容,为科学教师有效实施小学科学教育提供了依据。四是灵活变通。作为课程标准,既要给教材编写者与教师正确的目标与具体内容要求,使他们知道通过该学科的教学,学生必须达到什么目标,但又不能把实现目标的过程与方法定得过,束缚了他们的创造性。《标准》对目标,以学生为第一人称,讲述他们通过学习必须学会或达到的程度;对过程,则以建构的方式既给教师如何实现目标提供启示或范例,又允许教师开发与创造更有效的实施方法与途径,倡导教师“‘用教材教’而不是‘教教材’”,从而使教师能灵活变通的去实施《标准》。目前,《科学》教材已有多种版本。除了教科版、苏教版和河北版已经投放实验区,还有海淀版,青岛版通过了审定,湖南、广东、湖北、河南也都正在积极筹备推出新的教材。新的《科学》教材都紧扣《标准》,各具特色。概括起来新教材主要有如下特点:第一,在指导思想上,体现了活动性、过程性、主动性和发展性。新教材更多地关注学习者本人,强调学习的过程。教材通过设计系列活动(如实验、讨论和一些小栏目)让学生去亲身经历(教科版为了引起小学生情感上的共鸣,还特意采用了一些小学生自己的设计和习作),充分发挥学生的主动性去认识自然和社会,从而实现学生的全面发展。第二,在内容选择上,体现了基础性、综合性、实用性和时代性。新教材精选了学生终身学习必备的基础知识和技能,并特别注重从学生的现有经验出发,从儿童身边的自然事物和现象中选取内容,便于他们以生活经验和周围环境为基础进行探究活动。不仅如此,在内容上还强调科学与社会的关系,增加了反映科学技术发展中的新成果、新话题和社会生活中人们共同关注与亟待解决的问题,使学生从科学课程的学习中增强社会责任感并真实地感受和体验科学的本质及科学、技术和社会之间的关系。第三,在内容组织上,体现了探究性、整合性和逻辑性。新教材以学生的自主探究为主线,把科学知识的学习贯穿在学生的探究活动之中,以整合方式打通了各学科的人为界限,建构了以学生活动为主的整体框架,将内容上有联系的活动组成一个教学单元,全面体现大单元综合的编排思想,而且结构设计由浅入深,循序渐进,适应了学生的年龄和心理特点,逻辑性强。这种形式的编排有助于学生认知能力、探究能力的发展和态度、情感、价值观的培养。第四,在呈现方式上,体现了多样性、趣味性和启发性。打开一本本新教材,可以发现,几乎册册形式多样,活泼可爱(出现了以童话、诗歌、谜语等形式来表达科学内容)。教材印刷精美,图文清晰,色彩艳丽,文字优美,导语生动,富有启发性和趣味性,对小学生具有吸引力。总之,这次科学课改的方向是正确的,它将极大地完善我国小学科学课程的教材教法体系。我们有理由相信,我国小学科学课程的发展前景一片光明。

㈡ 小学科学学科核心素养有哪些

为促进学生积极参与、主动探究，引导学生做好每一个实验。

各地要引导教师落实学生发展核心素养要求，依据课程标准组织教学。要重视实验教学，努力创设适宜的学习环境，促进学生积极参与、主动探究，引导学生做好每一个实验。教师要加强实践探究过程的指导，注重引导学生动手与动脑相结合，增强学生问题意识，培养他们的创新精神和实践能力。

各地要引导教师落实学生发展核心素养要求，依据课程标准组织教学。要重视实验教学，努力创设适宜的学习环境，促进学生积极参与、主动探究，引导学生做好每一个实验。教师要加强实践探究过程的指导，注重引导学生动手与动脑相结合，增强学生问题意识，培养他们的创新精神和实践能力。

(2)小学低段科学课程的价值在哪里扩展阅读：

小学科学学科核心素养的相关要求规定：

1、小学科学课程起始年级调整为一年级。在我部组织修订《义务教育课程设置实验方案》前，原则上要按照小学一、二年级每周不少于1课时安排课程，三至六年级的课时数保持不变。

2、各地要全面做好课程标准的宣传和培训工作，纳入校长、教师培训计划，组织专题培训，强化全员培训。

3、要结合地方教育实际特别是师资队伍情况等，整体设计培训课程，丰富培训方式方法，注重理论培训与实践研修相结合，帮助校长、教师深入理解课程标准的基本理念和基本要求，提升教育水平。

㈢ 小学科学谁的本领大的教学在整个学科课程价值实现中的定位

根据《教师教育课程标准（试行）》的相关要求，《小学语文教学设计》为小学语文教师职前教育的一门核心课程。探究小学语文教学设计的学术谱系、学科定位及特定价值是该课程体系建设的基础工作，对于小学语文教学来说既是立足点，也是方向标。

关键词：小学教育 语文教学 《小学语文教学设计》
引言
教育部2011年颁布的《教师教育课程标准（试行）》把《小学学科教学设计》（以下简称《设计》）作为“小学学科教育与活动指导”（学习领域）的“建议模块”（课程）纳入小学职前教师教育的课程设置；其后不久，在2012年教育部发布的《教师教育国家精品资源共享课建设立项指南》再次明确把《小学学科教学设计》列为其中的课程建设项目。由此《设计》正式作为“小学学科教学设计”课程序列的一门独立课程首次纳入小学职前教师教育的课程设置。
一、《小学语文教学设计》的学科定位
根据《教师教育课程标准（试行）》“小学职前教师教育课程目标与课程设置”来看，《设计》为“小学学科教学设计”序列中的一门独立课程，属于“小学学科教育与活动指导”这一特定的学习领域。设计既是艺术的，也是技术的。教学设计既是社会科学，也是教育艺术，但显然都离不开技术学的表达。设计既包括物化的产品，也可界定实现物化的过程，也离不开物化的前提思考。它是语文教育理论探索和教学实践创新的精华集成，主要涵盖小学语文课程教学设计的一般常识、基本理论和小学语文各教学模块、教学环节以及相关特殊文体的教学设计与实践训练等内容。从流程上包括设计的理念和目的、设计的过程和方法、设计的呈现与实施。因此，小学语文教学设计是理论的，也是实践的；是呈现的结果，也是行为的方式。
依据学术谱系和教学实践来看，语文教育学是小学语文教育传统的积淀和升华，也是现代教育学理论的应用和转化；《设计》既是语文教学的经验积累和学术提纯，也是语文教育学的一个分支，是二者互相吸纳―包容―整合的结果。周庆元先生曾将其表述为“语文教育应用技术学”，应当归入科学范畴。
在科学分类中，英国哲学家培根于1623年在其论文《论科学的价值与发展》中，首次把教育学作为独立的一门科学提了出来，教育学从此才有了自己鲜明的界碑；捷克教育学家夸美纽斯于1632年出版了《大教学论》，首次完成了系统的教授学；法国教育家卢梭首次用文学作品反映教育问题，他的《爱弥儿》形成了完整的教育思想体系；德国哲学家康德在哥尼斯堡大学首次把教育学作为一门学科正式讲授。在卢梭的思想体系和裴斯泰洛奇教育经验的基础上，德国教育家赫尔巴特对教育学的科学基础进行探索，初步建立了教育学体系，1806年出版的《普通教育学》被公认为近代第一部教育学著作。由此可见，19世纪初，教育学才独立地成为一门科学。20世纪初，中国语文教育学不仅作为一门学科得以确立，并且“当时，为了培养师范生当语文教师，在教授教育学时附带传授语文教授法”（韦志成《科学化现代化中国化》，详见周庆元《语文教学设计论》）。新中国的学位制度建立之初，在教育学门类中就设有教材教法研究作为二级学科培养研究生，授予学位。因涉及文理各科，就分散在各个学科实行评议，但又因其特殊性，实在难以评议，因此教材教法研究的学科评议就形同虚设。直到1983年，在国务院学位委员会召开的相关会议上，由顾明远先生提议才把教材教法的硕士学位授权点放到教育学评议组，并把名称改为学科教学论。这个提议得到刘佛年的支持和学位委员会的批准，随后在专业目录调整时教材教法正式更名为学科教学论。《教师教育课程标准（试行）》将原来的《小学语文课程与教学》或《小学语文课程教学论》又析分为《小学语文课程标准与教材分析》和《小学语文教学设计》两门课程，以上事实表明，“语文教授法―语文教学法―语文教学论―语文教育学―语文教学设计”，客观反映了其流变进程，同时也大致理清了学理归宗。因此作为一个边缘交叉学科，语文教学设计的理论上源有两个，一个是本土的语文学科教学论，一个是“中用”的现代教育学。
《设计》是《教师教育课程标准（试行）》课程模块中所规定的小学职前教师教育课程，是教育学和小学语文教育结缘而生的一种理论性、技能性与实践性并重的学科课程，是为高等师范院校（系）小学教育等专业所开设的用来培养高素质小学语文教师的一门专业必修课，同时，也是一门能够体现小学教育等专业特色的主干课程和核心课程。综上所述，从课程性质来看，它是一个跨门类、多学科的、边缘交叉的多维立体课程。从课程类别上看，它是理实一体的综合课程。从专业设置上来说则是核心和集束课程。从课程实效上来说是关键和显用课程。
二、《小学语文教学设计》的特定价值
《设计》作为一门独立的、新兴的、显用的学科课程，是一种富于时代特色、具有特定内涵和完整构架的小学语文教育应用技术学。包括了课程认识论、实践论和方法论的诸多理论内容，也特别关注理论的实践性学习和实践教学的各项活动。其特定目标表现在如下几个方面：①应知层面，了解小学语文教学设计的原理、策略、常识和流变；②应会层面，掌握小学语文教学设计与实施的一般常规和方法，能够进行教学设计并能自省、评价；③愿持层面：对小学语文教学设计有着浓厚的兴趣并有强烈的探究和创新的欲望，对小学语文教学高度认同，对小学教育特别是小学语文教育有着真挚的感情。总而言之，该课程主要通过小学语文教学设计基本理论和技能方法的教学活动，着力培养小学教育专业学生的语文教学实践能力、教学研究能力和职业发展能力，为师范生从事小学语文教学工作奠定坚实的专业基础和职业兴趣。
《设计》是贯彻《教师教育课程标准（试行）》，实施语文新课程标准的具体体现，也是提升小学语文教育质量和课堂教学效益的前提保证与客观要求。一个小学语文教师对小学语文教材的认识和把握、对语文学科教育理论和教学方法的掌握、对整个小学语文教育教学规律的认识以及最基本的教学实践能力的获得，主要是通过《设计》课程的学习才能得以整合实现，并且小学语文教学设计也是最能直观体现一个语文教师的语文素质和教学能力的。根据当前初等教育阶段对小学教师的基本要求，小学教育专业中的任何一个学科的学生，都应当通过《设计》的学习，具备基本的小学语文教学设计与实施的能力，胜任小学语文课的教学工作，从而为小学其他课程的教学奠定坚实的基础；从而形成特色，培养出具有突出特长的、为基础教育发展所需要的新型小学教师。 《设计》整合了《小学语文教学论》、《语文教育学》、《语文教育心理学》等课程的理论结晶，吸纳了语文教学改革的优秀成果，依据心理学、教育学的相关成果进行教学设计，更重视运用小学语文教学规律探索高效的设计与实践，更强调语文教师的主体意志和语文教学的特定视野，更重视小学语文课堂教学设计的流变，教育资源的设计、教学过程的设计、教学方法和教育技术的选择与运用以及各个环节与层面的综合生成，从而表现出对未来小学语文教师更多的个体尊重和人文关怀。它特别关注的是小学语文教学的设计原理、设计方法、设计陈述和设计效果，从广大的论理层面聚焦设计甚至逼近应用技术。充分体现理论性与实践性、开放性与创造性、研究性与发展性相结合的原则，以期最大限度地满足基础教育课程改革和教师教育课程标准对小学语文教师的要求，培养既有系统学科理论知识，又有较强的实践能力和在未来工作中有着终生发展能力的高水平、高素质的小学语文教师。
《设计》课程的确立，必将提高相关教育科研的热度，终结其莫衷一是的乱象，为小学语文教学储备足够的正思维和正能量。中国的语文教育源远流长，有着丰富的文化积淀；语文独立设科百年来，探索不止，争论不断。比如“语文”、“设计”、“小学语文教学设计”等的内涵概念和语用指称含混不清，其限制性、规定性、自律性也需要明确，通用的概念界定是学术规范的基本要求，也是进行理论探讨的前提条件。设计的命题指向、教学设计的时空界定依然众说纷纭，还有语文教学的流派风格乱花迷眼……虽然广大语文教育工作者的基层实践与理论建树也有许多可贵之处，但依然需要进行规范。有些可不是见仁见智的学术争论，而是关乎是非曲直的根本问题。如果错失良机，语文教学设计还要走上一段弯路。惟有借教育部此次顶层设计的契机去浊扬清、披沙拣金，才能革故鼎新形成共识，为《设计》的学科建设廓清雾霾，迎接小学语文教育的灿烂阳光和大好前景。
《设计》是来自顶层的科学设计，肩负为生命奠基伟大使命、担当为民族复兴的神圣职责。小学阶段是儿童学习的起步阶段，又是母语学习的关键期，正是夯实基础的黄金阶段。然而由于历史原因，小学语文教学设计甚而小学语文教学法的研究一直相对薄弱，一是源于高校教师的偏见，认为小学语文教学是小儿科而不屑作大投入；二是缘于小学教师的局限，多数没有扎实系统的语文教育学的学术修为；三是基础教育和高等教育的严重脱节，基层的教研和高端的成果难以共享，形成凝滞板结的局面。小学语文的学习效果可想而知，语文教学饱受诟病在所难免。现在小学职前教师教育施行双导师制，打破高校和小学的壁垒，再加上落实教师教育课程标准，深化教师教育课程改革，这给小学职前教师教育注入了活力，也给基础教育带来了福音。相信在不远的将来，小学语文教学因此会有明显改观，小学语文教学设计肯定星火燎原，春笋蓬勃。

㈣ 一、小学科学课程为什么要恢复从一年级起开设 二、修订后的课程内容标准的表述有什么特点

好久没有写博客了，今天想写写我们科学教育的热门话题。

从去年到今年，在小学科学教育里最热的一个词，不是“探究”也不是“动手”，而是“课程标准”。原教育部副部长韦钰院士领衔修订新课标，并且在2008年北京全国小学科学教育年会上拿出了一个样稿征询意见；同年12月，参加江苏省小学科学教育专业委员会成立，韦钰到场作了专题报告。听了韦部长激昂的报告之后，如鲠在喉，但是一直沉默着，没有说话。

我在思考：中国的科学课程的标准怎么了？

我在思考：中国的科学教育的改革怎么了？

我在思考：中国的科学教师的课堂怎么了？

提到韦钰，我非常钦佩她，她是新中国第一个女博士，她是院士，她是科学家，她把法国的“动手做”科学教育项目引进到中国，并积极推广；她曾经获国际的科学教育大奖，在国际上具有一定的影响力。有这样一个有影响力的人来关心我们小学科学教育，为我们的小学科学奔走呼号，应该是一件好事情。

很多人问过我对韦钰部长修订新课标的看法，我无法回答，因为我不知道！

从一些零零星星的资料我可以知道，韦钰对于修订新课标的姿态是非常强硬的，其中最为核心的，就是提出：“从一二年级开设科学课”，她认为这是“此次修订《小学科学课程标准》的底线”，否则“修订没有任何意义”。

对于这一点，我是举双手赞成的。

韦钰对于为什么中国的科学课从三年级开始提出了一系列的质问，并公开提出要求对话，和任何人对话，并要求回答：“为什么三年级作为科学课的起始课？”她说：“无人回应！”言外之意，这是前任课标组负责人的不负责任而造成的这一个结果，是前任负责人对中国的小学生“犯罪”，对中华民族“犯罪”。而如今，她作为一个拯救者拍案而起，站了出来，她要在这里振臂直呼，拯救中国的科学启蒙教育。为此，她还详细“论证”了从一年级开设科学课的可能性和可行性。她从各项研究里指出：当今世界主要发达国家的科学教育都是从幼儿园开始的，中国多年的“做中学”实验证明科学教育是可以从幼儿开始的，中国传统的科学教育也是从低年级开始的，上一轮的自然课程教育也是从一年级开始的，总之一句话，科学教育从一年级开始是可以的。对于从三年级开始，她是表示不理解的，也是不可以理解的，是不可容忍的！

是啊，我们也表示不理解，既然以前自然课的教学已经从一年级开始了，为什么科学课不从一年级开始呢？其实，从新课程改革一开始，我，以及许许多多广大的科学老师一直在质问这件事！韦钰绝对不是第一个，但她却是最执着的一个，最有影响力的一个！很多人也源于这一点对韦钰顶礼膜拜！

在韦钰大声的质问中，我似乎又听出了些许弦外之音，那是什么呢？

第一，她对上一个版本《科学课程标准》的批评。在众多的演讲中，她主要提出了针对一个案例——《韭菜治鸡瘟》提出了批评，指出这不是一个科学探究教育的案例，其中一点就是这个案例是一个个人的案例，就像中国古代的一个什么人躲在山洞里的偷偷地做一些研究，然后提出自己观点，这不是科学探究的案例。虽然也包含了探究的几个步骤，如提出问题、假设和预测、制定实验计划和进行实验、搜集整理信息、应用，并进一步验证等，但是，这不是一个探究性科学教育的过程。所提出的问题也是一个并不适宜于小学生进行探究，甚至不是一个明确的科学问题：鸡生的是什么病？韭菜中的什么成分治好了鸡的病？所提出的问题和解决问题的方法都没有运用科学、准确的研究方法。韦钰指出：“作为探究式科学教育，学生是主动的学习者，而且这种学习是在一个有教师和学生互动、学生和学生互动的过程和环境中实现的，不是关起门来一个人做的小科技实验。”姑且不论那个孩子的研究是否科学，仅这个孩子的解决问题的意识应该是值得称道的。“鸡瘟”的探究被指责为非概念的科学学习，因为学生研究的鸡瘟不是一个科学概念，但我认为“鸡瘟”的探究不在于是否学习到了科学概念（实际上“鸡瘟”也应该是个科学概念），而在于儿童解决实际问题的能力和探究精神的培养。

当然我也对《鸡瘟的案例》提出过质疑：这个案例极有可能是小学生凭想象写的，理由是到底是父亲买来的药治好了鸡瘟呢，还是小作者的韭菜药丸治好了鸡瘟？如果你养过鸡或者你与养鸡专业户交谈一下，你很快就会明白鸡瘟病实际上就是禽流感，换而言之，就是鸡得了流行性感冒，鸡一旦染上，一般情况下，从发病到死亡不过两三天时间，一窝鸡就死光光。能够熬过三天不死的，即使不喂药也不要紧，因为这些鸡的自身免疫力是很好的，一般是不会死了。那么，在这个案例中，小作者也做了对比试验，三只病鸡与三只无病鸡进行笼养试验，结论是病鸡吃了韭菜药丸后病好了。那么在这个实验中，小作者有没有控制好变量呢？结果很明显的让人想到拿来做试验的三只病鸡已经喂食了父亲买来的药，这下就很难说清鸡是父亲买来的药治好的，还是韭菜药丸医好的？

另外，从第一稿科学课标的相关内容来看，这个案例是用来说明什么是科学探究过程，而不是一个科学教育过程，这个孩子的这一次独特经历应该是一次解决问题的过程，也应该是一次探究过程。

第二，韦钰强烈批评科学从三年级开始，其实，韦钰在这里错误地理解了一个概念就是科学课和科学教育。我国的科学课从三年级开始，并不意味着科学教育从三年级开始，幼儿园有科学教育的内容，一二年级的科学教育呢？存在于品德与生活这一门学科里，三年级开始独立成为一个学科。这里我不得不去说一说新课程改革为什么从三年级开始学科学，其实原因很简单——日本。我国的新课程改革的基本模型来自日本，虽然说是经过多方论证，可是在那一次急冲冲的新课程改革中，我们不得不沿袭别人的方案。上一任基础教育司司长朱慕菊曾留学日本，所以，我们的教育方案就来自于日本。其实，方案来自于哪里本无所谓，只要能够执行好也就行了。因为人家日本的那个方案应该也是可行了，并不单单是美国的可行。在当今中国有谁做这样的论证呢？

所以，韦钰所批评的科学从三年级开始这个论题一开始就是错误的，是不存在的。

从另一个角度来看，即使从三年级开始是错误的，也不是上一任课标编写组的责任，因为作为郝京华来说，她只是一个执行者，教育部要求她编写科学课标，她不可能说从三年级开始科学是错误的，因为她这样说就意味着国家的课程计划是错误的，除非他不想编写课标。

在中国，三条腿的蛤蟆不易寻找，两条腿的人还是非常多的。所以，这个事情的主要责任也不应该有郝京华来负责。

第三，韦钰提出从一二年级开始的科学课，我并不认为这是一个可行的言论。虽然这样的慷慨激昂的话语很是激动人心，这种精神可嘉，可是我不得不说，从中国的实际情况来看，几乎行不通。因为，第一，韦钰是一个退休的教育部副部长，她的影响力没有那么大。第二，韦钰只是领衔小学科学课程标准的修订，若从一年级开始，必然牵涉到品德与生活的课标的相关内容的调整，必然牵涉到整个课程计划的调整，而这就不是一门学科课程标准的事情了，如果如韦钰所愿调整了，那不就是又一次新的课程改革了吗？

突然之间，我想做一个假设：假如教育部不批准韦钰所提出来的从一年级开始科学课的方案，那会是一个什么结果呢？作为课标组长的韦钰敢于拍案而起，带领她的研究团队拒绝签字吗？我拭目以待，私下里，我认为这种提法不过是一种作秀而已。

第四，韦钰在全国调查研究了吗？他们所做的研究是哪些？在韦钰公开的官方网站上可以看到一些资料：

（1） 《对新课程设置方案中小学一二年级不设置科学课的质疑》

（2） 《国内外科学教育课程设置的现况调研》

（3） 《我国小学科学教育课程设置的历史》

（4） 《科学教育和创新型工程技术人才的培养》

（5） 《我国青少年科学教育的历史与展望》

（6） 《教育现代化的核心是教育学研究方法的变革》

（7） 《小学科学课程标准修订意见调查》

（8） 《法国、加拿大专家关于“做中学”内容标准的建议及“自然教学大纲”、“国家科学课程标准”相对应的部分》

（9） 《有关内容标准中具体内容的表述和分级研究——物质和物理科学领域》

（10） 《关于小学科学课程标准科学知识内容修订的思考》

（11） 《基础教育和创新型人才培养》

（12） 《考虑恢复小学一、二年级科学课的理由》

（13） 《七年“做中学”科学教育实验给我们的启示》

（14） 《概念和科学概念》

（15） 《为什么我们要围绕科学概念来组织科学教育》

这15项资料中其中有6项（1、2、3、5、12、13）是围绕着一二年级设立科学课而提出来的。真正研究课标编写内容标准的科学概念却没有，其中有一份详细的比较内容——《有关内容标准中具体内容的表述和分级研究——物质和物理科学领域》仅仅是做了比较而已，对为什么我们的课标中应该设立哪些科学概念并没有做出详细的论证来说明其必要性，其论证模式基本上是这样的，关于某概念（比如热）：美国有、日本有，新加坡有，我们也应该有！别人有并不是你必须有的论证。我以为，这样的论证并不科学，这和我们国家学习科学从三年级开始的论证方式是一个样的。请注意，他们仅仅做了三大领域中的一个，其它根本没有，翻开课标草稿之后，你会发现关于物质世界的内容概念还是比较明确的，对于生物和宇宙这两个领域，概念十分的混乱，不仅是逻辑不清楚，就连表述也成问题，很难说具有很强的指导性。但我还是要说，修订过的课标一定会比上一版本的课标要好，就如同上一版本的课标要比自然教学大纲好一样，后来者总是要超过前任的。我也非常期望新课标的出台，它一定会比原来的课标好。因为新的总会比旧的好，牛顿说过：站在巨人的肩膀上一定会看得更远。

其实，即使其他国家的科学教育都是从一年级开始的，我们从三年级开始也未必是错误的，至少从逻辑上没错。更何况日本等国家的科学课是从三年级开始的，这其中的论证我想，日本的教育部不会拿日本的未来开玩笑吧。

我们再来看看美国的《国家科学教育标准》的诞生。1991年，在提高各年级学生的科学素养（Scientific Literacy ）的背景下，美国全国科学教师协会（NSTA）请求国家研究院（NRC ）协同努力为美国科学教育设计一个“国家标准”。国家研究院在1991 至1995年间数易其稿，终于在1996 年正式出版“国家科学教育标准”（National Science Ecation Standards，NSES）。在这一过程中，为唤起公众对有关科学教育改革的种种问题以及对科学教育标准的性质和内容的讨论，仅向公众介绍有关情况的报告等活动就举行了150多次。1994年5月，预印稿分发，供批评和审议。在此基础上出台的修改稿作为官方正式文献，有40 000份于1994年12月分别散发到全国18 000人手上和250个小组中，供各地讨论审查。1996年初推出这一最后文本。这个文件与美国科学促进会（AAAS）的2061计划”（1990）、全国科学教师协会的“中学科学的范围、程序和协调方案”（1992）并称为美国90年代三个国家级科学教育改革方案。

反观我们的课程标准修订，不难发现我们的浮躁。从相关的文件检索来看，从课程标准的编制目标，课程目标的研制和确定以及分解到内容标准的确立表述都没有一个明确的计划。相关研究过程资料并不周延，反映不出研究的思路。相关的资料中体现不出分享论证的体系。对上一版本课标中课程目标的分析和扬弃也十分欠缺，从相关的文字来看，几乎是完全丢弃了，为什么丢弃？两次的编写为何不同，没有相关的研究资料来作为支撑，我只能感觉到是一篇另起炉灶新文章而已。不仅如此，子目标的分解、过程技能目标的理清，情感目标的梳理几乎看不到相关文献资料的分析，看不到研究性的过程资料，对科学本质的表述以及在课堂上的定位，科学素养的内涵界定也都没有做出梳理和解释的界定。这难道就是韦钰所谓的以科学研究的方式来修订新课标吗？玄！

在这一次的课标表述里出现了一个新词——科学素质，这个词替代了上一版本中的一个核心词——科学素养。至于为什么需要替代，我搜遍整个网络不见相关的文字分析。课标组更是没有给出相应的解释，没有留下半个文字。凡此种种，我们似乎看到一群乌合之众在剪贴拼图我们国家的《科学课程标准》，就如同一支没有科学素养的教师团队在做一件惊天的伟业，从他们研究的相关条目来看，其研究的专业程度远远不如郝京华团队呢。

这就是一个由院士科学家组成的研究团队？就是他们编制我们将来要当做“圣经”来读的《科学课标》？从我上述的疑问和相关的这些资料分析来看，这一届的课标修订以及他们的成果并不容乐观，因为仍然是浮躁的产物，所以，我对此次课标修订的评价是：精神可嘉，动机不纯，过程浮躁，效果难说！

编后话：曾特的这篇文章我读了不下5次，每一次品读都能够深刻体会到曾特对小学科学教育的一颗火热之情，一片赤诚之意，一份担忧之心。在这篇文章中，曾特一改往日的儒雅，所用言辞也许有些过激。但在学术争论自由的今天，我们需要一些不同的意见。路在何方？我们都在苦苦思索和追寻。

㈤ 小学科学课程的认识和理解

对小学科学新课程标准的理解：就科学学科而言，如何准确地理解新课程标准的核心，却是一个崭新问题。以前的大纲把目标分解为三大块，即知识、能力与科学态度与科学精神方面。而通常，教师是首先考虑如何达成知识目标，然后才是在此基础上兼顾能力和科学精神等内容。这样，过去的自然课就总会在课的结尾形成一些结论性的知识，最终为评价教师的教与学，评价学生的优与劣作基础。;新的课程标准在定位目标时，首先强调科学探究。什么是科学探究呢？众说纷纭。但有一点是基本的，那就是科学探究首先应该是一种过程，这个过程包括几个基本环节，并且在全过程中都强调如科学情感、态度、价值观等。这样课程目标就与先前有了很大的不同。教师如果还是抱着首先要形成一个什么样的结论的想法不变，就肯定会与新的要求背道而驰。我以前在上课时，程序井井有条，学生按部就班，最后的结论也无可非议，但就是拿科学探究的尺子来衡量时，漏洞百出。因为学生学习了这一节课，可能对什么是科学探究，怎样去探究一问三不知。在执行科学探究的目标时，机械地理解，模式化的实施，使课堂显得十分呆板。因此，在教学中如何准确地把握新课程标准的核心，而不被众多表面现象所干扰，是我们迫在眉睫的一项重要工作。新课程标准的表面与核心的不同，以及反映在教学目标上的基本定位的变化。我认为，在教学教研工作中应努力解决好以下个问题：切实解决用教材教，而不是教教材的问题。用教材教需要教师提高科学课程多方面目标意识和识别知识课潜能的智慧：哪些知识的学习可以超越知识本身的价值。科学教育的目标包括了科学素养的诸多方面：科学知识，科学方法，科学精神，科学态度情感与价值观，后几者的教育在教材中的反映是有限的，它们更大程度上要靠亲历、体验各种与科学有关的活动达成；同时，又不能离开有关的知识单独进行。我们教师必须在教知识的过程中有机结合科学方法、科学态度情感与价值观的教育，以充分实现科学课程的育人功能。多鼓励学生通过动手动脑学科学。从操作的角度讲，主要是做好两方面的工作。首先是提供条件或创设情境，让他们在多样化的活动中反复演练他们的科学技能，不断积累他们的科学知识，逐步形成正确的科学态度和科学观念。

㈥ 小学科学课中实施有效教学可以从哪些方面入手

抄一、教学目标的有效性是袭提高课堂教学效率的前提 。
为了实现科学课程的应有教学价值，1、教师应该把握课程标准的性质和基本理念，把握课程目标；2、要对整个小学阶段的科学教学有整体性认识；3、至少应该切实研讨教材，把握教学目标和重点，避免教学目标的偏离，避免探究过程的无效重复。
二、课堂教学策略的有效性是提高课堂教学有效性的关键 。
教师要从建构主义出发，安排层层递进的教学环节，把每一个环节都做细了，做透了，使学生真正高度地投入。
三、有效的课堂教学评价是提高课堂有效性的保障。
教师随时了解学生的学习情况，并把从评价中得到的信息，及时地反馈到对学生的激励、教学内容的调整、教学设计的调整上，以动态的发展历程促进学生学习、全面达成教学目标，从而取得更好的评价效果。

㈦ 浅谈在新课改下如何上好小学科学课

一、教学目标的有效性，是提高课堂教学效率的前提 
小学科学课与自然课程有很多不同，其中最重要的区别之一是课程目标的重大调整，由特别关注自然知识转向关注培养学生科学素养，而科学的方法和情感、态度、价值观是科学素养的重要内涵。例如，执教《纸的观察》（教科版三年级上册）第一个活动的目的是引导学生仔细观察，从而培养学生细致的观察习惯和能力，而有的讲课教师就明确告诉学生要研究纸的特点，其教学的落脚点就是总结纸的特点；第二个活动的重要价值是学习用测量和计算的办法，让学生去经历观察活动，拓展观察的途径，而有的教师就非要学生计算出准确数据不可。由此可见教师的教学目标追求是有很大偏颇的。
就科学探究目标来说，虽然科学探究不仅涉及到提出问题、做出假想、制定计划、观察、实验、制作、搜集数据、进行解释、表达和交流；虽然一个完整的探究活动一般要经过提出问题→做出假说或猜想→收集证据→解释→评估→交流和推广。但是小学科学教学各学期各年级的侧重点是不同的。以小学科学教材（教科版）为例：三年级重点放在培养学生观察能力上，包括体验知道什么是科学观察、不断扩展观察内容、不断学习和扩展观察的方法。四年级在此基础上重点是提高观察的准确性和精确性，学会对事实进行简单的加工、整理、抽象和概括。五年级重点是调查研究，调查和研究有关的科学的问题，在调查研究有关科学问题中理解科学概念、培养探究能力。重视了对数据的收集、加工、整理和分析以及充分讨论，发展运用数据解释和推理的能力，培养学生分析、概括、逻辑推理能力。即使是同一学段，教学的侧重点也是不同的。
因此，为了实现科学课程的应有教学价值，首先教师应该把握课程标准的性质和基本理念，把握课程目标；其次要对整个小学阶段的科学教学有整体性认识；其三至少应该切实研讨教材，把握教学目标和重点，避免教学目标的偏离，避免探究过程的无效重复。
二、要创设平等和谐的探究环境
教师要倡导课堂教学民主、和谐、宽松、平等的学习氛围。在课堂教学中，教师要把心交给学生，与学生做到融合，是科学探究得以顺利进行的前提。教师要拉近与学生的身体距离和心理距离，经常面带微笑，根据学生的心理特征，用亲切的抚摸，赞美的手势，蹲下来和学生交谈等激励的动作来营造一个和谐宽松的心理氛围。在这种氛围中教师还应该根据教学目标和教学内容的要求或需要，巧妙地利用课堂上出现的情况变化，注重与学生的情感交流，增强心理融合，以平等的态度对待学生。
三、有效的课堂教学评价，是提高课堂有效性的保障
1、科学学习评价单。结合每一个科学探究活动设计出科学学习评价单，让学生尽量详细地记录他们的思考过程，使学生在解决问题时，一边做一边写下每个阶段的思考。教师在课后通过分析每位学生的科学学习评价单，从中评价其学习情况。 
2、技能操作评价。对技能学习型的实验操作，如温度计的使用、指南针的使用等，可以使用操作评价表，请小组长分别评价每位组员的操作技能，从中可以培养学生自我评价的能力。   
3、小组竞赛。平时教学过程中，为了提高学生的注意力，可采用小组竞赛的评价方式。教师在黑板上写出各组的代号（可以事先作一套各组的标志，用时贴在黑板的一侧），当小组或组员表现优秀时，就在该组标志下方加分，各组累计的总分在每次单元评价前结算成该小组每位组员的平时学习成绩。
4.单元评价。单元评价时以笔试为主，作为单元学习终结性评价。要特别注意评价目的，尽量避免单纯的偏重知识记忆、理解的考查。（1）挑选重要的、需要进一步加强的教学内容，让学生再次学习。（2）单元评价能使学生进一步的学习、思考。（3）尽量采用影片、图片等媒体或实物，创设具体生动、活泼有趣的评价情景。 
总之，课堂教学是一门很深的学问，具有极强的艺术性。科学教师应以“一切为了孩子的发展，教学为学生服务的”的宗旨，设计每一教学环节，甚至一句话，一个动作，一个微笑......让学生的自主性得到最大的发展。

㈧ 在全国小学科学课普遍受重视吗，我学的是科学教育专业，前途如何

我也是学科学的 我听说现在 国家不认科学这门课 但是 每个小学还必须要有科学课回 我觉得将来以答后还是挺热门的一个学科 还有就是科学学的东西比较多比较杂 去小学找工作要是他缺什么课的老师 你要是有能力也是可以教的///