瑞吉欧教育系统对中国幼儿园课程改革的启示

Ⅰ 谈谈瑞吉欧教育体系的课程对我国幼儿园课程可能有哪些启示

瑞吉欧的课程我不了解，但是幼儿园课程目前在幼教行业大致都相同，宗旨都是能对幼儿有一系列良好开发脑部活跃的课程，对幼儿的成长有非常大的一个帮助，同样一种课程进入不同的幼儿园所传授，效果也都是不一样，因为都会在课程里面加入当地幼儿园的一些文化以便更容易让幼儿的家长接受这样的教育模式。

Ⅱ 幼儿园五大领域课程与瑞吉欧比较

蒙台梭利教育、瑞吉欧教育和华德福教育是当今世界影响最为深远的幼儿教育思想，它们产生于不同的时代和社会环境，经过实践和发展，其教育思想已转化为具体的的课程在全球范围内实施。课程的构成中理念、内容及实施是核心要素，本文也主要从这些方面介绍比较这三种课程，并对其进行评价。 一、 课程的缘起 每种课程的产生都包含着当时当地的社会经济背景、相关理念基础和创始人个人的努力，这三种也不例外。 （一）蒙台梭利课程 蒙台梭利（1870—1952）是继福禄贝尔之后影响最大的一位幼儿教育家，出生于意大利，是意大利第一位女医学博士。1896年毕业后，她从事身心缺陷和精神病患儿的治疗工作，并逐步提出对于缺陷儿童，教育训练比医疗更有效的观点，否认当时流行的“智力预定论”。1901年，蒙台梭利开始致力于正常儿童教育问题的研究，在广泛学习相关理论知识，阅读相关著作的基础上，逐步形成自己的教育思想。1907年蒙台梭利在罗马贫民窟创办第一所“儿童之家”，制定一套教材、教具和方法，系统地进行了教育实验，取得巨大成功，引起世人关注，最终形成影响世界各国幼儿教育的蒙台梭利方法。 （二）瑞吉欧课程 瑞吉欧.艾米丽欧是坐落在意大利东北部的一个美丽富饶的小城，人口约16万。这里是意大利艺术和建筑珍品的故乡，富有文艺复兴式的人文艺术气息。这里具有政治解放、民主独立的传统，居民有强烈的民主参与和公共社区观念，有着互助合作的良好传统。二战后，这个小城也满目疮痍，家长们变卖所有为孩子们建立了一所充满希望的幼儿学校，教育家马拉古奇闻讯赶去，为之惊奇，并同他们一起建立了第一所瑞吉欧学校。在马拉古奇的带领下，瑞吉欧学校逐步形成了强调合作民主、主张孩子独立思考和判断能力等先进教育理念方法，引起了广泛关注。 （三）华德福课程 华德福学校产生于一战后的德国，创办的初衷是华德福.阿斯托瑞尔烟草工厂的经理艾米尔.莫特，想为自己员工的子女建一所培养自由人的学校。欧洲著名的文化人物、人智学家、教育家鲁道夫.斯坦纳接受请托，建立了这所不受政府控制、倡导自由开放的十二年制华德福学校。学校办的很成功，受到当时社会各界的好评，被人们认为是未来教育的典范。其中的幼儿阶段课程也影响甚远。 二、 课程的理念 （一）蒙台梭利课程 蒙台梭利的课程理念分为儿童观和教育观两方面。在儿童观上，蒙台梭利认为儿童存在着与生俱来的“内在生命潜力”，儿童具有一种自觉的、且不为自己所意识的感受能力，能积极地从外部世界获取各种印象和文化模式，并有一定选择地进行吸收，成为他的心理的一部分，这种心理称之为“吸收性心智”；儿童心理的发展存在各种“敏感期”，儿童会某一敏感期表现出对某种事物或活动产生特殊的兴趣和爱好，如感觉、动作、行走、语言等，学习时特别容易而迅速，这是教育的最好时机；此外，蒙台梭利害人儿童心理的发展具有阶段性和连续性，每一阶段具有不同的特点和相应的教育任务方法。在教育观上，蒙台梭利认为教育应该促进个体和人类社会的正向发展，同时教育的社会功能必须通过影响个体的发展来实现；学校要为儿童创造一个没有成人直接干涉、能自由工作和生活的环境，这个环境中的所有事物都应适合幼儿的年龄特点和身体发育，并且整洁有序。[1] （二）瑞吉欧课程 瑞吉欧课程的理念在儿童观上认为儿童是社会的一分子，与成人一样是社会和文化的参与者，他们具有巨大的潜能和求知欲，拥有天生的艺术才能。在教育观上，瑞吉欧课程认为知识是通过社会建构来形成的，教育的目标不是单独传授知识信息或复制思想，而是促进幼儿思考；知识可以有多种表现形式，应鼓励幼儿用“一百种语言”来表达他们的计划、想法和理解，绘画、音乐、雕塑等皆可；同时瑞吉欧课程强调合作的理念，主张学校同社会联系，通过各种关系从整体上掌握知识；此外教育要创造一个包含教育信息和资源的环境，促进、激发幼儿的学习。[2] （三）华德福课程 华德福学校的发展深受斯坦纳个人思想的影响。斯坦纳认为每一个孩子都是独一无二的，是有身体、心灵和精神构成的整体，是不断成长变化的，他强调教育要从对儿童本性的认识出发。斯坦纳把人类0—21岁的发展分为三个阶段，七年一个周期，其中幼年时期即0—大约7岁。这一时段儿童成长呈现出植物性特征，主要诞生物理性自我，自然界的一切都应符合儿童的天性，适应提供“心”的教育，教育原则应是模仿和榜样。[3] 三种课程都注重社会、文化对幼儿的影响，都认为教育要尊重儿童身心发展的规律。都主张儿童在真实的环境中学习，都认为幼儿的知识都是在与他人和社会互动的过程中建构的。但每种课程的理论基础各异，蒙台梭利课程的理论基础跨越多门学科，但主要是以医学、生理学、心理学为主，强调推进儿童关键期的发展，带有某种“科学”色彩；瑞吉欧课程更受人文艺术、合作传统等影响，虽然也有建构主义心理学的基础，但更富“人文”特色；华德福课程受到斯坦纳“人智学”的影响，宣扬人的精神、意识和灵性，“心”的教育自由、自主、开放的理念让人神往，但总归有些遥远，带着些“神秘”和“宗教”的意味。 三、 课程的内容及实施 （一）蒙台梭利课程 蒙台梭利的课程分为五大类，每一类课程的具体内容及实施方法如下： 1． 社会性—品德教育课程 该类课程旨在培养儿童的道德、纪律和社会内聚力。蒙台梭利认为儿童先天就具有良好的“道德种子”，道德的发展建立在品格的基础之上，如果儿童能在适宜的环境中自由的活动，那么他们的品格就能正常、顺利、迅速地发展。关于纪律，蒙台梭利认为真正的纪律是一种积极主动的纪律，而不是静止不动、被动和屈从的，如果儿童能够成为自己的主人，在需要遵守规则时有效控制自己的行为，那么他就是守纪律的。儿童天生具有团结的倾向，但只有在自由和秩序的环境中，儿童才能自发运用这种倾向产生和发展内聚力。 为了促进这三种品种的形成，教育者必须对善与恶的事物进行恰当的区分，合理安排儿童的环境。如对“儿童之家”的活动材料进行数量的控制，使儿童养成尊重别人、轮流等待的习惯；教师不应过分干涉儿童之间的冲突，使他们不断练习如何适当处理人际关系等。在儿童自由活动的过程中，要贯彻“工作”的理念，因为工作能够锻炼儿童肌肉的协调和控制能力，有助于培养其独立性、意志力，还能促进其顺从行为的产生。这些都有利于儿童形成纪律、道德和群体秩序意识。此外，在教育过程中教师还应严格监督儿童，不让自由成为放任；废除说教、奖励和外在的惩罚。 2． 自然—感觉教育课程 蒙台梭利认为，孩子是大自然最伟大得自发性观察者，通过让儿童从事农业劳动、栽培植物、饲养动物等使儿童的身心与大自然亲密接触。感觉教育是蒙台梭利教学法中最具特色的部分，感觉教育又可细分为：一般感觉教育（触觉、热觉、压觉和立体感觉）、视觉教育、听觉教育、味觉教育和嗅觉教育，蒙台梭利通过一系列教具完成这些教育，并且大多采取触觉训练的方式。如通过观察触摸圆柱体组，形成高低、粗细、大小的概念；通过触摸温觉版，感受热、暖、冷、温；通过音筒感受杂音的强弱；通过味觉瓶感受酸、甜、苦、咸等。 3． 健康教育课程 蒙台梭利关心儿童的身体健康，主张自由的体验活动、节奏练习和肌肉控制力练习，其课程实施的重点放在训练身体各部分功能而专门设计的正规训练上。她也关注儿童的心理健康，对儿童心理歧变的原因和表现进行了阐释。健康教育课程主要分为营养卫生以及身体

Ⅲ 幼儿园瑞吉欧课程有什么特色

瑞吉欧理念强调“互动关系”和“合作参与”，注重亲子关系、版师生关系、伙伴关系和社会关权系等的构建。通过各种形式的小组活动和区域活动，帮助孩子发展语言表达、社会交往、创意想象等方面的能力。目前，国内杰士俊是在吸收中国传统教育精髓的基础上，引进瑞吉欧教育理念的。

Ⅳ 幼儿园课程论瑞吉欧教育体系中的方案活动具有哪些自身特点

瑞吉欧教育体系的方案活动特点： 1）计划性和随机性。马拉古奇说过，我们是真的没有计划或课程，但是若说我们只依赖哪种令人羡慕的技巧，像临时起意的课程，那也是不正确的，我们并不依赖机会，因为我们深信我们也可以期待某些我们尚未了解的事物。我们知道的是，与幼儿一起共事，是三分之一确定，以及三分之二的不确定和新事物。 2）整合性：主要包括两方面，情感领域（情绪、态度、价值）与认知领域（理智的知识和能力）的整合以及相关学科在某一方案统领下的整合。 3）生成性：强调课程能超越事先的计划性，诞生于即时的情景、突发的事件中，也可以根据学生在活动中的兴趣、需要和提出的问题，适时向各种有利于学生发展的方向延展。

Ⅳ 我们幼儿园未来教学的走势蒙台梭利森林课程国学瑞吉欧

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Ⅵ 幼儿园课程论瑞吉欧教育体系中的方案活动具有哪些自身特点

瑞吉欧教育体系的方案活动特点：
1）计划性和随机性。马拉古奇说过，我们是内真的容没有计划或课程，但是若说我们只依赖哪种令人羡慕的技巧，像临时起意的课程，那也是不正确的，我们并不依赖机会，因为我们深信我们也可以期待某些我们尚未了解的事物。我们知道的是，与幼儿一起共事，是三分之一确定，以及三分之二的不确定和新事物。
2）整合性：主要包括两方面，情感领域（情绪、态度、价值）与认知领域（理智的知识和能力）的整合以及相关学科在某一方案统领下的整合。
3）生成性：强调课程能超越事先的计划性，诞生于即时的情景、突发的事件中，也可以根据学生在活动中的兴趣、需要和提出的问题，适时向各种有利于学生发展的方向延展。

Ⅶ 向瑞吉欧课程学习什么

文化 瑞吉欧课程 [摘 要]课程是社会文化的适应性产物，课程的价值以其文化适宜性为前提。幼教课程应充分考虑所处文化的支持与制约作用，并发挥文化传承与文化选择功能。幼教课程应在文化自觉的基础上，尊重各地区的文化传统以及教师和家长等文化主体在课程设计与实施过程中的自主地位，建构适应我国社会文化的幼教课程。 [关键词]参与；课程；文化 自20世纪90年代起，我国幼教界有学者陆续介绍和分析瑞吉欧幼儿教育理念及实践，指出其“尊重儿童”“合作参与”等特点。然而，这种介绍分析与瑞吉欧人自己的解释说明之间存在一定的差异。针对这种解释差异进行比较分析将有助于我们更深刻地反思不同社会文化对幼儿教育课程的影响。本文将以“参与”为例分析国内的解释与瑞吉欧人的解释之间的差异及其产生原因，进而探讨课程与文化之间的关系以及瑞吉欧课程对我国幼儿园的课程建设提供的启示。 一、参与：民主与责任 瑞吉欧人反复强调，瑞吉欧幼儿教育的首要特征或根本价值取向是“参与”(Participation)。瑞吉欧幼儿教育中的参与发生在多个层面之上：首先，在班级活动层面上，儿童的学习是一个多方参与、共同建构的过程。儿童的学习不是独立建构的，而是在与环境、同伴、教师、家长和社区的对话与合作过程中完成的。在瑞吉欧的幼儿园中，教师会通过有意识地设计需要多个同伴共同完成的学习活动，提出需要幼儿走出幼儿园走进社区的学习任务等，为儿童提供与同伴、家长和社区互动的机会，让儿童在与他人的对话中获得经验，建构自身的学习与发展。其次，幼儿教育事业不只是幼儿园或家庭自己的事情，而是多方合作、共同参与的公共事业。在瑞吉欧，每一社区都有一个由幼儿园管理者、教师和家长、社区成员、教学顾问(pedagogista)等组成的社区幼儿教育委员会，该委员会负责管理、监督幼儿园事务，支持家长参与幼儿学习与幼儿园教学，从而使得幼儿教育事业成为整个社区和城市共同关注的公共事业。由此，发生在多个层面上的参与形成了以儿童为中心、以社区为依托的复杂的关系网络。 在瑞吉欧人的观念中，参与首先是民主的体现，是对权利的尊重。参与的核心就在于权力分享，因为幼儿教育涉及到不同主体的利益，不同利益主体都应有机会在有关幼儿教育的决策过程中发表自己的声音，而其他主体应当倾听并充分尊重这一声音，这意味着不同利益主体参与的幼儿教育决策是一个在对话中相互协商共同做出决策的过程。其次，参与是责任的驱动。在意大利，幼儿教育被视作国家与社会的共同责任，强调全社会的共同参与。虽然瑞吉欧幼儿园是由多方共同管理，但其经费来源主要来自市政投资。以2004年为例，瑞吉欧幼儿园73％的经费来自市政投资，18．7％来自家庭，8．3％来自国家政府和其他单位的投入。回顾瑞吉欧幼儿教育的过去与现在，我们可以看到，民主参与贯穿其整个发展历程之中，是瑞吉欧幼儿教育得以持续发展的灵魂。 这一“参与”特征的形成有着悠久的政治文化传统，蕴涵着民主政治、市民社会、权利和尊严等制度因素和价值因素。与南部地区的臣民文化不同，意大利北部地区是一种市民社会，有着深厚的公民文化，而公民文化的核心就是参与者文化。在这里，作为社会契约的产物，政府只是公共权力的代表，因而，城市行政领导依据一定程序选举产生，其管理有着合法的界限，而民众可以参与公共决策，民众参与公共决策的重要途径就是借助中间组织的力量。根据普特南的研究，意大利北部地区的民主之所以比南部地区的民主更健康，关键在于北部地区有众多的横向社团，即中间组织，如邻里组织、合作社、协会、俱乐部等，这些社团将具有相同地位和权力的成员结合在一起，促进了成员之间横向的社会互动和沟通。在瑞吉欧，人们经常在周末时间走出家门或聚集在城市广场，或游走于大街小巷之中，进行社交活动。这种人与人之间、社群与社群之间的沟通完成了信息传递与冲突解决。公众通过中间组织形成与官方组织相抗衡的力量，从而可以与官方组织平等对话，影响决策过程。正是在这一政治文化传统的影响之下，瑞吉欧的妇女联合会、家庭和社区等才会自觉地承担起创建幼儿教育体系的责任并努力争取应有的权利。 与瑞吉欧人的解释和理解不同，国内已有文献更多是从教育的角度，在教育系统内部来理解这个问题，指出当幼儿园、家庭和社区等多种教育力量参与幼儿教育时，能产生一种合力，能为儿童提供最好的经验，促进其学习与发展。例由此可见，国内学者的关注点更多集中在班级范围内、发生在教师与幼儿之间的过程，而较少考虑班级范围之外的更深层次的民主和权利等政治文化原因。这与在我国的政治文化传统之下形成的思维方式不无关系。我国是一种官本位的政治文化传统，强调的是君君臣臣的上下级关系，官员在公共决策方面具有更多的发言权和更强的影响力，而民众很难参与其中。在中间组织参与方面，一是民众参与的少，二是相当一部分组织具有“官办”或“半官半民”的性质，其功能受到一定限制和压抑。由此，在民众之间很难形成一种平等的横向关系，而更多是上令下从的纵向关系。在这样一种环境之下，外在的要求与限制逐渐内化成为我们自身的一种被动与依赖，我们已经习惯于被别人安排，习惯于被他人支配，我们更多地是等待他人来为我们自己的权利与责任负责，更多是在既定框架之下思考问题。由此，当我们面对瑞吉欧幼儿教育，我们的着眼点只能落在我们可以改变的范围之内，我们的视角也只能囿于我们已经习惯的范畴。 二、课程与文化的关系 上述分析说明，相同的课程理念，不同的人从不同的文化和经验出发获得的理解是不同的，相同的理念在不同文化经验之下形成的实践形态也是相异的。由此，社会文化是幼儿教育课程生成发生的背景，是意义获得的源泉。幼儿教育课程犹如一颗种子，其生根发芽茁壮成长需要特定的社会政治、经济、文化等构成的支持系统作为土壤。瑞吉欧幼儿教育之所以注重参与并从民主和责任的角度来理解参与正是源于意大利特殊的政治和经济文化传统，而我国学者从教育的角度来思考参与的意义也是与我国政治文化传统相适应的：由此可见，社会文化滋养、塑造、制约着课程的生成与解释，它规定了课程生成的途径与内容，设定了课程内在的逻辑与范畴，规范了课程解释的视角与方向，幼儿教育课程可谓是特定社会文化的适应性产物。 “实际存在物是如何生成的构成了这个实际存在物是什么”。幼儿教育课程生成的途径与背景赋予该课程能够成其为自身且区别于他者的标志性特征，这些特征也无不体现其所处文化背景的独特属性，建构出独特的课程文化。因而，幼儿教育课程一方面与社会文化相分离，其生存与发展都受制于外在的作为背景条件和支持系统的社会文化；另一方面，幼儿教育课程自身也是社会文化的体现，是宏观社会文化的重要组成部分。作为社会文化的重要构成，幼儿教育课程的文化性格体现在课程的全部动态过程与静态结构之中，从课程的目标与内容到管理与实施都渗透了特定社会文化的价值取向。 课程作为一种文化存在作用于幼儿及其家庭，可以帮助个体获得自我认同和文化认同，形成特定社会生活能力，完成文化适应，进而实现个体的文化以及社会文化的延续与传承。文化传承是课程的基本功能，也是课程得以立身的根本，任何课程都在自觉或不自觉地传承某种文化与价值，发挥着文化传承的作用。瑞吉欧课程因受意大利政治文化传统的影响而格外重视民主与参与的意义，这种价值取向渗透在瑞吉欧课程的目标、内容和方法之中，贯穿于幼儿园管理和教学的全部过程之中，成为引导瑞吉欧课程的核心精神。我国幼儿教育课程虽然倡导尊重儿童及其家庭，强调尊重儿童的主体性，呼吁儿童及其家庭的主动参与，但是这种理念并没有在课程的全部过程得到彻底贯彻，由此形成的课程文化并不具有内在统一性，容易导致个体的文化适应困难，出现价值冲突与文化断裂。 幼儿教育课程不仅在传承文化，还在选择和创造文化。瑞吉欧幼儿园诞生于二次大战结束后意大利重建时期，当时社会各界致力于民主社会的建设，建立议会民主，抛却法西斯体制。这种以价值取向转变为内核的文化变迁在社会各领域都有反映，幼儿教育领域自不例外。作为文化的生命机制，每一重大文化变迁必以教育变革为条件。虽然战后的瑞吉欧有一些集体教养机构，但这些机构多由天主教徒主持开办，教育模式以教师讲授为主的传统正规教育为主，幼儿只能规规矩矩地坐在椅子上倾听。对幼儿教育的改革成为文化变革的必然要求，人们以民主和参与为价值取向，在实践中不断比较、不断选择和抉择，最终形成我们现在看到的瑞吉欧课程。 总之，幼教课程是社会文化的适应性产物。同一理念在不同文化背景下可以产生不同的实践和理解，而该实践和理解的意义获得以适宜于其所处文化为首要前提，因此，我们难以超越具体文化背景确立最终的完美范型和惟一正确的标准去衡量多元的课程实践和课程理解，或脱离其产生的背景进行简单移植。因此，我们在解释和借鉴国外幼儿教育课程时，应具有较强的文化敏感性和文化自省能力，审慎地分析其产生的背景特征以及我国社会历史文化可能提供的支持系统，进而思考我们可以借鉴什么以及如何借鉴。 三、 要确保幼教课程的文化适宜性必然要求深刻文化自觉。本文所强调的文化自觉主要发生在两个层面上，首先指向于不同民族和社会的文化，其次指向于同一社会中参与幼教课程的不同人群的文化。 首先，幼教工作者应当对本族文化保持文化自觉。尤其是在当前，不同国家和社会之间的交流日益频繁，传统文化受到外来文化的强烈冲击，加之我国正经历因政治经济体制改革而引发的社会和文化的变迁，幼儿教育面临着严峻的考验。幼教工作者应从文化的视野思考幼儿教育与课程的问题，将幼儿教育与课程置于与文化的联系之中，而不是就教育而孤立地谈论教育问题。这就要求幼教工作者首先要理解并尊重本族文化，如费孝通先生在阐述文化自觉时所指出的，要对所处的既定文化有深入了解，明白它的来历、形成过程以及发展趋向；同时应对异族文化有一定研究，能将陌生变为熟悉，能在比较中客观地看待本族文化；然后在审视和反思中国自身的历史和文化，分辨、吸收、借鉴西方文明的精华的基础上，建构适应中国历史文化的幼教课程，在文化变迁中获得自主地位。 其次，幼教工作者应认识到幼教课程是不同参与主体的利益相互冲突和协调的结果，在课程设计与实施的过程中应充分尊重不同主体的特定文化。20世纪90年代以来，我国开始打破以往长期由国家课程一统天下的局面，课程决策权力下放，出现由国家制定课程标准，由地方和幼儿园根据当地社会经济文化状况设计课程的局面。但是，幼儿园课程标准通常由决策者委托研究者制定，由此产生的政策层面的课程体现的是政府决策层和研究者的价值取向，表达的是决策者与研究者的文化。在课程实施过程中，决策者和研究者又总是试图通过一定的途径，采取一定的措施影响和改变实践中的课程，按照自己的价值取向和期望塑造课程实践。这种因行政权力和学术权威而产生效力的价值取向被强加在社会的整体上，仿佛这是惟一客观正确的，由此形成文化专断。但作为实践的直接参与者，教师和家长是按照实践的逻辑，而非政策或理论的逻辑做出行为。由此，实践中的课程更多体现的是教师和家长的价值取向。教师、家长、研究者和决策者所代表的利益主体及其群体文化的不同，对幼教课程可能有不同的理解和期望。当决策者和研究者试图通过课程标准规范课程实践时，必然会遇到教师和家长的文化抵制。这也正是我国自《幼儿园规程》和《幼儿园教育指导纲要(试行)》颁布以来，幼儿园课程实践始终是改而不革的重要原因。 政策和理论是为了更好地解释和指导实践，而非控制实践。决策者和研究者要真正理解实践，服务于实践，应尊重实践者及其价值取向，在课程标准的编制过程中充分听取教师和家长的意见与建议，给教师和家长表达自己声音的机会，并在决策者、研究者、教师和家长之间形成真正意义上的对话，即权力的分享，而非决策者和研究者的文化专断。在课程设计和实施的实践过程中，决策者和研究者应尊重教师和家长作为实践者的文化主体地位，不应以知识权威的身份对实践者妄下指示。而教师和家长应对我国整个社会及其所在地区的文化传统以及自身代表的社会群体的文化特征有所了解，批判地认识所处文化的价值取向，在延续、传承、选择与创造中，建构适宜于本民族、本地区和本群体的文化的幼教课程实践。 总之，瑞吉欧课程所倡导的理念与我国及其他国家幼教界提倡的没有什么不同，其独特之处在于对理念的阐释理解和实践形态。而这种理解和实践与其所处的政治、经济、社会文化传统相适宜。任何一种课程实践和理解的产生与存在必然有其深刻的社会文化根源，也必以其文化适宜性为前提。由此，我国幼教工作者应具有深刻的文化自觉性，深刻反思我国社会文化的价值取向及其与幼教课程的关系，充分理解各地区的文化和参与幼教的各文化主体的价值取向，尤其应尊重教师和家长在课程设计与实践中的自主地位，以形成文化适宜的幼教课程。

Ⅷ 瑞吉欧教学法是什么成都有幼儿园上这个课程吗

瑞吉欧教学法，即瑞吉欧·艾米里亚教育体系，是一套独特与革新的哲学和课程假设，学校组织方法以及环境设计的原则，人们称这个综合体为“瑞吉欧·艾米里亚教育体系”。

瑞吉欧是意大利东北部的一座城市，自二十世纪六十年代以来，洛利斯·马拉古齐和当地的幼教工作者一起兴办并发展了该地的学前教育。数十年的艰苦创业，使意大利在举世闻名的蒙台梭利之后，又形成了一套“独特与革新的哲学和课程假设，学校组织方法以及坏境设计的原则”。人们称这个综合体为“瑞吉欧·艾米里亚教育体系”。

成都的幼儿园采用这种教学方法在学校不多，其中成都墨尔文学校2019年即将开设的幼儿园会采用。

(8)瑞吉欧教育系统对中国幼儿园课程改革的启示扩展阅读：

起初，意大利瑞吉欧·艾米里亚小镇在早期教育领域仍是一块待被开发的璞玉。随着几十年深入的思考和全面的探索，与瑞吉欧·艾米里亚的孩子们一起不断实践逐渐形成的瑞吉欧教学法已成为全球主要学前教育体系，具有广泛的影响力。

随着人们对教育的重视，瑞吉欧也越来越多的被提及和讨论。激情的追随者、好奇的研究者、创新的实践者、体验者和挑剔的评论家们根据他们自身的认知对瑞吉欧方案教学进行了充分的讨论，得出了不同角度的观点和看法。

Ⅸ 瑞吉殴方案教学可以给我国的幼教改革特别是幼儿园课程改革提供哪些启示

意大利瑞吉欧·艾米利亚的方案教学是近几年来我国幼儿教育界讨论的焦点与热点。然而，当前学习瑞吉欧时，一位园长深有感慨地说:"我们的幼儿园经常在学习、更新一些前沿理论，以前我们学习综合主题教育，后来又搞活动区活动，再往后又搞创新教育、自主活动，现在大家又都在学习什么瑞吉欧，在搞什么方案活动。幼儿园似乎已成了各种理论的'实验田'，然而每一种活动背后所隐含的教育理念是什么呢？教师们往往很茫然?quot;那么瑞吉欧方案教学的教育理念即教育精髓是什么呢？
1.对儿童作为学习者本质的认识
在瑞吉欧人的眼里，儿童是社会的一份子，是社会与文化的参与者，是他们自己文化的创造者。与成人一样，是拥有独特权利的个体。他们有自己独特的学习方式，他们有着强烈的学习、探索和了解周围世界的愿望，他们是在与外部世界的相互作用中主动地建构自己的知识与经验，主动地寻求对这个复杂世界的理解的。
2.注重关系的建立
在瑞吉欧人的眼里，关系是幼儿教育得以完善的渠道，与他人建立关系是教育的基本目标及学校的基本工具。关系涉及到三个方面:（1）幼儿与教师平等、对话的关系。（2）学校与家长沟通、合作，共同管理学校的关系。（3）教师与教师集体协作的关系。
3.优质的空间设计
瑞吉欧人认为，优质的教育需要有理想的学习空间，所以在空间的设计上，不论是装潢设备的品质、空间的规划还是建筑物本身都考虑颇多，如校门口精心布置成一个"会说话"的长廊，给每一个来访者传达着学校的大致概况，一目了然。学校中还有一个共同的空间，称之为"广场"，是一个以社区为基础的空间设计理念的体现。在这里，幼儿与同伴、幼儿与不同的成人或成人之间经常碰面，就会生发出更多的想法与点子，促成更多的教育活动。
4注重意义、经验的分享
瑞吉欧教育强调儿童、教师及父母共同分享事物、经验的意义。瑞吉欧人认为，父母在孩子学习、建构知识的过程中已成为了他们的学习同伴，父母透过"工作坊"，透过"教学记录"，不仅了解到自己孩子的学习结果、工作成品，而且也了解到了自己孩子的学习过程、学习方式，增强了父母对孩子学习过程的兴趣与投入，这样父母就可以与孩子一起分享他们所获得的经验，分享所获得的事物的意义。教师在儿童的学习过程中也参与在其讨论中，教师并非在运用权利，而是在平等的师幼互动中一起分享，一起成长。
5.教学记录的影响力
瑞吉欧的教师善于通过持续、细心地观察、倾听幼儿，采用如笔记本、照相机、录音机、幻灯机、录像机等不同的工具，从不同的角度对幼儿在不同主题的探索活动进行原初材料收集、记录。记录本身是一种支持教育过程的程序，教师透过幼儿工作记录的点点滴滴，在分享幼儿学习经验的同时，也用以进行批判反省。
6.多样化的教师角色及教师成为研究者
教师的角色是多样化的:教师是幼儿的倾听者、观察者，环境的预备者，活动材料的提供者，幼儿活动的伙伴与向导，幼儿行为的记录者。除此之外，教师还应成为一个研究者。教师需要透过教学记录，与同事一起在当日进行讨论、反省，从而不断获得教学相长的经验。
7."工作坊"的设置与运用
瑞吉欧人认为幼儿的学习大部分是由于幼儿自己参与活动的结果及教师提供资源的过程，教师不必刻意地教幼儿任何东西，因为幼儿自己可以学习。其次，在瑞吉欧学前教育学校中，幼儿在进行由自己或成人建议的不同主题的探索活动中，往往涉及到幼儿的一些对主题的认识，幼儿也急于想表现这种认识，"工作坊"就为幼儿提供了一个自由表现的机会与场所。在工作坊中，幼儿以丰富大胆的想像，以愉快情绪的投入，利用自己灵巧的双手，借助可用的材料将自己对世界独特的认识用多样化的象征性语言表达出来。
8.鼓励儿童用多种多样的方式表达自己对世界的认识
瑞吉欧人极力倡导让儿童运用多种方式，如语言、绘画、雕刻、泥工、建造、肢体动作等，尤其是图像文字来表征他们对世界的认识，一方面帮助儿童回忆、解说、分享主题探索中所做的一切；另一方面，儿童在此过程中，也愉悦了，成长了。