新课程教育研究

『壹』 新课程改革标准相关的教育教学理论是什么急急急！

新课程改革的理论基础是什么

靳玉乐 艾兴

新一轮的基础教育改革正处在推广阶段，但当前在基础教育新课程改革的指导思想、理论基础等涉及到改革的根本性问题上有了不同意见的争论，这些争论将会对新课程改革的走向产生影响，必须正确对待和引导。

是建构主义、后现代主义，还是常提常新的杜威的实用主义

真正意义上的课程改革不能仅仅停留在“教科书的更换”等技术层面的革新，而是课程理念的创新与深化。

二十世纪，世界范围内出现了三次课程改革。第一次改革出现在二十世纪初，改革的理论是杜威的实用主义思想；第二次课程改革出现在二十世纪五六十年代，改革的理论基础是布鲁纳的结构主义；第三次课程改革出现在二十世纪八十年代，改革的理论基础是新兴的建构主义。

我国正在进行第八次课程改革，人们提出了各种各样的理论基础：

建构主义的真理观、知识观为强调发展儿童自主性提供了理论依据。

——肖川：《知识观与教学》，《全球教育展望》，2004年第11期)建构主义是对传统的学习观、知识观、课程观的一种挑战和超越。

——钟启泉：《课程发展的回归现象和非线性模式》，《教育研究》，2004年第11期现代课程改革真正的挑战不是古典主义者依据理想的知识标准所开展的批评，而是后现代主义者试图使知识接近社会经验的课程革命，因为后现代主义者的理想更接近求知者的生活经验。

———周勇：《现代课程改革的知识重建思路与挑战》，《全球教育展望》，2004年第11期

在一些“综合实践活动”课程中，我们又隐隐约约能见到杜威的影子。新课程改革的理论基础到底是什么？是一些学者言必称的建构主义、后现代主义吗？或者是常提常新的杜威的实用主义？或者是所谓“国外先进教育理念”的多元综合？没有谁做出一个明确的回答。

在理论基础上显得含混不清，会导致改革实践的不知所措

课程的确是一个非常复杂的对话，是一个需要我们行动、对话和合作、回荡着多元声音的生机勃勃的领域。课程改革需要吸收多方面的理论养分，综合各种教育经验，但这并不意味着课程改革的理论基础就可以是模糊的。

我们认为，如果明确地以某种理论作为课程改革的理论基础，那么就应该将理论基础进行完整、系统和深入的阐述，并在此基础上形成改革者所设想的知识观、课程观、教学观等基本的课程理论体系，课程专家对课程改革的参与，主要目的也就在此。前一段时间发生的有关“轻视知识”思潮的争论，其目的也是为明确或澄清课程改革的理论基础。如果在理论基础上显得含混不清，就会导致改革实践上的不知所措。

我们并不赞同以理论的多元性来模糊新课程改革的理论基础，必须旗帜鲜明地提出新课程改革的理论基础。我们认为：在课程改革中，必须坚定不移地以马 克 思主义作为我们的指导思想和理论基础。

具体说来，要以马 克 思主义认识论和全面发展学说作为我们进行课程改革的理论依据。马 克 思主义认识论是唯物主义和辩证法相统一的认识论，也是不断发展的哲学认识论。马 克 思主义认识论不是直接的教育理论，但它是我们所依赖的哲学基础。半个世纪以来，马 克 思主义的“全面发展”一直写在我们的教育方针上，它的不变性、一贯性正表明了这种方针的生命力。以马 克 思主义为理论指导，这是我国教育的基本方针和政策。

马 克 思个人全面发展的学说，是改革不可动摇的理论基础

在课程改革的过程中，我们必须始终坚持马 克 思主义这一理论基础，以促进学生的全面发展作为课程改革的最终目标。应该指出的是：一方面，马 克 思主义是不断发展的，邓小平同志提出的“三个面向”教育思想和江 泽 民同志所提出的“三 个 代 表”重要思想都是马 克 思主义在新时代的发展；另一方面，以马 克 思主义为理论基础，并不排斥对其他理论的吸收和借鉴，西方的建构主义、后现代主义这些思潮从方法论和思维方式的角度，都可以给我们的课程改革提供很多的启发和帮助。

坚持马 克 思主义作为新课程改革的理论基础不是所谓的教条主义和本本主义，而是历史选择和现实条件所决定的。

建立在实践基础上的理论才是有生命力的理论，基础教育课程改革的理论基础也是一样，必须从我国的基本国情和现实条件出发。后现代主义和建构主义的教育理论产生的土壤均是在教育水平比较发达的西方国家，国民的知识教育水平和整体素质都比较高。植物的移植尚且需要考虑不同地区的气温、土壤条件，理论更要考虑到不同国家的现实条件才能进行“移植”。举例来说，后现代主义的课程理论在西方的产生有它特有的历史和社会背景，后现代主义是基于对人类理性的抗争，对形而上学思维方式的不满，是源于对资本主义条件下高度发达的科学理性和过于严密的社会理性的怨恨。

处在转型期的中国，广大人民的整体文化水平、科学技术的发展水平都还急需提高，离开这些现实条件妄论所谓的后现代主义课程理论，只不过是理论研究者的自娱自乐。

基础教育课程改革的理论基础需要建立在现实的实践条件上，不能盲目地将一些国外的理论进行翻译和组装之后就成为我们进行改革的理论基础，从我国的基本国情和现实条件出发，以马 克 思主义作为基础教育课程改革的理论基础，坚持马 克 思主义全面发展观，全面推进素质教育，是我们必然的选择。

脱离传统和现实的推倒式革命，会给教育带来严重的后果

我国的基础教育课程改革要从我国的教育传统出发，吸收我国教育传统中的精华，不能不讲传统，与传统一刀两断。在课程改革的过程当中，我们要谨慎处理好继承与超越的关系，完全脱离传统的超越是一种历史虚无主义态度。因为改革不是革命，革命是推倒重来，推翻原来的基础和传统，我国当代教育史上有两次“教育革命”，即1958年的“教育大革命”和“文化大革命”期间的“教育革命”，这两次革命就是脱离了传统和当时现实情况的推倒式的革命，历史已经证明，这两次革命给我们的教育事业带来了严重的甚至灾难性的后果。

(刘硕：《关于基础教育课程改革的几点思考》，《北京师范大学学报(社会科学版)》，2003年第1期)因此，基础教育的课程改革应该是在原来的基础上进行革新，如果不考虑中国的教育传统和现实情况，另起炉灶，割裂革新与传统之间的联系，将国外的改革经验和成果直接应用到我国的课程改革，并不是一种明智的做法。

我国并不是课程理论的源发国家，已有的课程理论，无论是结构体系还是基本观点大都是对国外课程理论的借鉴。毋庸置疑，在课程改革过程中需要有丰富的课程理论，对国外的课程理论进行系统的学习，充分了解和掌握不同国家、不同派别的课程理论非常必要。然而，借鉴并不是移植照搬。所谓借鉴，指的是拿别人的事作为镜子，以便从中吸取经验和教训。(新华词典编写组：《新华词典》，第428页，商务印书馆1980年版)可见借鉴的目的有两个：一个是吸收别人成功的经验，另一个是吸取别人失败的教训。

我们借鉴国外的课程理论，需要有一种批判的眼光：首先，在看到国外课程理论对我国课程改革的积极意义的同时，也要看到国外课程理论存在的一些具体问题。也就是说，国外的课程理论精华与糟粕并存，我们要存精华而去糟粕；其次，即使是先进的课程理论，也未必能用来作为我国课程改革的指导思想或理论基础，任何课程理论的实施需要一定的实践条件，不是所有先进的课程理论都是适用的。因此，我们要批判地借鉴国外的课程理论和经验，梳理我们传统的课程思想，吸收国外一些先进的课程理念，在自身传统的基础上，以本土化的方式澄清各种概念、观点，形成自己独特的课程论体系。

新一轮基础教育课程改革虽然借鉴了国外很多先进的理念和成功的经验，但这些理念和经验的应用必须建立在中国的现实国情基础上，我国不是经济、社会、科学技术高度发达的西方国家，从整体水平来讲，我国广大人民的文化水平还比较低，掌握科学知识的专门人才数量还少，在总体人口中的比例还很小。从社会的宏观背景来看，我国还处在现代化进程之中，科学和科学精神发展得远远不够。

我国基础教育新课程改革理论基础研究述评
《中小学教育》2009年第4期 作者： 吴永军 宁婷婷

新一轮基础教育课程改革在取得一定成就的同时也暴露出了一些引起教育界乃至社会各界关注的问题，而事关课程改革成败和基本方向的理论基础问题更是引起了人们的激烈争鸣。本文试图对国内学者有关理论基础的研究进行梳理，以期为后续该项研究提供一个新的平台。

一、研究方法

本文主要运用文献法，对收集到的论文及相关著作进行详细而深入地分析。笔者带领4位研究生通过《全国报刊索引》和“中国期刊网”的检索，经过三个月的收集与整理，统计出2003年到2007年的相关论文有240余篇，其中登载于核心期刊的有130余篇。笔者对此进行编目，在泛读、统计研究主题的基础上，再从20余种核心期刊中筛选出100篇论文进行详细阅读和分析。与此同时，笔者还兼顾了少量来自非核心期刊的著名学者的研究成果的分析以及对已出版的相关学术专著的相关章节进行分析。分析发现，许多文章主要涉及理论基础是什么、理论基础是否符合中国国情、理论基础是否继承了传统等三方面内容。对此，笔者主要围绕这三方面问题进行了归纳、整理。

二、研究的主要内容

(一)理论基础概念的界定

什么是理论基础、指导思想与理论基础有什么不同等问题，都是在讨论课改的理论基础时必须首先明确的。从搜集到的资料来看，大多数学者均认识到了在新课改理论基础的争论中，存在着概念含糊不清与混用等现象，但很少有学者对指导思想和理论基础的概念作详细的区分。归纳起来，大致有以下几种：

第一，将指导思想与理论基础等同，认为应在意识形态层面上进行探讨。靳玉乐、艾兴认为：“在课程改革中，必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。”[1]显然该文将两者等同而用。

第二，认为理论基础应在哲学层面上探讨。罗槐认为应从哲学层面来探讨理论基础，这里的“哲学”指“居于统领‘多元性’地位的更高度概括性的哲学理论。”[2]高天明认为，在讲课改的理论基础的时候“不能够泛泛搬用马克思的认识论”，“认为似乎应该在课程哲学上多做些具体和深入的探讨”[3]。

第三，认为理论基础应在具体的操作层面上探讨。和学新认为，指导思想和理论基础都有理论依据的功能，但在具体使用上具有层次上的区别[4]，“‘指导思想’更多是从事物或事件发展或运行的宏观层面来使用，指事物或事件发展或运行要遵循的原理、原则或方法论层面的东西，‘理论基础’更多是从事物或事件发展或运行的中观或微观层面来使用，一般指具体的理论依据。”[5]

(二)关于新课改理论基础的争论

1、理论基础是什么

2005年5月28日，靳玉乐、艾兴在《中国教育报》上发表了一篇题为《新课程改革的理论基础是什么》的文章，文中阐明了对新课改理论基础的看法，随后《中国教育报》又相继推出相关的两组文章，自此以靳玉乐、艾兴的文章为引子，以《中国教育报》为主要平台的关于“课改理论基础是什么”的论争由此展开。论争主要围绕以下两点展开：

一是新课改的理论基础是否“含糊不清”。靳玉乐等认为新课改的理论基础显得“含混不清”，并没有谁对“新课改的理论基础到底是什么”作出明确的回答，这会导致“改革实践的不知所措”[1]。一些学者如陈培瑞、崔国富、范会敏等也表达了相近的观点。如陈培瑞指出，课改最重要、最核心、最关键的是要有新课程理论体系，但“这次新课改的理论支撑到底是什么”?他认为“实在是看不出”，只是“隐约觉察到了这次课改的理论支撑相当匮乏和混乱”[6]。

另一些学者则提出了不同的看法。如马福迎认为，课改的理论基础“既坚持了马克思主义关于人的全面发展学说，又广泛吸收了当今世界先进的教育理论研究成果。这次新课程改革的理论基础是鲜活的、清晰的、也是先进的。既有理论的前瞻性，又有很强的实践可操作性”[7]。

二是新课改的理论基础是一元的还是多元的。新课改的理论基础是什么?一部分学者主张以马克思主义认识论和全面发展学说作为理论依据。这引起了学者们对“理论基础应在什么层次上探讨”的争论。另一部分学者主张应以后现代、多元智能等多元理论指导新课改。还有学者对新课改理论基础是一元还是多元的争论进行了反思，认为在指导思想方面应坚持一元论，而在理论基础方面应坚持多元论。具体的观点如下：

一种观点主张，必须旗帜鲜明地指出新课改的理论基础，要坚定不移地将马克思主义认识论和全面发展学说作为理论依据。如靳玉乐等指出：“不赞同以理论的多元性来模糊新课程改革的理论基础，必须旗帜鲜明地提出新课程改革的理论基础。”在新课改中“必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。具体说来，要以马克思主义认识论和全面发展学说作为我们进行课程改革的理论依据”[1]。

针对靳文，学者们又对“理论基础到底应该在什么层面上来探讨”，发表了各自的看法。高天明认为，靳玉乐等提出的理论基础是不完善的。他认为“不能够泛泛搬用马克思的认识论”，中国的课程理论要发展“似乎应该在课程哲学上多做些具体和深入的探讨”[3]。而罗槐又对高天明的观点提出了质疑，认为高天明的观点有些偏颇。他认为，无论是从西方近代教育改革实践的经验来看，还是从“如何在‘多元性’中‘博采众长’”的需求来说，都应该从哲学层面来探讨理论基础。这里的“哲学”是指居于统领“多元性”地位的更高概括性的哲学理论。而“马克思主义关于人的自由充分全面发展的学说，无疑是对目前各种课程哲学的最集中的概括”[2]。

另一种观点主张，以后现代主义、建构主义等多元理论指导新课改。如马福迎认为，课程改革理论要“多元性博采众长、避免偏窄，眼界宽广、高瞻远瞩”。他所指的“多元性”既指建构主义、后现代主义、实用主义和多元智力等理论，也包括对“基础理论进行完整、系统和深入的阐述，并在此基础上形成改革者所设想的知识观、课程观和教学观等基本的课程理论体系”[7]。

也有学者对此观点进行了“批评”。如王本陆在《论中国国情与课程改革》一文中提到，“建构主义和多元智能理论是有启发的，但仅靠它们来支撑中国21世纪的基础教育课程改革，实在是太单薄了……课程改革的理论建设问题，是一个非常综合的工程，如果没有对教育学诸多学科研究成果的系统整理和吸纳，最好不要老把科学真理、先进理念之类的漂亮词汇挂在嘴上”[8]。潘新民、张薇薇指出“后现代知识观具有反科学知识倾向，不宜作为新课改的主导知识观”。因此应该坚持马克思主义哲学，走出后现代知识观[9]。

关于新课改理论基础是一元的还是多元的争论，有学者对其进行了反思，均表达了将指导思想与理论基础相结合，坚持一元性与多元性相结合的思想。如王华生指出，只有澄清指导思想与理论基础，多样化与多元论等几个基本概念，才能进行对话与交流。他认为，靳玉乐等将理论基础与指导思想并为一体，这与高天明所说的只涉及到教育基本理论和教育哲学的理论基础的含义是不同的。靳玉乐等还把“多元论与多样化混为一义”，而马福迎所指的“多元性”指的是“理论基础的多样化”，认为“新课程改革应坚持马克思主义一元论指导思想与多样化理论基础相结合的原则”[10]。和学新认为争论问题的实质是“课程改革的理论资源以及如何对理论资源进行取舍和消化的问题”。他认为，面对层出不穷的各种学说，“我们必须在坚持马克思主义认识论和人的全面发展学说的指导思想基础上”，在对各种理论学说，全面分析判断的基础上，“兼收并蓄”、“有所取舍”[5]。

2、理论基础是否符合中国国情

随着新课改的推进，一些西方理论如后现代主义、多元智能理论等充斥着教育领域。理论基础(这里的理论基础主要指后现代主义、多元智能理论等出生于外国的理论)是否符合中国国情，它是否是舶来品等问题自然引起了学者们的思考。

有学者对课改的理论基础进行了“批评”，认为其理论基础并不适应我国的国情。王本陆认为，当前学术界存在着两种针锋相对的观点“适应国情论”和“不问国情论”，其中“不问国情论”是新课改理论专家所坚持的。新课改“重在用西方的真理来改造中国的国情”[8]。宋翠娥、王宝钧将我国现在的国情与20世纪的美国比较后认为，“从总体上讲，本次课程改革的理论和案例在我国还不具备实践的社会背景"[11]。

针对这些“批评”，有学者给予了回应。屠莉娅指出，从事实上看，“当前我国教育研究对异域经验的借鉴已经远远超过了照搬迁移的层次”。她认为“盲目指称新课程改革是‘充当西方教育理论的试验田’，是‘光靠别人思考’的西方现行教育体系的舶来品，一定程度上是无视我国教育理论研究在研究层次和水准上取得的进展”。另外她还指出，“以马克思主义为理论基础不等于忠实于某种既定的教育理论”；“不能人为地确立西方后现代主义、建构主义等理论思想同马克思主义的对立关系”[12]。

3、理论基础是否继承了传统

新课改理论基础对传统是合理继承了还是与传统“一刀两断”了?这也引起了学者们的争论。有学者认为，课改“不讲继承，与传统一刀两断”。如王策三认为在教育改革创新时出现了一些误解。一是“不讲继承，与传统一刀两断；或者打倒，或者撇到一旁；重起炉灶，另来一套”。二是把改革对象和改革主张以及改革要求推向极端[13]。杨启亮则指出“在课程与教学变革中存在着本土化的缺失，应当致力于复兴中华文化，守护变革的本土化，这是每个中国人(匹夫)的文化责任”[14]。

针对“批评”，有学者进行了“反驳”。钟启泉、有宝华认为，任何的教育改革都会试图在传统文化这一宝库中撷取思想财富，寻求理论支撑，新一轮的基础教育课程改革也在其中获得了滋养。不仅“在国家颁布的基础教育课程改革的诸多文件(如《基础教育课程改革纲要(试行)》、各科课程标准等)中都渗透了我国古代优秀的教育思想，而在诠释和论证基础教育课程改革的诸多理论研究成果中也明确将我国古代优秀的教育思想与新课程联系起来”。而《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》(载于《北京大学教育评论》，2004年第3期)得出新课改的倡导者以及新课程“不讲继承，与传统一刀两断；重起炉灶，另来一套”的结论是武断和偏执的。另外还提出了两个问题：“第一，何谓传统?教育所继承的传统具体是什么?第二，改革是破与立的行为，只立而不破不是改革，真正意义上的改革肯定需要大破和大立，特别是在确立一种新的发展方向时，‘重起炉灶’往往不可避免，这难道有什么可以质疑的吗?何况为稳重起见，新一轮基础教育课程改革明确提出了‘先立后破’和‘先实验，后推广’的原则。”[15]

三、对该项研究的评价及展望

关于新课改理论基础的激烈争论，恰恰反映了我国社会转型时期思想文化与教育领域里的基本特征：观点纷呈，各执一词，百花齐放，百家争鸣。这实际上是社会进步的主要标志，是一种令人欣喜的局面。

但是，反思这些研究与争论，笔者发现有以下几个倾向值得关注。一是出现了“简单化”倾向：要么强烈质疑(甚至否定)，要么充分肯定，过于溢美。许多研究成果各执一词，偏于一隅，从自身比较狭窄的视域出发，据理力争，而往往这个“理”又多少有所偏颇。这其中的原因之一就是学者们总是站在各自立场，缺乏必要的沟通与融通。

二是许多争论背后显现出的是对新课改的误解与曲解。有些被“边缘化”的学者根本不了解新课改的全貌，“立论”时伴随很多“想象”，以思辨类的反思文章为主，大多从自己已有的经验或倾向出发，同时用各种理论(包括来自传统的以及西方的)进行佐证、分析，最后得出“情绪化”结论(多半是非议甚至诋毁)。例如，新课改饱受争议的是其确立了“后现代思想”的理论基础，以及对“传统”的忽视乃至否定，这其中就有很大的误解。本次新课改无论是从指导本次新课改的根本性法规——《基础教育课程改革纲要(试行)》来看，还是权威性的新课改的阐释(如朱慕菊主编《走进新课程——与课程实施者对话》，北京师范大学出版社2002年版)，都体现出强烈的“现代性”，具有现代取向，这是许多质疑新课改理论基础的文章有意无意忽略的重要一点。至于少数参与新课改的学者在文章或演讲中“矫枉过正式”地不负责任地对传统教育简单否定的言行只是个人行为，他们并不能代表整个新课改的政策及整体的新课改队伍的声音。然而令人遗憾的是，许多学者以及一线教师经常把一些“强势学者”的言论与国家的课改政策相混淆。

三是研究视角单一，往往就新课改而论新课改，局限在“教育(课程)视域”里，缺乏应有的历史观与广阔的“社会学视角”的洞察。

随着新课改的深入发展，关于理论基础的争论相信还将继续下去。笔者认为，这种争论应当确立以下几种意识：一是要有正确的历史观与发展观。即辩证唯物史观和科学发展观。只要稍微具有一点历史常识和世界视野的人都知道，近一百多年来的中国现代化进程就是不断学习发达国家经验的历史进程，这种借鉴不仅是对发达国家经验的梳理与总结，同时更能为我国这样发展中国家提供一个可选择的模式。

二是要有广阔的视野和“融通”意识。研讨与争论时，应力求保持一个开放的胸襟与广阔的视野。千万不能偏于一隅，自说自话。尤其是在激烈交锋时，就说理而言，应当首先把参与各方争论的“前提”搞清楚，再据理力争。

三是要有“大智慧”，在准确认识我国现阶段基本特点的基础上，将现代性和后现代性整合起来，全面理解新课改的理论基础。毋庸置疑，就整体而言，我国正处于社会主义初级阶段，完成现代化及实现“现代性”依然是国家的主要任务，“进一步解放生产力，发展生产力，逐步实现社会主义现代化，并且为此而改革生产关系和上层建筑中不适应生产力发展的方面和环节”[16]。但是，又不能不看到，我国正处于复杂的“多重社会转型”时期(广大地区如西部地区从传统走向现代，有些地区如东部沿海地区从现代走向后现代)，在实现“现代性”的同时，更要时刻警惕基于工具理性、唯科学主义的“现代性”带来的负面影响，后现代思想无疑是一剂良药和清醒剂。

两篇理论文章,足够你用了..........

『贰』 新课程背景下的教师观的具体内容有哪些

新课程改革背景下的教师观：

一、现代教师角色转换：

1、教师由知识的传授者转变为学生学习的引导者和学生发展的促进者。

2、教师从课程的忠实执行者转变为课程的建设者和开发者。

3、教师要从“教书匠”转变为教育教学的研究者和反思的实践者。

4、教师要从学校的教师转变为社区型的开放的教师。

二、教师行为的转变：

1、在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏。

2、在对待教学上，新课程强调帮助、引导。

3、在对待自我上，新课程强调反思。

4、在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作。

(2)新课程教育研究扩展阅读：

新课程需要的教学观念：

1、整合教学与课程。学生和教师共同参与课程发展，教学过程是课程内容持续生成与转化，课程意义不断建构与提升的过程。教学与课程相互转化、相互促进，彼此有机融为一体；

2、强调互动的师生关系。教学过程是师生交流、积极互动、共同发展的过程。师生关系是平等、双向、理解的人与人关系，是人道的、和谐的、民主的、平等的，师生交往的互动互惠的教学关系；

3、构建素质教育课堂教学目标体系：结构与过程的统一、认识与情谊的统一；

4、构建充满生命力的课堂教学运行体系；

5、转变学生的学习方式。

『叁』 新课程理念下教师课堂教学技术行为研究的理论有哪些

第一，教学行为具有实践性的特征。所谓实践性，就是教学行为的表现是与教学实践结合在一起的。离开了教学实践无所谓教学行为。而教学思想、教学技能、教学能力都可以是预设的，在教学实践开始之前就可以存在的。教学工作的实践性，要求教师在教学实践中发展教学的实践知识与智慧，而不是如自然工作者那样具备普适性的规则与技术就可做好教学工作。教师的实践知识的性质，尤其是其经验性的性质，都是与教师的具体教学行为扭结在一起的。从这个角度说，研究教学行为实质就是研究教学实践。
第二，教学行为具有个人性的特征。教师的实践知识具有个人性。个体教师在教学实践中逐渐发展起具有个体色彩、个人风格的教学思想、教学策略。由此，所体现出的教学行为也必然是极具个人型。这恐怕也是教师教学实践知识的个人性在教学行为上的体现吧。即使是我们认为在教学行为中也有技能型、程序性的教学行为，各个教师在运用上具有一定的共同性，但同一个教学技能的运用在不同教师身上也具有个人的色彩，绝不是完全一样的。这不像技术实践者的状况，譬如技术工人的操作，要求规范一致，不能走样。
第三，教学行为具有情境性的特征。教学行为对情境十分敏感。教学行为依存于教学的具体情境。每个教师在教学的某一时刻所面临的情景都是独特的、不可再现的、不可重复的。这就决定了教师的教学行为必须与具体的教学情境相联系。离开具体的教学情境侈谈教学行为是毫无意义的。因此，研究教学行为，必须结合具体的教学情境。同时，教学情境的丰富性，也决定了教学行为的丰富性。从这个角度讲，教学行为几乎是不可通约的。尽管我们为了研究的方便试图概括和归纳教学行为，但教学行为的丰富性总是挣脱我们看似宏大实为苍白的概括。这是需要注意的。
第四，教学行为具有生成性的特征。生成与预设相对应。

『肆』 在新课程改革背景下，教研工作发生了哪些变化

研工作方式改变 这次课程改革是我国建国以来的第八次基础教育课程改革，强调课程的人 性化、生活化、综合化和弹性化（选择性），而且，《纲要》又明确提出了“新 课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱 社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制 意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具 有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文 素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮 的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道 德、有文化、有纪律的一代新人。” 所以，新一轮的课程改革的力度是前所未有的。作为教研部门，针对上述课 程改革的目标，应该潜心研究教科研的工作模式，尽快调整教研的工作方式。
1、调整教研工作方式。原先教研工作方式，往往是以检查式、评比式、单 向式为主的工作方式。如教研员以检查者的身份出现，听课以后以教研员为主的 居高临下的单向式交流，整齐划一的评比式活动等。这些教师被动的教研工作方 式应该随新课程的实施而彻底改变。应该变以“检查”为主为以“研究”为主、 以“交流沟通”为主。教研员也应以参与者、合作者、研究者的角色出现在各项 活动中，与教师站在同一起跑线上，与教师进行平等民主的互动式组织、参与、 研究、交流。
2、通过教研，促进课程改革顺利实施。教研员的职能；组织多层次多形式 的教学研究活动，帮助广大教师钻研、掌握课标与教材，不断改进教学方法；组 织教改实验、探索教学规律、推动教学改革。作为教研室，开展适应课改的教研 方式，开展与课改相关的一些教研活动，有利于课程改革的顺利推进。
3、通过教学研究，丰富教育科学研究理论。理论来自实践同时又指导实践， 教育理论的发展离不开教育实践的深入，同时也在很大程度上依赖于教育科研活 动的开展。因此，在某种意义上讲，中学教研是一个不断总结实践形成理论的过 程。所以，提出一些教研工作方式方面的策略，可以为教育工作者提供一些工作 方式上的借鉴，同时，也可能丰富了教研方面的理论。
4、通过教学研究，促进教研员迅速成长。应该说，第八次课程改革要求全体 教育工作者都要树立起全新的教育理念。尤其是教研员，要直接参与课程实施的 指导。然而，教研员们在新课程面前并没有太多的优势可言，不能再以“专家”、 “领导”身份出现。教研员要同教师站在同一起跑线上，面对新课程实施过程中 遇到的一些问题，进行共同交流、反思研究。教科研员应该潜心研究课改问题， 以课题的形式解决课改中所遇到的问题，并且各种教科研活动也要以“互动式”、 “反“互动式”、“反思式”、“校本式”等教研方式的实践和理论，可以使教 研员形成固定教研工作模式，促使广大教师形成新的课堂教学行为模式，顺利推 进课程改革。

『伍』 新课改教育研究院是做什么的

新课改教育研究院，
是用来安置闲人的。
看起来似乎有工作，但就是折腾教育。

『陆』 新课程下教师怎样做课题研究

新课程实验启动后，由于基础教育培养目标、课程体系的重建，必然会引起一连串的教育教学变革，而如何科学地应对出现的新形势，驾驭新局面，教育科研当仁不让地承担起支撑作用。一些区域的改革实践表明，教育科研活动对推进新课程实验，提高新课程教育质量具有重要的意义。
什么是课题？很多理论书籍中都有阐述。然而，结合工作实际，我认为中小学教师所从事的研究课题和专家的研究有很大的区别，是否可以这样来界定中小学教师所研究课题的内涵。
首先，“课题”就是一个问题。是自己在一段时间内需要关注、澄清和解决的一个真实存在的教育教学问题，研究的目的就是在解决问题的过程中，分析问题的本质和存在的根源，寻求问题解决的路径，总结有益的经验，记录自己在问题解决过程中的些许感悟和心得。
其次，“课题”就是一个愿景。是自己在先进教育理念、教育价值观、教育理想的驱使下对所向往的“未来”教育教学的憧憬和勾画，是自己在一段时间内需要努力去构建或打造的一个工程，如某一种特色教育、理想课堂、教学模式的构建等。
第三，“课题”就是一个主题。每个教师每天总在反思，经常会用教育叙事、教育案例、教育日记、教学札记、教育论文、教育随笔等林林总总的形式记录自己在教育实践中的点滴思考，但往往比较凌乱、零散、随意，而课题就为这些研究提供了一段时间内相对集中的主题，有了贯穿的线索，使我们的这些研究主题集中，方向明确，目标清晰。
中小学教师研究的课题，实际上是要求在更高的水平层次上展开教育教学活动，即强化从日常教育教学中蕴涵的科研成分着手，以科研的思路去重新审视教育教学过程，发现问题、思考问题，形成解决问题的策略，并通过教育教学实践使其得到验证与完善，从而使教育教学工作逐步向最优化方向发展，同时也使自身的素质水平得到提升与飞跃。
一、新课程背景下中小学教育科研的变化
新课程背景下的中小学教育科研正在悄然发生一些变化，研究的方向正由理论层面向实践层面的回归；参与研究的主体由被动参与向主动探索回归；研究的领域由宏观研究向微观分析回归；研究的形式由单一呈现向多元思考回归；研究的空间由封闭走向开放。具体有以下几方面显性的变化。
1、研究重心下移，突显以校为本思想
（1）、观念转变
①以校为本
凸显学校的自主性和文化性是当今世界各国教育教学改革的共同走向。学校是真正发生教育和进行教育的地方。以前我们更多关注的是教育或教育改革本身，而忽视承载教育和教育改革的载体——学校。学校是教育的主体，发展教育必须通过发展学校来实现，改革教育必须通过提升学校教育能力来实现。“以校为本”也就因此成为备受关注的焦点。
中小学教育科研，是以校为本的科研，是“以学校为本”、“以学校为基础”的科研，即校本科研。服务教育教学实践，提高教师素质是中小学教育科研目的的科学定位。
②突出实践
教育研究向学校回归，向教师回归，向教学实践回归，是当今世界教学研究的共同趋势。实践性是中小学教育教学研究最根本的特征。对中小学教师而言，不能解决自身真实教育教学问题的研究，不能提升教育教学水平和提高教育教学质量的研究，不能促进自身专业化发展的研究，就不是真正意义上的教育教学研究。
以校为本的教育教学研究旨在促进学校的发展，使学校具备研究的职能和能力，形成自我发展、自我提升、自我创新、自我超越的内在机制，成为真正意义上的学习化组织。
（2）思路创新
突破单一的自上而下开展教学研究的工作方式，把自上而下和自下而上两条通道连结起来，重视研究和解决具体学校所遇到的实际教育教学问题，促进学校一级的教育教学研究能力不断提高，成为当前中小学教育科研核心工作。
（3）主体多元
教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领，是开展校本科研和促进教师专业化成长的三种基本力量，缺一不可。自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性，同时又相辅相成，相互补充、相互渗透、相互促进。只有充分发挥三者各自的作用并注重相互间的整合，才能有效促进以校为本的教育教学研究氛围的形成。
2、围绕课改目标，拓展教育研究内容
（1）、围绕课程功能的研究：从关注知识到关注人的发展。如落实三维目标，倡导学会学习。
（2）、围绕课程结构的研究：从学科本位，到研究课程的均衡性、综合性和选择性。如综合课程研究和学科关联、整合的研究。
（3）、围绕课程内容的研究：从注重书本知识，到关注学生生活经验。如关于“教教材”和“用教教材”的研究，对实验教材的评价研究。
（4）、围绕课程实施的研究：从单一接受式学习，到研究学生学习式转变和能力培养。如自主、合作、探究学习研究，学习能力培养研究。
（5）、围绕课程评价的研究：从强调甄别与选拔，到发挥评价促进人的发展和改进教学实践的功能研究。如学生学业考试、综合素质评价研究和促进教师专业成长的评价研究。
（6）、围绕课程管理的研究：从课程过于集中管理，到三级课程管理和学校课程开发的研究。如三级课程管理具体运行机制和校本课程开发研究。
3、研究方法务实，倡导教育行动研究
（1）、教育行动研究的内涵
教育研究一般分为基础研究和应用研究两类，前者称“纯研究”，主要目的是构建在一定条件下具有普遍意义的各现象间因果关系理论，或改进已有的理论。后者又称“行动研究”。
教育行动研究是教育领域适合于实际工作者开展的应用研究，它强调以工作在学校第一线的教师为研究的主体，针对教师自己在学科教学和班级管理中所遇到的种种问题，通过诊断和分析，找出问题产生的原因，制定解决问题的具体计划和方案，并对实施结果进行评估。如此循环往复，使教师的教育教学和管理行为不断得到改善与提高。
（2）、教育行动研究的特点
为行动而研究，在行动中研究，由行动者研究
①、研究的主体，教师。教师既是研究者，也是研究成果的使用者。故教育行动研究又被称为“教师的研究”，是教师专业成长的一种主要方式。学生要开展“研究性学习”，教师更要进行“研究性工作”。
②、研究的起点，来自于教师自身实际工作中的问题、困惑和想法。同时校外专家的理论指导有助于唤醒和培养教师的问题意识。
③、研究的目的，改进和改善教师自身的教学和管理行为，有助于教师养成反思的良好习惯，提高专业的敏感性和合作精神，更加有效地工作。
④、研究的场景：在真实的教育教学实践过程中研究。研究过程也是实践过程，边实践，边研究，边解决问题。
⑤、研究具有动态性：方案可以不断修改，方法可灵活多样。
行动研究用一句概括起来就是：“问题即课题，工作即研究，教师即专家，效果即成果。”
（3）、教育行动研究的意义
一是解决教育研究中理论脱离实际倾向的良好途径。
二是教育行动研究有利于突破科学实验的种种限制，比较简便易行，容易为广大中小学教师所接受。
三是教育行动研究有利于改进学校工作，提高教育教学质量；有利于提高教师的教育理论水平和教育教学能力，培养出科研型教师。
（4）教育行动研究的一般程序
教育行动研究的过程，可分为如下的五个步骤，诊断、学习、计划、实施、反思。
①诊断：即研究分析当前教育教学的现状。分清哪些是成功的经验，可以继续发扬，存在哪些需要解决的问题？其中关键问题是什么？它产生的客观原因是什么？这一过程可以是教师个人的自我诊断，也可以是教师群体的共同诊断。
②学习：学习应当贯穿在教育行动研究的全过程，但在问题诊断之后，集中一段时间进行学习是完全必要的。学习的内容主要是国家有关教育改革与发展的方针路线，素质教育的理念和各地的先进经验，与自己问题有关的理论材料，学校制订的发展目标和要求等。通过学习，提高了认识，认清了新的教育思想与现状之间的差距，可以更准确地把握存在问题；通过学习，明确了方向，对于解决问题的途径也会受到启迪，可以为制定行动研究的计划打下良好的基础。
③计划：计划即设计行动方案。表现形式是写出开题报告。它的内容包括：①课题研究的背景；。②研究内容。；③行动的步骤及时间安排；④预期成果及其表现形式。
④实施：行动研究的实施过程，是一个动态发展和改进的过程，也是一个“计划--行动—反馈—调整—再行动”的过程，即在按计划实施的过程中，注意观察效果，总结经验，发现问题，进行中期论证（反馈），然后调整研究计划，再实施新的修正后的研究计划。
⑤反思：反思实际上是一个阶段总结的过程。其内容包括：①整理和描述。即对制定计划、学习理论、实施计划、阶段检查的全过程加以归纳整理，勾画出多侧面的生动的行动过程。②评价与解释。即对行动的过程和结果做出判断，对有关现象和原因做出分析解释，找出计划和结果的不一致性，从而提出设想与计划的修正意见。③写出研究报告。
4、注重微观解剖，强化教育叙事功能
（1）、教育叙事的内涵
叙事，简单地说就是叙述事情，叙述人们生活中正在发生或已经发生的各种事情。教育叙事顾名思义，就是叙述在教育教学过程中发生的一些事情。它包含两层含义，第一，它作为一种写作方式，就是对事情的描述、记载，它注重于事件情节的描述、人物内心的刻画以及生动形象的语言运用。第二，作为一种教育研究的方式，就是指通过记叙事情，或讲故事，来探索教育教学规律，表达作者对某些教育问题的看法，也就是“以记叙的方式开展的教育研究”。即“通过对微观层面的细小事件的质的描述，来阐释流动在现象背后的真实。”
（2）、教育叙事的内容
①展示成功的教育教学经验
成功的教育教学经验既是教师教育教学观念的具体体现，也是教师教育教学能力的真实反映。如一次设计得非常好的教育活动，一次演绎得非常精彩的教学方式，一次取得显著效果的教育活动等，叙述这些成功的教育教学经验，对叙述者来说，有助于增加教育教学经验的积累，对其他教师来说，能提供值得思考与借鉴的教育教学案例，达到教学资源的共享。
②记录教育教学研究活动
教育叙事要求教师把目光投入到教育教学研究活动的过程中，运用叙事的方式记录在研究过程中发生的各种有意义的事件，记录自己在研究过程中碰到的各种问题，记录各种形式的学习、研讨、实践活动，这样可以全面反映出你在研究过程中思考与实践的痕迹。既可以全面反映你研究的整体面貌，又能给读者真实地再现你的研究过程。
③记录难忘的教育教学经历
教师每天在学校中要经历许多事情，有些是重要的，有些是繁琐的小事；有些事能给教师以启示，有些事给教师的是一些教训。有些事能改变教师对某些问题的看法，成为他们难以忘怀的。叙述这些使自己难忘的教育教学经历，一方面，可以积累个人的教育财富。另一方面，通过叙事，教师能清晰地回顾自己教学成长的历程，反观自己的教学行为，有利于对自己的教育教学实践活动进行反思。
④提示教育中出现的某些问题
教师在日常教育教学生活中，常常会碰到各种各样的问题，有些问题会给教师带来教学上启示，有些问题会给教师带来思想上的困惑，有些问题会对老师的教学工作提出新的挑战。
通过教育叙事来揭示教育中存在的问题，能使读者把问题与一定的事件联系在一起，充分感受问题的情景性与生活性，从而更容易认识问题和理解问题。
（3）、教育叙事的基本要求
①客观真实。要尊重客观事实，要敢于暴露真实的“自我”，要在叙述中表达叙事者的真实想法，能够运用一些的具体材料佐证事情的真实性。
②有细节。细节往往凝聚着丰富的内涵，某一个细小的动作，一句短短的话语，一种刹那间的表情，往往能传达出丰富的人物思想感情，表达出有丰富内涵的潜台词。从教育教学的细节中，我们能体会出人物思想感情，能看出教师的教学理念和教育观念，教师的教育技巧和教育智慧。
③描述中带有分析、解释。叙事者可以在叙事中加入一些说明性和分析性的语言，来表达叙事者的内心想法，对叙事中的某些问题作解释和说明。“使平凡的教育故事蕴藏不平凡的教育智慧”（郑金洲）
④突出重点，有详有略。在叙事中，对中心的内容就要详细写，对一般内容就应该简单地写，不要面面俱到。
⑤语言形象生动，带有修饰色彩。总的来说叙事的语言要做到朴实浅显，准确流畅，形象生动。
（4）、教育叙事的题材
①课题题材的发掘。一是发掘教学的“亮点”；二是教学中的突发事件；三是教师的“教学机智”；四是教学中出现的矛盾和问题。
②学生题材的发掘。一是学生的“思维火花”；二是学生的心理情感；三是学生的家庭故事；四是学生成长中的故事。
③教师题材的发掘。一是记录成功的教育教学活动；二是记录心理困惑；三是教学探索活动；四是难以忘怀的事；五是教学中的“遗憾”。
二、怎样做课题
1、怎样选题
选题的基本原则：一是前瞻性原则，对象要新，视角要新；二是科学性原则；三是可行性原则，选题要与客观实践相符，可实现；四是价值性原则，要能够运用于教学实践，有指导教学实践的意义；五是明确性原则，选题能够准确反应各研究要素的内涵和外延。
选题注意事项：一是从实际出发，在研究中实践，在实践中研究；二是不要贪大求全；三是注重平时积累，从小处着手，要有问题意识，做教育教学的有心人，在平时教学中发现问题，总结教学经验；四是适合自己的，就是最好的；
选课题从哪些方面入手
（1）从有关部门发布的课题指南中得到课题
每个地方都有教育科学研究管理机构或教育科研规划领导小组，这些机构或部门在一定的时间范围里都会定期或不定期地发布一些教育科研课题指南。对这些《指南》中的课题也可以根据自己的实际，进一步具体化，提出符合自己实际情况的问题来。当然，这些问题是否有研究的价值，还得根据各自的实际情况进行分析论证。
（2）从教学实际所急需解决的问题中提出课题
在你的工作中哪些问题是急需解决的？是学校的教学常规管理问题？是学校课堂教学质量不尽人意？还是学生的学习效果不理想？像这样一些问题中往往就有你要找的课题。
例如，有些班主任对班级的管理很有成效，特别是对一些“捣蛋”的学生的教育管理很有一套，于是有教师就提出：“运用非常规性方法进行班级进行管理的研究？”的课题。
（3）从平常的教学实践中发现课题
对于一般的人来说，天天完成的教学工作和所看到的现象好像没有任何特别的感觉，对这些工作和现象似乎都已成为了一种习惯，甚至也不愿意多考虑它一下，因为它太平常、太普通了。然而，一个具有敏锐思维的人往往可以看出其中的问题，而这些问题大多正是值得我们研究的、有价值的课题。
比如，有些教师通过大量的听课发现，教师在课堂上所讲的很多话学生并没有注意听、也没有认真地去听的，而在老师看来这些话又是对学生的学习有影响的，于是就可以提出了：“课堂教学中培养学生倾听能力的研究？”的课题。
（4）从其他领域的先进经验和方法中移植和借鉴而提出课题
人们常说：它山之石可以攻玉。不同学科，不同领域的先进经验、方法应用在不同学科和不同领域将会产生什么样的效果和作用呢？这恐怕也是一个很具有吸引力的问题。
例如，能不能采用活动课的教学方法进行数学教学？英语教学中特别注重情境教学和对话，这是为了加深学生对语法和词汇的理解和应用，如果将它应用到语文教学中来又将会有一个什么样的结果呢？
像这样的问题很多，只要你放开思路，大胆地设想，就不愁找不到你所关心的、有价值的问题，只要你能提出问题，课题也就会很容易得到了。
2、怎样对课题进行论证
我们既然选定了一个课题，就必须对这个课题进行分析、预测和评价，避免选题中的盲目性。了解这个课题目前在国外、国内的研究情况，包括研究已取得的成果和存在的问题，了解这一课题所属的理论体系等等。对课题的全面了解，可以使我们在研究过程中少走弯路，确立研究的主攻方向，这就是我们常说的：“知己知彼，百战百胜”。
论证一个课题主要是弄清如下几个问题：
（1）所要研究问题的性质和类型。
（2）要研究的问题具有什么现实意义？它的理论与实践价值。（即在理论与实践上预计有哪些突破？）
（3）要研究的问题目前已有哪些研究成果和研究的动向。
（4）要研究的问题所应具备的条件分析。
（5）课题研究的策略、步骤及成果表述形式。
3、怎样制定课题方案
教育科研课题研究方案，是开展课题研究的具体设想，它初步规定了课题研究各方面的具体内容和步骤。
研究方案对整个研究工作的顺利开展起着关键的作用，尤其是对于科研经验较少的人来说，一个好的方案，可以使我们避免在课题立项后，开展研究时出现无从下手的现象，保证整个研究工作有条不紊地进行，可以说，研究方案水平的高低，是一个课题质量与研究者科研水平的重要反映。也是科研管理部门进行课题中期检查和结题鉴定的重要依据。
课题研究方案基本内容
教育科研课题的种类多种多样，其研究方法也各不相同，研究方案也有不同的种类，但究其结构，则大同小异。它基本上包含了以下几个方面。
（1）课题的表述
一项研究课题必须有一个名称表述其所研究的内容。这看起来是个小问题，但实际上很多人写课题名称时，往往写得不准确、不恰当，从而影响了整个课题的形象和质量。
一个好的课题名，要符合准确、规范、简洁、醒目的要求。
准确，就是课题名称要把课题研究的问题（研究内容）是什么，研究的对象是什么交待清楚。课题名称的表述是否清晰、是否能涵盖所要研究的内容和方法，在一定意义上说，也是检验与衡量研究者认识程度和水平的标志。课题的名称一定要和研究的内容相一致，不能太大，有一个适宜的切口，能准确地把研究的对象、问题概括出来。
规范，就是所用的词语、句型规范、科学，一些似是而非的词不能用，口号方式、结论式的句型不能用。如“培养学生自主学习能力，提高课堂教学效率”，如果作为一篇经验总结论文的题目还不错，但作为课题的名称，则不好，因为课题就是我们要解决的问题，这个问题正在探讨，正准备进行研究，不能有结论性的口气。此外，在确定课题名称时，还应慎用疑问句。因为，疑问句表述的是一个问题，而不是一个论点或假设。课题应以陈述式句型表述。比如，“家庭压力对小学生学习成绩有何影响”就是一个问题，一般不宜用作课题名称。如果要作为课题来研究则应改为“家庭压力对小学生学习成绩影响的研究”或“家庭压力与小学生学习成绩关系的研究”。
简洁，就是名称不能太长，能不要的字尽量不要，一般不要超过20个字。
醒目，就是课题研究的切口适宜、新颖，使人一看就对课题留下深刻的印象。
（2）研究的目的和意义
作为课题方案，首先应对课题研究的背景和需要达到的研究目的进行阐述，回答“为什么要进行研究”这样一个问题。
在方案中，课题研究的背景通常以“课题的提出”或“课题的背景”的方式来阐述的，主要是介绍所研究课题的目的、意义，也就是为什么要研究、研究它有什么价值。这一般可以先从现实需要方面去论述，指出现实当中存在这个问题，需要去研究，去解决，本课题的研究有什么实际作用，然后，再写课题的理论和学术价值。这些都要写得具体一点，有针对性一点，不能漫无边际地空喊口号。
（3）国内外研究现状、水平和发展趋势
针对课题的研究内容，要陈述课题范围内有没有人研究，哪些方面已有人作过研究？取得了哪些成果？这些成果所表达出来的观点是否一致？如有分歧，那么他们的分歧是什么？存在什么不足以及正在向什么方向发展等。这些内容的分析一方面可以论证本课题研究的地位和价值，另一方面也说明课题研究人员对本课题研究是否有较好的把握，是否具有一定的研究基础。因为我们对某一问题进行科学研究，必须对该问题的研究现状有清醒的了解。
（4）研究的理论依据
我们中小学教师现在进行的课题研究，基本上是应用研究，这就要求我们的研究必须有一些基本的理论依据来保证研究的科学性。比如，我们要进行活动课实验研究，我们就必须以课程理论、学习心理学理论、教育心理学理论为试验的理论依据。我们进行教育模式创新实验研究，就必须以教学理论、教育实验理论为理论依据。
（5）研究的假设
课题选定后，根据事实和已有资料对研究课题设想出一种或几种可能的答案、结论，这就是“假设”。假设是根据一定的科学知识和新的科学事实对所研究的问题的规律或原因做出的一种推测性论断和假定性解释，是在进行研究之前预先设想的、暂定的。
在研究的假设中要涉及到一些研究的变量，研究的变量依其相互关系可分为：自变量、因变量、控制变量。
自变量是由研究者主动操纵而变化的变量，是能独立地变化并引起因变量变化的条件、因素或条件的组合。如在学习内容、教学方式、学习方式上研究者采取的变革措施。
因变量是由自变量的变化引起被试行为或者有关因素、特征的相应反应的变量，它是研究中需要观测的指标。
控制变量是与某特定研究目标无关的非研究变量，也叫无关变量，由于它对研究结果将产生影响，所以需要在研究过程中加以控制。
（6）研究对象与范围
教育研究总是指向一定的对象。这些对象往往是人、由人组成的群体、组织及他们的行为和特质。由于人及其行为和特质的极其复杂性，所以对之进行研究时必须先对之明确界定，以避免不同人从不同的视角理解而带来的混乱。
①对研究对象的模糊概念进行界定
有一些研究对象带有模糊性，例如“薄弱学校”、“品德不良学生”。我们可根据某一标准（有权威性的标准最好）来做出划定，例如根据教育行政部门对学校的评估标准，评估分数在多少分以下的就是“薄弱学校”。
②对研究对象总体的范围进行界定
总体是统计学概念，是指研究对象的全体。研究对象的范围大小，得根据研究目标考虑。其范围有来源范围和特征范围。来源范围有地域、学校、班级；特征范围有性别、年龄、心理特质等。例如对学生心理健康状况的调查，学生的范围是某一地区还是某一学校，在什么类别的学校，在什么年级或年龄段，这些都要进行明确的界定。范围不同，最后得出的研究结果会很不同。
③对一些关键概念进行界定
在教育科学研究中，由于学派林立、观点各异，所以有许多名词术语往往会出现“仁者见仁，智者见智”的现象。为了避免由于一些关键性名词概念上的歧义，造成科研管理者和研究者在评审、研究过程中产生认识上、观念上的不统一，避免由于这些歧义造成他人对研究成果在理解和接受上的分歧，有必要在制定研究方案时，对研究所涉及的重要概念、名词下一个比较明确的定义。
（7）研究的内容
研究内容是研究方案的主体，回答的是研究什么问题，问题的哪些方面。它把课题所提出的研究问题进一步细化为若干小问题。研究内容的多少与课题的大小有关，课题越大内容就越多。但许多老师在确定研究内容的时候，往往考虑的不是很具体，写出来的研究内容特别笼统、模糊，把研究的目的、意义当作研究内容，这对整个课题研究十分不利。因此，我们要学会把课题进行分解、细化，一点一点地去做。
（8）研究的方法
研究方法主要是指教育研究方法，它回答如何研究的问题。教育研究的方法多种多样，主要有文献研究法、调查研究法、实验研究法、比较研究法、行动研究法、经验总结法等。
根据各种研究方法的所起的作用不同，大致可以分为两大类。一类是收集研究数据资料的方法，如调查法、观察法、测量法、文献法等。这些方法旨在获得对象的客观资料，而不给予对象任何影响。另一类方法是旨在改变和影响变量的方法，如实验法、行动研究法。这些方法是要通过施加某些干预而获得某些期望的结果。有一些研究可能采用单一的研究方法，有的研究则可能采用多种方法。例如采用实验法或行动研究法，也必然要采用第一类的数据资料收集方法，以了解实验的最终结果如何。

『柒』 【课改反思】新课程背景下教研组长如何转变职能

1.教研组长是教育改革的引领者，教育新理念的传播者
新课程改革的核a心强调以人为本，以学生的发展为中心，教育教学中强调培养学生合作、探究、交流及创新的能力。因此，课堂教学的主体是学生，教师只是课堂教学的组织者及引导者，而不是满堂灌的教书匠。在这种背景下，教研组长应利用教研活动时间，通过备课、听课、评课，组织教师认真学习最新的教学理念，把最新的教学理念潜移默化渗透到每个教师心中，让每一位教师在备课中既备教材，也备学生；既备教法，也备学法。在具体的教学过程中让每个教师用最新的教学理念深入挖掘教学资源，挖掘学生的潜能。只有这样，才能让学生真正成为课堂教学的主体，才能让每一个学生的个性特长得到充分展现。
2.教研组长不是领导与教师之间的传话筒，而是教育改革的具体落实者
教研组长不仅仅是教师教学改革的引导者、领路人，而且是新课标的具体组织者、实施者，是沟通新课标与教学之间一座不可或缺的桥梁。因此，教研组长的职能不是充当领导与群众之间的传话筒，而是教学改革的具体落实者。上一堂课容易，上好一堂课不易。一堂好课必须有明确的目标，重点难点突出，教学过程有序，教学方法恰当，教学内容充实，教学反思深刻。教研组长工作的核心内容是指导全组教师备课、讲课、反思及作业批改，每一个教学环节必须紧紧围绕新课标目标的具体要求。指导教师运用新的教学理念引导组织学生学习新知识，发展学生的创造力，让新课标教学理念真正落到实处，让每一位学生都能成为教学的主人。
3.教研组长的角色不是教书匠，而应成为终身学习的学者
社会发展快速多变，知识更新日新月异。如果一个教研组长只满足于原来所学知识，墨守成规，那么只能被社会无情淘汰。教研组长应不断用新知识、新理念充实自我，才能成为教学改革的带头人。教研组长如何终身学习，学习哪些内容，笔者以为首先要通过自学、培训等形式认真扎实学习本专业的知识，掌握本专业最新的知识发展动态；其次应学习目前教育发展改革的最新理念，了解国际教育的发展方向；最后要学习最新的心理学、教育学理论，研究新时期学生的心理特点。这样教学才能有的放矢，对症下药，教学才能事半功倍。不断充实自己，教研组长才能与时俱进，才能适应教学改革发展的需要，才能让自己真正成为教育改革的引领者和组织者。
4.教研组长不是学校教研的旁观者，而是教科研的带头人
新课标要求每个学校教学开发校本资源，教师在教学中应深入研究教法与学法，研究新时期中学生学习本学科的特点，研究新课标在教学中如何具体落实。教学研究有利于教师的专业化成长，有利于教师成为教育教学专家，也有利于提高教学质量。因此，教研组长任重道远，既要引导全组教师开发校本教材，又要组织教师选择科研方向，制定研究目标，落实研究的具体过程，在具体的科研过程中找出教学中存在的问题，指导教师改变教法与学法。唯有如此，学校教研活动才能真正提升每一位教师的专业能力，才能让每一位年轻教师迅速成长起来，才能让更多的教师成为教育专家。
5.教研组长不只是教学改革的组织者，更是教育改革的实践者
目前教育改革的核心是培养学生的创新能力，教育教学中让每一个学生在合作、交流、探究学习中个性特长得到发展。纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。
如何在教学中落实新课标精神及具体内容，在教学实践中走出一条适合学生身心发展的教学改革之路?教研组长必须在教学中勇于实践、探索，在教学过程中深入体会新课标的具体精神，深入思考教学中每个环节的得与失，深入分析教学过程中学生的学习效果。只有亲自参与教学实践与探索，才能发现教学改革中存在的主要问题，才能为自身教育理念的形成提供依据，才能及时引导组内教研和教学走向正确的轨道，才能让新课标内容落到实处。

『捌』 新课程研究杂志是什么级别正规吗

《新课程研究》杂志为长江出版传媒集团有限公司主管，华中师范大学长江教育研究院、长江出版传媒集团大家报刊社主办的教育类学术期刊，是中国教育学会教育实验研究分会会刊。中国学术期刊综合评价数据库来源期刊，《中国期刊网》《中国学术期刊（光盘版）》中国期刊运营中心网全文收录，《中文科技期刊数据库》收录期刊，《中国核心期刊（遴选）》数据库收录期刊。
《新课程研究》经国家新闻出版总署批准，由教育部主管、华中师范大学长江教育研究院、长江出版传媒集团大家报刊社联合主办，《杂志研究高校课程实施的学术理论刊物，以高等教育、尤其以高等本科教育和研究生教育各学科课程改革为研究对象，密切关注高校教学现状和发展趋势，学术性、前瞻性和时代性。

『玖』 新课标下如何有效开展小学数学教研活动

扎实有效的数学教研活动，是高效完成数学教学任务的关键，教师只有加强学习，投身科研，多形式、多角度的开展数学教研活动，才能更好的促进自身专业成长，促进课堂教学效率提升。
有效地开展数学教研活动，是提升数学教师专业水平，促进学校数学课程教学顺利实施的有效手段。小学数学教研活动应以新课标理念为指引，以全新的思维，丰富多彩的形式，积极开展特色教研活动。笔者认为“数学教研活动的有效开展”应从以下几个方面进行：
一、加强理论学习，是有效数学教研活动的基础
开展好数学教研活动的前提条件就是教师应该具备一定水平的数学理论知识，学习和研究有关数学方面的理论思想，储备好教研活动所必备的“数学养分”，提升教师自身数学素养，才能更好的开展好数学教研活动。教师要想储备一定的“数学养分”来供给数学教研活动，那就只有一点是必须做到的，就是学习。所以教师利用课余时间要多看书，多看有关数学教学方面的书，潜心阅读数学相关的教育理论专著，以读书来充实和丰富自己的内涵，用先进的教育思想武装自己，不断创新教学方法，反思自己的教学实践，不断地更新教学思想、方法，实现知识的创造、传播和运用。学习可以采用定时间定地点定人员的“三定”形式。比如：学校每个教研组的学习由教研组长来组织安排，期初写出学习计划，可以定在每周的周二下午学生放学时间进行学习培训，每次学习的培训人员可以轮流进行，可以学习一些名师优秀案例，观看优秀课例光盘等，还可以学习自己在平时阅读资料上得来的优秀文章，学习之后每位老师都要写出心得体会，下次学习时进行体会交流。除此之外，教师可以制定出自己的个人自学计划，按照计划在一学期中要阅读多少文章，撰写多少案例，交流多少心得等等。
二、创建数学学科科研团队，是有效数学教研活动的保障
有效数学教研活动不单单的指举行几次评优课，示范课、观摩课或研讨课，重要的是通过教研活动的开展，使数学教师在各个方面迅速成长起来，使教师的课堂教学高效。要想使数学教研活动更为有效，除了搞校本教研外，还要进行一些与数学相关的理论与实践探讨研究，即课题研究。这就要在平时的数学课堂教学中要注意发现和积累问题，有问题就要解决，面对问题就要不断探索研究，寻求解决问题的最佳方法和手段。课题研究是教研活动的重要部分。课题研究的目的就是为了解决教育教学中存在和出现的问题，努力使教育教学活动效益最大化。学校各年级数学教研组要结合本校本年级实际确定自己教研组的研究课题，根据课题确定研讨主题组织开展教研活动，进行教学实践。例如，本校近年来确定的课题有：“低年级计算教学方法的探索与研究”“中年级图形教学方法探索”“高年级数学高效课堂思路的探索与研究”等等，这些课题都安排在数学教研组中进行。课题研究形式采用立项课题研究的方式进行。在实验研究过程中定期提交阶段研究报告到教务处，教务处组织或邀请数学专业人士进行讨论评价。这样，不仅提高了全体数学教师课题研究的积极性和主动性，教师自身得到了发展，更重要的是学生成为课题研究的最大受益者，真正凸显了教育教学活动效益最大化。
三、形式多变的教研活动，是有效数学教研活动的载体
教研必须放到教研活动中去研究，去探讨，去验证，形式多变的教研活动，是有效数学教研活动的载体。经过这几年的研究实践，觉得如下活动有助于数学教研活动的增效。
1.集体备课
多年的教学实践证明，教学中无现成的经验可循，刚干获取的比较有价值的经验，转眼就要过时，还有，仅凭个人经验，单兵作战，磨时间，耗体力，不能解决实质问题。新课改在积极倡导学生合作学习的同时，也要求教师合作探究，形成研讨氛围，发挥“集团效应”的优势。集体备课作为教师合作研讨的一种有效形式，对于发挥教师团队合作精神，集思广益，取长补短，具有举足轻重的作用。只有加强集体备课，发挥集体的智慧，共同研究，共同进步，课堂教学的实效和效益才会提高。
2.同课异构
俗话说：“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。教师思想、经历、人生观、价值观的不同，决定着对同一内容的课的理解的不同，每个教师对同一内容都有不同的理解，不同的构思，不同的教法。教师之间存在着的这种差异，就是很好的教研资源。故可以举行一些同课异构的活动，来研究探讨数学课堂教学的新思路、新方法。这样，大家可以在比较中互相学习，在比较中共同提高。采用的程序如下：①学校各个数学教研组根据本年级段确定一个教学题目；②由教研组内的部分教师分别备课；③教师上课；④教研组集体听课、评课；教师在教学中借鉴他人的经验和做法，在开放、多元的教学研究活动中学习，有利于形成自己的教学特色和风格。
3.课题研讨
课例研讨是上课之后课题组教师就所研课题进行的一种集体研究形式。目前采用县教研室提出的十步课题研讨活动形式。即教学会诊查问题，梳理问题定主题 ，理论学习明方向 ，集体备课找方法 ，大家观看验实效 ，个人反思谈得失 ，同伴互助共分享，专业引领再提高，共识提炼为常规，问题引出新课题。
4.案例片段集中剖析
案例片段剖析，对教师提高教学水平非常关键，这是课堂教学情景再现，是集大家智慧帮助其课堂教学提升的一个方法，在剖析中发现问题、解决问题，即做到了运用理论，又产生了新的教学方面的经验。这个方面是每一个月举行一次，要求教师把平时在课堂教学中的困惑问题或案例带上来，集中剖析，找到解决的方法和最佳途径。
四、拓宽教研活动范围，是有效数学教研活动的发展提升
多年来小学教研活动存在模式化的问题，活动的开展效果大打折扣。鉴于此，本校探究出了几种可行的活动形式。
1.联片教研（学校手拉手）
有效数学教研活动不是封闭的，而是开放的，校本教研的开展是需要一定条件的，如专家引领，需要专家或学科带头人、同伴互助，需要有一定数量的高水平的师资队伍。而农村学校往往规模小、条件差，很难开展校本教研。为了克服这个难题，经过研究和实践，实行了校际合作，联片互动教研，这种方式很有效的促进教师专业发展。在实践中形成“区域推进与片区互动；集中指导与分片服务”相结合的方式，互相取长补短，共同提高。
2.经验交流
重视发挥学区中心组的作用，开展参与式交流，互动式交流，课题式交流，形成立体互动、注重实效的教研形式。这样教师参与面广，既增加了校际交流合作力度，又验证了学校校本教研的成效。达到了优势互补，共同提高的目的。
教研活动，其目的是解决数学课堂教学存在问题，探求新的数学教学方法，提高数学教师课堂教学水平，为教学实践服务。故学校每位教师都担负着一种使命，那就是以提升自己来促进学生的能力提升。只有学理论，懂理论，用理论，才能做到更好地为教学服务，为学生服务。