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幼儿园课程编制的模式

发布时间: 2020-11-30 18:24:42

幼儿园课程中过程模式的优缺点。

近年来,幼儿园课程的建构一直是我国幼教界研究的热点问题之一。目前,一些大中城市有条件的幼儿园,几乎都有本园自成体系的课程,各省、市也争相编制本区域的学前教材,真可谓百花齐放、百家争鸣。高潮迭起的幼儿园课程改革,无疑是学前教育的一场革命。

学前教育研究人士当前的观点表明,幼儿园课程的概念大致有以下三种:一是课程即教学科目、教材与教学计划的总和。二是课程即幼儿园为幼儿所安排的一切活动。三是课程即幼儿在园获得的学习经验。综合以上三个观点,笔者认为,幼儿园的课程就是教育者对受教育者欲实施的教育,其中包括教育思想、教育目标、教育计划、教育内容、教育措施、教育行为、教育评价。对受教育者而言,课程即是体验教育、提高心智、积累经验的过程。

在课程建构的理论方面,专家、学者们进行了广泛深入的研究,成果显著,为幼儿园课程的建构提供了大量的理论根据。但由于课程建构过程的多渠道、多层次、多样化和参与建构课程的人员教育思想、教育理念、教育价值取向、理论水平、实践经验的差异,使得课程建构的实践过程中,仍存在着诸多问题。例如:课程的目标求高求全,概念求大求深,教师望而生畏。如将“分科课程” 改曰“七大领域”,将“自然”说成“生命科学”,将“图形分类”说成“集合”,就连教师和家长都弄不清楚的“生命科学”这样宏大的概念,也写进了教师参考书。课程的内容繁多,面面俱到。各学科内容平铺均设,没能将幼儿“关键期、敏感期”易掌握的内容列为重点加以突出,幼儿难以接受,更谈不上消化了。内容的选材脱离幼儿生活实际现象较为严重。教育方法、形式单一,多以课堂讲授的形式出现,虽然在理论方面强调了“以游戏作为幼儿活动的基本形式”,但在课程建构中体现的仍不明显。课程评价在一些课程建构中虽然得到了注意,但评价中往往只重视对幼儿的学习结果和幼儿发展状况的测量和评价,而忽视了对教师的教育观念、教育态度、活动的组织形式以及师生互动的质量等指标的评价。如何将课程建构理论转化为具有实践价值的课程这一问题,仍是我们广大幼教工作者共同探究和解决的难题。笔者就这个问题,结合自己的工作体会谈几点看法。

一、课程目标要符合社会发展的要求和幼儿身心发展水平

1、课程目标的定位 课程目标是教育目标的价值取向在课程领域的具体体现。我国《幼儿园工作规程》明确提出了:以生活、卫生、行为习惯的养成,有益的兴趣和求知欲望的培养,活泼开朗的性格的塑造为幼儿园保育和教育的主要目标。因此,幼儿园课程目标要以国家的幼儿教育目标为依据,其远期发展目标应定位在激发幼儿的学习态度和情感;培养良好的生活、卫生习惯;对自己积极的自我评价,自主、自信等方面。中、近期目标方向要与远期保持一致,近期的发展目标要有利于中、远期的发展。若近期目标的方向与中、远期目标方向相矛盾时,应服从中、远期目标,确保幼儿可持续性发展。

幼儿园课程近期目标的定位要以幼儿的身心发展水平为依据,既要考虑到质的问题,又要考虑到量的适度。如过多过细,就会束缚教师和幼儿的手脚,过于宏观,过于宽泛,则教师无从把握和操作。幼儿阶段心智的开发,应着力于幼儿发现问题的积极态度和对客观世界的好奇心的培养。决不可超出幼儿年龄范围和身心发展水平,搞超前教育或掠夺性开发,以牺牲远期目标为代价,换取近期人为目标的实现。教育的超前性应体现在教育思想、教育观念、教育方法、教育手段上,而不是拔高的课程目标。

2、课程目标的形式及选择 在教育目标的设置上要因教育的侧重点,而选择不同的目标模式。如教育的侧重点放在基本知识和基本技能上,行为目标的模式比较有效。若培养幼儿解决问题的能力,生成目标模式较为适合。若培养幼儿创新精神,表现性目标模式较为合适。

3、课程目标设置的建议 笔者认为,课程目标的设置应将宏观目标与微观目标分级制定,将目标设计与过程设计紧密结合起来,由国家制定统一的最低课程目标,各省、市可酌情超过统一的最低目标,制定省、市级统一的课程目标,目标不宜过细,制定阶段性目标即可,不可将目标细到每一节课。各幼儿园再根据省、市级目标,制定本园的课程目标,选择课程内容及教育形式。这样,既能保证课程目标与国家教育目标的统一性,又能确保其符合地区教育发展的实际。既能保证幼儿发展水平的一致性,又不限制幼儿发展的主动性、教师施教的灵活性与幼儿园办特色园的积极性。

二、内容要符合幼儿的认知规律和实际需要

1、幼儿身心发展的敏感期 儿童心理发展的敏感期,是指儿童学习某种知识和行为比较容易,儿童心理某个方面发展最为迅速的时期。错过了敏感期或最佳期,学习起来就比较困难,发展比较缓慢。不同年龄对学习的某个方面有不同的敏感期。例如2—3岁是学习口头语言的敏感期;4—5岁是学习书面语言的敏感期。即2—5岁是幼儿提高语言素质的最佳期,幼儿园课程应将语言教学作为重中之重,其他学科应少设或在促进语言发展的前提下穿插进行。幼儿园课程必须考虑到幼儿身心发展的敏感期,分阶段,有重点,合理安排内容。而大部分幼儿园课程在内容设置方面没有体现这一点。课程内容多是各学科平均铺设,只追求形式上的“全面发展”和课程内容的全面性、系统性,没能真正尊重幼儿的身心发展特点和认知规律。

2、幼儿的记忆规律 幼儿的记忆效果与事物的重现率成正比。因此,在内容的选择方面,要以幼儿身边的生活为主,以幼儿常见和经常接触的事物为主。教学进程也应该是螺旋式上升,尽可能在重现幼儿已有的经验的基础上逐步提升。但是,这里所说的重现,不是简单的重复和再现,而是以幼儿已有的经验为基础。

3、幼儿的生活实际 我国全日制幼儿园,幼儿每天在园平均时间可达9小时。三餐两点的吃、喝,外加拉、撒、睡、洗、穿戴等用去近6小时,除去每天2小时的户外活动时间,余下的是教育活动时间。也就是说,幼儿正式的教育活动时间每天只有一个多小时。事实上,幼儿在园的大部分时间都在忙于日常生活琐事,如果我们的课程内容脱离了幼儿生活的实际,只等在每日一个多小时之内完成我们预定的教育目标,势必造成教师为了完成教育任务而忙不择法,幼儿因达不到预定目标,失去自信而望学生厌。另外,课程的内容还应考虑到幼儿离园后的生活需要,如:幼儿在家要进行看电视、听音乐、打电话等活动,如果我们将这些现代化设备的使用方法作为课程内容的一部分,不是比讲那些看不见摸不着的“飞机是怎么飞上天的”,更能引发幼儿的学习兴趣吗?

目前比较流行的“活动课程”、“生活课程”、和“游戏生成课程,课程生成游戏”、“一日生活即课程”等观点,都强调了幼儿教育要就近取材,贴近生活。笔者认为,这些思想及课程的设置,较符合幼儿的认知规律,与幼儿生活密切相关,易使幼儿接受和产生兴趣。

三、教育方式要尊重幼儿的兴趣情感和认知特点

其一,在幼儿园课程的具体教育活动中,幼儿的兴趣和需要作为个体态度的重要成分,作为其学习的内部动机的重要成分,是教育者选择教育形式必须首先考虑的。幼儿阶段最大的兴趣就是“玩儿”。所谓的“玩儿”就是游戏。《幼儿园工作规程》中明确规定“幼儿园的教育应以游戏为基本活动,寓教育于各项活动之中”。在幼儿园课程的实施过程中游戏多被理解或演变为各种活动,如:美术活动、音乐活动、语言活动、体育活动等等,仍没能跳出“上课”的框框(到底怎样的活动才是游戏,还有待于进一步研究,这里不加展开)。幼儿的需求和发展已经成为课程目标的中心指向,这不仅因为幼儿的兴趣能有利于教育活动的有效进行,重要的是对幼儿人格、天性、权利的尊重。

其二,要考虑幼儿的思维特点。教育学、心理学研究表明,儿童的身心发展有明显的顺序性,如思维发展,总是由具体实物思维到具体形象思维,再到抽象逻辑思维。3—6岁的幼儿,理性思维能力较弱,对事物的认识主要依赖于感性认识。

其三,要考虑幼儿的记忆力与注意力的发展特点。3—6岁的幼儿注意和记忆特点是无意注意和无意记忆占优势地位,有意注意和有意记忆逐渐发展。幼儿的注意和记忆的发展,主要依赖于事物的物理性质;幼儿的兴趣和情感需要;活动中感官参加的数量;记忆任务的意识和活动动机。总之,幼儿的记忆是从机械记忆到理解记忆,从形象记忆到抽象记忆。

由此,对幼儿施教过程中,要针对3—6岁儿童知识经验贫乏、抽象思维较弱、注意力不集中等特点,设置形象思维活动为主,多采用直观教学法,为幼儿提供尽可能多的声、情、景、物、象、形、色等感性材料,注重幼儿的实际操作、实地观察活动,设置一些感官参与性强的活动,少进行抽象的讲解和原理的灌输。更不要总是问幼儿为什么。

四、课程评价要重视教育过程的评价

幼儿园课程是个从理论到实践,经过评价再到实践的动态的系统。它具有诊断课程问题、引导课程实施、检测教师工作、鉴定教育效果等中介作用。我们所建构的课程如果缺少了评价这一环节,课程理论与课程实践的距离就会拉大,容易导致课程理论的空洞性和课程实践的盲目性。

目前幼儿园课程的评价工作比较欠缺,幼儿园普遍用对教师的工作评价来代替对课程的评价。而且多是以幼儿的学习结果和发展状况作为评价的主要指标,而忽视了“课程结构、内容、活动过程、教师的观念、态度、活动组织形式、师生互动的质量”等评价指标。

另外,评价内容片面、手段单一,在具体的操作过程中,存在着简单化、唯量化等弊端。如在测评课程目标的达成程度时,往往以幼儿掌握知识的数量及程度作为评价的量化指标,在检测教师的教育过程时,往往将教学计划的制定、教案的完成情况、授课量以及授课程序作为评价的量化指标,忽视了定性评价和课程本身的适宜性对教育效果的影响,从而导致教师以传授知识为主要教育任务的填鸭式教学,学生死记硬背式的学习,泯灭了幼儿固有的学习主动性和创造性,扼杀了幼儿的学习兴趣,违背了《幼儿园工作规程》中“培养幼儿学习兴趣”这一教育远期目标。笔者认为,依据课程概念,我们不难得出:课程的评价就是施教过程的评价。因此,幼儿园的课程评价要以“过程评价”为主要评价指标,重点测评教师的教育思想、理念在教育过程中的体现,即选用的教育内容、方法、形式、策略以及提供的教育材料的适宜程度和幼儿参与活动的程度、情绪及效果。当然,这样的评价定性成份较多,不易操作,还需不断探索方法和途径。目前,我国尚未提出一套完整的幼儿园课程的评价指标体系,这必然影响幼儿园课程的实施和幼儿园课程改革的进程。因此,建立一套科学完整的幼儿园课程评价指标体系,应当提到幼教改革的议事日程。

关于课程理论与实践的探讨,是教育改革的一个永久性的话题。到底采用哪一种课程模式对幼儿园来说并不重要。重要的是,无论采用哪一种模式,都必须考虑到是否有利于幼儿的可持续发展。一个好的课程模式,既要有坚实的理论作基础,又能在幼儿园工作的实践中发挥重要的作用。既要符合社会发展的需求,又要符合幼儿身心发展的实际需要,一种课程模式是否实际的产生理想的教育效果,不仅仅在于其本身的理念多么先进,更重要的是要符合教育的实际,具有实施的可能性。就我国学前教育的现状来看,大一统的幼儿园课程已不复存在,多种课程模式并存的局面将持续下去。采用哪种模式都各有其利弊。各施教单位,应根据自己的实际需要,将各种课程模式加以分析判断,扬长避短,综合运用,形成自己的课程体系更为切合实际。

Ⅱ 幼儿园课程编制的模式主要有哪几种

一、教育目标与课程目标的混同 “一会儿说目标必须在前,一会儿又说目标可以在过程中生成,到底怎么回事?”这一问题里前后提到的“目标”其实不是同一概念。所谓“必须在前”的目标明显是教育目标之义,而“在过程中生成”的目标则是课程目标的概念。 ...

Ⅲ 幼儿园课程教案的标准格式

教学内容。教学重点。教学难点。教学目标。教学方法。教学准备。教学过程。教学总结。差不多就这些,写完基本上就是教案了。也可以加点自己对这堂课的感想。

Ⅳ 幼儿园课程的目录

前言
第一章 幼儿园课程?述
第一节 课程概述
第二节 幼儿园课程概述
第三节 幼儿园课程理论基础
第二章 中外幼儿园课程模式与早期教育方案
第一节 课程模式概述
第二节 中国幼儿园课程模式
第三节 国外幼儿园课程模式与早期教育方案
第三章 幼儿园课程的编制
第一节 幼儿园课程编制模式
第二节 幼儿园课程目标及其制定
第三节 幼儿园课程内容的选择与组织
第四节 幼儿园课程的实施
第五节 幼儿园课程评价
第四章 幼儿园课程的具体领域与教育
第一节 幼儿园课程的健康领域与教育
第二节 幼儿园课程的语言领域与教育
第三节 幼儿园课程的社会领域与教育
第四节 幼儿园课程的科学领域与教育
第五节 幼儿园课程的艺术领域与教育
第五章 幼儿园课程中的游戏
第一节 游戏的定义与特点
第二节 游戏在幼儿园课程中的地位
第三节 游戏与幼儿园教学的结合
第六章 幼儿园课程形成的方式
第一节 幼儿园课程生成的提出
第二节 幼儿园课程的预设
第三节 幼儿园课程的生成
第四节 幼儿园课程预设与生成的关系
第七章 幼儿园课程改革
第一节 课?改革概述
第二节 中国幼儿园课程改革
第三节 幼儿园课程改革与教师
第四节 幼儿园课程改革与园本课程
第五节 幼儿园课程改革的发展趋势
主要参考文献
附录一 幼儿园工作规程
附录二 幼儿园教育指导纲要(试行)

Ⅳ 幼儿园课程编制是包括幼儿园课程目标的确定、课程内容的选择

“幼儿园课程编制是包括幼儿园课程目标的确定、课程内容的选择、教育活动的组织以及课程评价的实施在内的整个过程。” ⑥在各种课程编制模式中,目标模式和过程模式对幼儿园课程的编制所产生的影响较大。目标模式强调课程目标的确定,强调以课程目标是否落实来评价教育的质量。在这种模式下,幼儿园课程是预成的,幼儿学习的内容、任务环境等都是教师预定的,课程的目的性计划性几乎到了机械刻板的程度。课程编制的过程模式是由英国课程论家斯坦豪斯提出的,他认为课程是一个开放的系统,强调幼儿活动的过程。

Ⅵ 幼儿园课程编制中的实践模式的哲学基础和方法论是什么

幼儿园课程编制中的实践模式的哲学基础和方法论是:
1、物质决定意识——一切从实际出发。
2、 实践决定认识——理论和实践相结合。

Ⅶ 学前儿童科学课程开发的实践模式对幼儿园课程的开发有什么启示

课程审议是课程开发的一项重要活动。所谓课程审议是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡,以获得一致性的理解与解释,最终作出恰当的、一致的课程变革的决定及相应的策略。课程审议也是一项较为复杂的工作,它不是单一环节的活动,而是包含了多个环节的综合过程。对课程审议过程的不同研究和实践,形成了不同的课程审议模式。西方课程专家诺伊(Didier
Noye)提出了课程审议的六阶段模式,即公众共享、聚焦于一致的意见和不一致的意见、解释立场、关注立场的转变、协商共识、采用决议等。

在这些阶段中,存在两个基本的特性即同步性和社会性。所谓同步性是指在课程审议中,要在同一时间内考虑到同时存在的各种不同的事物,涉及到处理参与课程编制的人员的种种不同行事议程的问题。而社会性是指通过一定时间里的相互作用,课程审议小组会逐渐从分散的个体变为一个联合的团体。随着小组的不断发展,小组成员会建立起一套他们本身特有的讨论问题、表达意见以及认可不同观点的方式,这一点在小组区分适当与不适当行为时尤为明显。本文将讨论六阶段模式的内涵及其对幼儿园课程开发的启发意义。

  1. 公众共享

该阶段主要是让课程审议小组成员分享观念、交流思想。课程审议的结果是期待小组成员能上下一心。然而,上下一心只能通过公众共享这个环节来实现。因为,小组中的每一个成员都有自己的观念、经验和需求,有时他们的观念、经验和需求是相互矛盾的,而课程审议就是要共享、交流和协调这些观念、经验和需求。为此,小组成员的共享意识非常重要,他们要善于与他人分享观点、构想,而不是首先着眼于说服别人接受自己的观念。该阶段审议的核心是参与审议的人员分享与课程相关的基本观念,诸如课程是什么?什么是学习者?什么是最理想的学习环境?教师的作用是什么?等等。这样,课程审议者就能搞清一些最基本的理论问题,同时又了解了他人对这些问题的想法,也有可能使自己隐藏的问题显现出来。在该审议阶段的最后应记下审议小组在课程内容、学生、教师、学校以及人们将要面临的挑战等方面达成的共识。公众共享的目的就在于达成共识及确认共同的核心信仰。

2.聚焦于一致的意见和不一致的意见

通过公众共享,课程审议者在如何认识教师和学习者、教什么、如何教等重要问题上已经形成了一些共识,但必然还有一些分歧,甚至其中的部分分歧根本就无法消除。这时,重要的是要明确分歧究竟在哪里?分歧并不只是负面的。问题的关键在于要承认这些冲突观点的存在,并从中找出其中的共同点,使大家不至于觉得自己被迫接受这些观点。

3.解释立场

看到分歧、承认分歧,并不能缩小或弥合分歧。为此,拥有分歧观点的课程审议者必须对自己的观点做出必要的解释,这种解释过程,正好表明了课程开发过程的复杂性。所有参与课程审议的人员都要收集、组织相关的资料,以试图解释种种不同的观点。收集、组织资料的过程有巨大的实践意义,它有利于课程审议人员在解释立场的过程中,实现自己的观念与实践资料的对接,使观念具体化。另外,解释立场不只是为了明了不同立场,还为了围绕课程审议小组的共同目标,去重新审视自己的立场。每个课程审议参与者要把自己看作是审议团体中的一员,应相互欣赏,而不把同伴看作竞争对手。

4.关注立场的转变

当课程审议人员解释了自己的观点、了解了别人的立场和解释后,有可能改变或重建自己的观点。这样,审议团体有关课程的观念有可能出现新的升华。人们是通过辩论来达成共识的。辩论的结果不是决定胜负,而是形成一种更理想的课程及其实施方案。因此,审议人员通过讨论、辩论,有可能改变各自的立场,并把自己立场的改变告诉他人。这种改变立场的情形的出现,意味着团体共同合作的加强。

5.协商共识

协商共识是要求参与审议的人员共同寻求解决问题的办法。在该阶段,要求审议参与者在新的立场上形成新的共识。尤其是对课程中的一些诸如“课程将是什么?”“学习者应该学习哪些主题?”等核心问题形成新的共识。协商是课程审议的必要组成部分。人们用协商来说服别人或使自己相信,他们所采取的关于课程编制的行动是正确的。在分享、公开、解释立场的过程中,人们发现争论的力量,充足可信的资料更易使人作出与课程相关的正确决定。

6.采用决议

课程审议团体对课程的本质和目的达成共识。其标志是具体的课程主题、教学法、教学材料、学校环境、实施方法和评价手段的确定。
诺伊的这一理论对我国幼儿园课程开发的启发意义在于:

1.课程建设要明确目的,要有基本的理念支撑。

为什么要进行幼儿园课程开发?课程开发的出发点是什么?这是直接关系到课程开发成效的问题。有两种情况可能会导致对这个问题的不同回答,同时也意味着两种性质不同的课程开发活动。第一种情况是:如果真正是为了改善幼儿园课程,真正从本园的实际出发全面建构幼儿园课程,那么,就必须从幼儿园课程的现状出发,从存在的主要问题出发,学习、领会和应用基本的教育观念、课程的基本知识和课程开发的基本方法;将参与课程开发的所有人员形成的观念呈现出来,让他人了解和分享;真正形成以幼儿园为团队的或以班级为团队的较为协调的课程理念和开发策略。第二种情况是:如果幼儿园课程开发仅仅是为了应付检查或跟潮流,那么就有可能忽视对系统的课程观念和开发策略的把握,就有可能更多地关注经验而不是基本的理论和观念,难以形成对课程、教师、儿童及教学等问题的基本看法,也可能导致做了什么但不知道为什么这么做。

幼儿园课程开发的终极目的是为了拥有一种适宜的课程,但前提是课程的开发者要拥有基本的课程理念。对大部分幼教工作者来说,课程理念不是有和无的问题,而是系统与否的问题。不断进行理论学习,深入思考教育实践,有助于基本的课程观念的形成。

2.课程建设要加强团队的作用。

幼儿园课程不同于中小学课程,幼儿园的课程涉及幼儿的一日生活,无法完全预成,也无法完全文本化。有时,课程就在实施的过程之中。因此,在幼儿园,不能说那个人一定与课程无关,教师是课程实施的主要力量,保育员也是课程的实施者。不同性质的工作人员可以关注课程的不同方面,但在幼儿园不应出现部分工作人员对课程一无所知的现象,更应避免个别工作人员反课程的行为。为此,必须注重幼儿园团队的力量,团队组织的基础在不同的幼儿园会有所不同,有的幼儿园以全园为基础,有的则以班级为基础。

在课程开发团队的组织中,课程开发核心组是一种开发课程的有效方式,但不能过于依赖这种方式。仅依赖核心小组,有可能造成其他教职工游离在课程开发的过程之外;也有可能造成不同教师之间情绪的对立,甚至对课程的不认同。因此,较合理的方式是教师从自己关注的问题出发,进入不同的课程开发小组,使幼儿园课程的开发依赖各具特点的多个小组,而不是一个核心小组。当然,更合理的方式是以班级为基础,以构建适合本班实际的课程为出发点,即课程开发以班级教师为基础,根据需要,有目的地借鉴全园乃至园外的力量,组成一个虚实并举的课程开发团队来开发课程。总之,幼儿园课程开发团队的组织方式可以是
多层次、多样化的。

3.课程建设要注重团队人员认识的分享、解释与沟通。

形成团队只是课程开发的条件,课程开发的成效取决于团队中每个成员的努力。幼儿园课程开发小组作为一个团队,应该发挥每个人员的作用。尤其要相互倾听各自的想法,学会观念分享,善于说清自己的想法和了解别人的想法。诺伊的理论给我们的一个很大的启发是强调解释。这种解释不是想当然的和随心所欲的,要有根据,即要查找与自己观点对应的证据,这种证据不只是我做了什么,我的经验是什么,还包括什么理论支持我。

这样,就会使讨论有现实的和理论的基础,避免在各抒己见,热烈陈述自己的观点的同时,却不能形成共同的观点。另外,为了论证自己的想法,每个成员都必须不断学习,并深入分析自己的实践。正是从这个意义上说,课程开发的过程就是教师不断学习成长的过程。课程开发者对课程、对幼儿、对教师及对幼儿园各种活动的看法不可能完全一致,他们对不同观点的协调不是用胜负的思维方式来处理,而是在论证理由的基础上,各取所长;发自内心地放弃自己的观点,也不是妥协,而是对自己观念的一种发展和提升,是在与他人共同讨论的基础上不断重新构建自己的思想。

为此,课程开发小组中的每个人员不能只有陈述的机会,还应该有论证和辩论的机会,当然,最终还要尽可能地归纳共同的观念、内容和策略,并一起商讨和形成新的观念、内容和策略。

Ⅷ 幼儿园课程论 幼儿园课程开发有哪些模式

校本课程开发的内容
校本课程开发的内容是校本课程开发的关键,它直接体现着校本课程开发的理念和目的。依据各个学校不同的教育哲学与资源条件,校本课程开发的内容表现出多样性和差异性。同时,由于校本课程开发是一个动态过程,它的内容相应地表现出开放性和拓展性。当前,大多数学校将校本课程分为必修课、活动课和选修课。但这三者是相互包容的,正如有的学者指出的:“这三者的关系本来在理论上就是不符合逻辑的。”[2]因此,笔者根据课程的发展功能将其分为基础性课程、丰富性课程和发展性课程三类。
1 基础性课程
基础性课程是指授给学生可再生长的基本知识和可再发展的基本技能的课程。它和国家课程的范围大体一致。包括语文、数学、物理、化学、英语、政治、生物、体育、美术等。基础性课程由学科知识课程和学习策略课程构成。学科知识课程开发涉及两个方面:一是对课程内容的更新,采取的方式常是改编、新编或拓编。二是对课程结构的革新,包括学科知识分层建构,学科知识横向整合。例如南京师范大学附中将课程分为三个层次:1)C层次科目,国家教学大纲的最低要求;2)B层次科目,参照国家必修与选修的综合要求,适当增加和补充内容;3)A层次科目,重新编写教学大纲,对原教材进行改编和新编。这种分层是将科目分层和内容难度分层结合起来从而使课程体现出难度梯级,使每一层级学生都能得到充分学习。上海大同中学的基础性课程开发突破传统分科课程,加强知识整合。它分为文科综合和理科综合。文科综合以人文精神为核心;理科综合以环境和可持续发展内容为核心。知识整合实现了对学生知识多方位的培养目标。
学习策略课程分为通用学习策略课程和学科学习策略课程。通用学习策略课程包括选择性注意策略、记忆学习策略、组织学习策略、精加工学习策略、元认知学习策略等。这些策略适合任何课程和形式的学习,不与特定知识领域相联系。学科学习策略指与特定学科紧密结合,适应专门知识学习的策略[3],。如应用题解题策略、朗读策略、英语学习策略、化学实验策略等。学科学习策略直接与学科联系,并具有“生成性”特点,应当成为学校基础性课程中开发的重要内容。
2 丰富性课程
丰富性课程是指丰富学生生活、促进学生全面发展、提高学生综合素质和生活质量的课程。它包括健身、博知、怡情、励志、广行五类。健身课程主要是教给学生强身健体的方式,同时培养学生体育意识和保健观念。这类课程的开发要重视活动方式多样化,提倡活动参与大众化。博知课程主要是丰富学生知识,开阔学生视野的课程。如诗词鉴赏、名作欣赏、名胜古迹游考、网页信息浏览等。它的核心目的是要教给学生广泛获取知识的方法。如查阅图书、信息卡集成、图书馆阅读、电视或新闻品评等。怕情课程是指愉悦性情,丰富情感体验的课程。一种是艺术怡情,可通过音乐欣赏、美术欣赏、书法欣赏、舞蹈表演等课程来实现;一种是休闲怡情,如摄影、垂钓、插花、集邮、拼盘、盆景、花卉等课程。该类课程可教给学生有意义的休闲和怕养性情的方式,培养高雅的生活情趣。励志课程是激发学生生活热情,增强学生意志力的课程。如成功人土案例分析、挫折调适、坚持性训练等磨砺性教育课程。当前,很多学校仍偏重智力,忽视意志力培养,致使多数学生心理脆弱、意志力差、社会适应困难。因此,开发励志课程已迫在眉睫。广行课程是指广泛适应社会生活和工作的操作性强的课程,它以培养学生具体的操作能力和实践能力为目的。如电子制作、网页制作、无线电维修、新闻采访、英语会话、实验操作等课程。
3 发展性课程
发展性课程是指拓展学生能力、激发学生创造力的课程。它在基础性课程上提高要求,增加难度,以培养研究性、创造性人才为目的,重视学科的前沿性、学术性和学习的探究性。这类课程包括两方面内容:一是加深学科知识的深度,旨在拓宽学生学科知识和能力的课程,如学科知识竞赛辅导、上海大同中学开设的“知识论”等课程。二是着重培养学生的问题意识、创新意识、科学精神、创造能力的课程,如科技发明、学术小论文、创造技能培养、思维训练等。发展性课程以探究性学习和开放式学习为主。此类课程在基础教育中虽不占很大比例,但对学生一生的发展具有举足轻重的作用。
二 校本课程开发的模式
校本课程开发有两种模式:一种是合作开发;一种是课程运行的自开发,也称教学情景互动开发。
1 合作开发
1)校际合作。即学校与学校联合,有学者指出,校本课程开发不能只局限于学校本身的活动,需要与其它学校构成互动关系。[1]这种模式要求各学校的教育哲学与宗旨相近,区域跨距小,资源可互补,以此增强课程开发实力。合作方式有互补整合式、流线作业式、合并交叉式等。
2)专家一学校合作。课程开发实质是课程理论与课程开发实践不断发展、丰富和完善的过程”[1]。一方面专家拥有较丰富的课程理论知识,可为学校课程开发提供理论指导;另一方面,具有开发条件的学校为课程理论与实践结合提供了重要基地。
3)研究机构一学校联合。当学校进行规模较大、难度较高的课程开发时,应与研究机构联合。因为研究机构具有系统开发和研究的能力。研究机构与学校联合的方式有基地法和现场法。基地法指某些研究机构以学校为基地进行课程开发,由学校积极参与。现场法是指由学校设置课程开发项目,研究机构莅临现场给予指导。
4)教育行政部门与学校联合模式。在进行校本课程开发时,教育行政部门可提出方针和原则,进行财力、物力支持和地区间学校资源的调配利用。这些都有利于增强校本课程开发的综合力量。但教育行政部门与学校合作必须遵从非命令性和非干涉性原则。
5)领导一教师合作。在校本课程开发过程中,学校领导和教师是核心力量。他们熟知学校的优势与特色,而且直接承担着具体的开发任务。一方面,领导者的个人风格、办学理念、管理方略显示着学校的办学特色;另一方面,教师最知晓自己和学生,能真正贯彻校本课程开发中“以人为本”的目的。只有两股力量结合,校本课程开发才能完整地体现学校本位和以育人为目的的思想。
2 课程运行的自开发
课程运行是指教师、学生、课程在教学情景中的互动关系。任何一种课程在这种互动关系中都会发生变化。这种变化能更好地体现教师的能力和学生需求实际。其过程是:1)教师先要根据学生的需求进行初次课程设置。2)学生提供反馈和建议。3)教师自我反馈。4)再进行课程设置。5)课程设置更合理。6)教师专业能力相应提高,学生能力提高,从而课程开发的水平更高。
三 校本课程开发的策略
1 明确理念
校本课程开发首先要有明确的理念。理念确立有助于确定校本课程开发的方向,凝聚教育合力,形成学校特色。
这里的理念指学校的教育哲学、教育宗旨与教育目标。教育哲学体现教育的时代精神,是在时代背景中对教育总的认识和看法。素质教育、主体性教育、创新教育等都是新时期的教育哲学,它确定校本课程开发的总体方向。教育宗旨是在教育哲学指导下学校依据本校具体情况确立的总的发展方向。如江苏锡山中学的“一切为了培养站直了的现代中国人”、上海大同中学的“使学生学有特长”,以及其它学校的“全面发展,人文见长”、“文理相通,全面发展”、“科学家的摇篮”等。它们对校本课程开发具有直接的指导意义。教育目标是教育哲学与教育宗旨的具体化和操作化。如锡山中学在“培养站直了的现代中国人”的宗旨下确立的教育目标是,培养学生的自信心、民族性、创新性、现代化、健康、坚毅等品质。它是校本课程开发的直接方向。但是,并不是每所学校都有自己明确的办学理念。明确理念有如下方式:1)概念化。部分学校办学思想含糊笼统,应该用概念加以界定,使之明确。2)总结法。如果学校办学理念多而散,应予以总结,使之系统化、特色化。3)提升法。有些学校的办学理念往往停留在感性或经验阶段,应使之上升到理性或理论层次,以利于统领整个办学方略。4)创立法。当学校已有的办学观念陈旧或还没有形成办学理念,就应根据教育的时代精神和学校的具体实际创立理念。总之,理念应有宏观统领、中观具体、微观可行的特点,这样才能真正达到指导校本课程开发的目的。
2 需求分析
校本课程开发应在办学理念指导下进行需求分析。需求分析的对象是学生需求、地区需求和社会需求。学生需求属教育的内部需求,是教育的出发点和归宿。地区需求和社会需求是外部需求,是教育的外部功能。对学生需求的分析,涉及学生知识需求和心理发展需求。知识需求是指学生对知识本身及获取知识的方式、途径等的需求和看法。心理发展需求是指学生健全心智、培养人格、走向成熟的内在愿望和渴求。对学生需求的分桥,有利于“因材开发”。其次,校本课程开发并非“闭门造车”,摘自给自足,应当考虑地区需求和社会需求,考察.地区乃至社会在经济文化等方面发展对人才和信息的需求状况及特点,以期开发出既满足学生需求又有利于地区和社会发展的样本课程,只有这样的校本课程,才会有长久的生命力。需求分析可采用的方法有:问卷调查法、人才市场分析法、网络信息分析法、地区发展报告分析等。
3 资源评估
校本课程开发需要考虑学校的资源条件,以决定作何种程度的开发。这里的资源指信息资源、能力资源和物质资源。信息资源是以学校的教材和资料为核心,它为校本课程开发提供源头活水和信息支持,对信息资源的评估,涉及信息渠道、信息贮存和信息效能。评估要求信息渠道多样化、信息贮存丰富化、信息价值效能化,整个信息资源要处于不断的交流和更新中,形成信息资源“优胜劣汰”的动态过程。能力资源是指教师的专业能力和学生的学习能力。校本课程开发是以教师和学生为主,他们的能力状况制约着校本课程开发的深度和价值。教师的专业能力包括专业素养、开拓意识、创新能力和课程开发能力。评估方式通常是:先由教师自我评估,然后是学校评估;最后由专家组综合审评。学生的学习能力包括现实学习能力和潜在学习能力。现实学习能力是指学生已达到的学习能力现状,是校本课程开发的重要依据。潜在学习能力是指通过课程更新,学生可能达到的能力状况,是校本课程开发的重要目标。对学生学习能力的评估常由教师评估和学生自评构成。物质资源是指在校本课程开发中学校可提供的场地、设施、设备与经费支持,它是校本课程开发的物质基础。除了上述对学校的资源进行评估外,还要对社区可利用的资源进行评估,以期在学校和社区之间形成一个良好的校本课程开发的资源环境。
4 优势评价
当学校有条件进行校本课程开发时,为了突出学校的办学特色,有效地提高课程开发质量,还需进行优势评价。学校优势包括管理优势、教师优势和学生优势。校本课程开发是一项系统工程,离开了管理很难达到目的。管理优势体现在学校管理理念的明晰化、管理风格的成熟化、管理手段的多样化、管理结构的系统化。对学校管理的评价应先由师生提供反馈意见,由学校领导进行初评,然后由学校管理专家进行终评。目的是分析学校管理的优势与不足,以期通过学校加强管理制度和机制建设,突出管理优势。教师优势表现为教师的专长、课程开发的技能技巧。根据教师的专长,可决定他们能有效地进行何种课程的开发;根据其开发的技能技巧,可决定他们适合哪些层次和环节的课程开发。学生优势体现在两个方面,一是长期以来,该校学生已形成的群体优势能力;二是学生的课程选择能力和课程反馈能力,它使学生在校本课程开发中成为积极的参与者和推动者,而不是旁观者和被动的接收者。学校明了自己的优势,就可以扬长避短,在校本课程开发中取得事半功倍的效果。

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