新课程的评价

『壹』 新课程背景下的教育评价

从单一评价标准转向多元的评价标准，通俗地说就是“多一把尺子就多一批好学生”；
从终结性评价发展到形成性评价，即对学生的发展过程进行评价，诸如建立成长记录袋之类；
从量化评价向转向质性评价，即不用数字（分数、排名之列）衡量学生，而是衡量能力、素质之类。
能回答这些已经差不多了，即便是教育学专业的研究生，一下子估计也想不出这么多条来。

『贰』 新课程理念下如何进行学生评价

新课程的核心理念是为了每一位学生的发展，教学评价作为教学的重要组成部分其出发点和归宿点也应该是促进人的发展。因此，在新课程环境下，教学课程环境下，教学评价必须改变以单一的学习结果作为衡量教学好坏的惟一标准，评价轻选拔和甄别的单一功能，突出学习的过程和在过程中表现出来的情感、态度、价值观等方面的发展。
“课程评价是根据某种标准，以一定的方法对课程计划、活动及其结果等的描述和价值判断的过程。它应包括两个方面，即对学生学习的评价和对课程本身即对教师的评价两个部分，是这两个部分的有机统一。”本文将对学生学习的评价谈谈看法。
一、传统学生评价的弊端：
长期以来，在语文课程评价方面存在评价目的的片面、评价范围狭窄、评价手段单一、评价主体局限等诸多不足。在实施评价的具体过程中，也普遍存在着简单化、惟量化等弊端。其主要表现在以下几个方面：
一是过分强调学生的学业成绩在评价中的作用，把学生的学业成绩作为衡量学习结果，评价具体的课程方案优劣的惟一指标，把考试与评价等同起来。这与多年来形成的“片面追求升学率”的倾向是分不开的。在学校的工作紧紧围绕着“升学”这个指挥棒的氛围下，就自然地会出现这种以考试代替评价的倾向；并且这种旧观念在人们的头脑中根深蒂固地存在着，人们往往会自觉地用这样一种方式来看待评价，并选择与之相适应的方法来进行评价。
二是过多地强调量化的评价手段，而忽略对定性评价的研究。在课程评价上运用量化的方法固然重要，但并不是说只有量化的方法可以反映课程的实质。事实恰恰相反，如果过分地强调量化方法，而排斥其他方法，甚至把定性的方法说成是简单化、不科学的方法，势必会造成评价者选择的方式越来越少，而所能得到评价的内容也就越来越少，最终使评价走进死胡同。
三是作为学习主体的学生被排斥在评价过程之外，他们只能充当被评价的对象，而无法参与评价过程。例如在以往的考试评价中，只有教师进行试题设计、阅卷评分和试卷分析，致使评价过程变成只有教师参与的单向评价活动。这样就使评价的结果带有很大的局限性。而任何一种缺少全面的、客观的评价结果，都会对学生的学习产生负面的影响。
二、新课程改革所倡导的学生评价理念：
1、《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出：改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能；建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展；继续改革和完善考试制度，考试内容应加强与社会实际和学生生活经验的联系，重视考查学生分析问题、解决问题的能力，部分学科可实行开卷考试。
2、《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革》明确指出：“中小学评价与考试制度改革的根本目的是为了更好地提高学生的综合素质和教师的教学水平，为学校实施素质教育提供保障。充分发挥评价的促进发展的功能，使评价的过程成为促进教学发展与提高的过程。”因此学生评价的改革要全面贯彻党的教育方针，从德、智、体、美等方面综合评价学生和发展，从而适应素质教育发展的要求，推进基础教育课程改革，体现新课程理念，以人为本，面向全体学生。通过评价使学生了解自己，发现潜能，建立自信，健康成长。
三、新课程理念下进行学生评价应遵循的原则：
（一）评价学生发展过程的原则：
以往的学生评价只注重学生的“知识与能力”，而忽略了学生在获得“知识与能力”的过程中的“情感、态度、价值观”的点滴变化，这种评价方式对学生的发展非常不利。因此在新课程理念下评价要注重学生成长发展的过程，将评价与记录贯穿于日常的教育教学行为中，关注学生在学习过程中的点滴进步和变化，及时给予评价和反馈。将日常评价、阶段评价和期末评价有机地结合起来，使对学生评价真正成为过程性的评价。评价不仅要注重结果，更要注重发展和变化过程。为了更好地遵循评价学生发展过程的原则，真正体现新课程的“知识与能力，过程与方法，情感态度价值观”的三维关系，我们利用“学生成长记录袋”来关注学生发展的过程。
“学生成长记录袋”是收集能够反映学生学习过程和结果的资料，包括学生的自我评价、最佳作品（成绩记录及各种作品）、社会实践和社会公益活动记录、体育与文艺活动记录，教师、同学的观察和评价，来自家长的信息，考试和测验的信息等等。成长记录袋能记录学生在学习过程中的所采用的方法、所采取的态度、所引发的情感体验，这所以的点点滴滴能使得对学生的评价更全面更具体，对学生的终身发展也更有利。“学生成长记录袋”是发展性学生评价的一个重要组成部分，是与教学过程并行的同等重要的过程。我们要充分认识它对学生发展的积极作用，加强评价与记录的管理。
（二）评价主体参与原则和互动原则：
学生是学习的主体。在学习的过程中感受最深、体验最丰富，想说的话自然也最多，因此，在评价时也最具有发言权。因此在评价学生时，我们应首先注意使评价对象成为评价主体，让评价主体进行自我反馈、自我调控、自我完善、自我认识，并将评价主体的自我评价当作学生评价的重要组成部分。这样对学生的评价才更全面、更客观，也更能促进评价主体对自己的表现行为有更深刻的认识，使学生自觉纠正错误、强化行为，更健康地发展。
（三）评价内容多元化、评价方式多样化的原则：
对学生评价的内容要多元化。既要关注学生的学习成绩，也要重视学生的思想品德以及多方面的潜能的发展，注重学生的创新能力和实践能力，注重学生的个性、特长和潜能，体现个性差异。应体现“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三个维度的整合，全面落实各项评价内容，促进学生素质的全面和谐发展。
对学生评价的方式要多元化。“多一把尺子就多一批好学生”。总之，作为教育工作者的我们要坚信：每一个学生都有自己的闪光点，我们要善于发现学生身上的优点，使学生得到最大可能的发展。依据美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳认为：人的智力有七种紧密关联但又相互独立的智力组成，每个人在七种智力上呈现的方式不同，组合的方式不同，呈现的表象或给他人的感觉也就不同。所以，从这个理论出发，教学过程中没有一个差生，而以往所说的差生，则是以学习班的结果作为惟一尺子衡量的产物。多一把尺子，会减少许多的差生，乃至根本没有差生。在评价时，教师要多角度、全方位的考虑、善于发现学生身上的闪光点，使评价的方式达到真正促使人的发展的根本目标。
（四）参评主体的多元化原则：
新课程的基本理念之一是让学生参与，强调师生互动，体现在评价这一环节则是强调评价主体的多元化，评价者既可以是学生，也可以是同伴，既可以是教师，也可以是家长，从而改变以往教师为主的单一评价主体的现象。例如，要对一个学生进行全面、合理、客观的评价，参评主体应该包括：1、教师的评价，要注意这里的教师不是指班主任，而应该包括所有的科任老师；2、学生的评价，又可以分为学生的自评和学生之间的互评，而且要特别注重学生的自评，因为这是一次很好的学生自我反省的机会；3、家长的评价，俗话说“知子莫如母”，学生跟家长在一起的时间最多，家长应该是最了解学生的，因此家长对子女的评价也应该是最全面、最真实的。因此充分处理好这几个参评主体之间的关系，对学生的评价
（五）倡导质性评价的原则：
对学生评价的方法要多样，除考试或测验外，还要研究制定便于评价者普遍使用的科学、简便易行的评价办法，探索有利于引导学生进行积极的自评与他评的评价方法。
新课程强调质性评价，将定性的评价与定量评价结合，实现评价方法的多样化。
1．形成性评价。形成性评价是对学生的学习过程中表现出的知识、技能、情感、态度诸方面的发展变化的一种评价。形成性评价可以关注学生某一方面的发展进程，如知识的积累，能力的发展，创新思维的发展意志品质的形成等，也可综合各个方面来加以评价。
2．延迟性评价。在学习中，学生总有不理想的时候，或者说一时难有长进，甚至出现暂时停滞不前的迹象。此时，应暂缓评价，给学生一个重新考虑的机会，待到达到一定目标或某一方面有进步时进行评价。
（六）评价的激励原则：
首先要关注学生的个性差异，保护学生的自尊心和自信心，要相信好孩子都是夸出来的。对学生评价所进行的评价活动和过程为学生提供一个自我展示的平台和机会尽可能地发现学生的闪光点，进行激励。要鼓励学生积极参与并展示自己的努力和成绩，在活动和过程中获得成功的愉悦，为自己的进一步发展提供动力。但也不能毫无原则地盲目激励，该指出纠正时还是要指出纠正，要视学生和当时的事情灵活处理，否则学生评价又会陷入另一个误区。

『叁』 新课程改革的特点

1、关注学生发展：

新课程的课堂教学评价，要体现促进学生发展这一基本理念。这一理念首先体现在教学目标上，即要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序教学，完成知识、技能等基础性目标，同时还要注意学生发展性目标的形成。

2、强调教师成长：

依据新课程评价目标的要求，课堂教学评价要沿着促进教师成长的方向发展。其重点不在于鉴定教师的课堂教学结果，而是诊断教师课堂教学中学生提出的问题，制定教师的个人发展目标，满足教师的个人发展需求。

基础教育课程改革的具体目标

1. 改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

2. 改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

3. 改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

(3)新课程的评价扩展阅读

制定国家课程标准要依据各门课程的特点，结合具体内容，加强德育工作的针对性、实效性和主动性，对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义教育，加强中华民族优良传统、革命传统教育和国防教育，加强思想品质和道德教育，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观；要倡导科学精神、科学态度和科学方法，引导学生创新与实践。

幼儿园教育

要依据幼儿身心发展的特点和教育规律，坚持保教结合和以游戏为基本活动的原则，与家庭和社区密切配合，培养幼儿良好的行为习惯，保护和启发幼儿的好奇心和求知欲，促进幼儿身心全面和谐发展。

义务教育

应适应普及义务教育的要求，让绝大多数学生经过努力都能够达到，体现国家对公民素质的基本要求，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。

普通高中

应在坚持使学生普遍达到基本要求的前提下，有一定的层次性和选择性，并开设选修课程，以利于学生获得更多的选择和发展的机会，为培养学生的生存能力、实践能力和创造能力打下良好的基础。

『肆』 新课程改革倡导什么样的评价

教师对课堂教学的反思性自我评价
新的课程理念告诉我们：教学的主体是学生，教学是“以学生为本”的教学。但教师对教学的引导、驾驭，对教学的实际意义也引起了人们的普遍关注和重视，大家一致肯定要提高学生各方面的能力，在很大程度上决定于老师自身的素养和水平以及先进的教育理念。所以在新课程改革中，对教师的培训也势在必行，成为了教学管理中首要的任务和目标。但仅靠培训是不够的，要在根本上促进教师的成长，更关键的在于教师自身在教学中的反思和评价。众多的研究表明，教师进行教学反思可以提高他们的教学技能，促进其进行有效教学。美国学者波斯纳认为：没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。只有通过反思，教师的经验方能上升到一定的高度，对后继行为产生影响。他提出了教师成长的公式：教师的成长＝经验＋反思。
传统课堂教学评价往往以他人评价教师为主，教师大多处于被动受检查、被评判的地位，很少有自己能发表意见的机会。这样单方面的评定不能很好的引发教学思想的沟通和碰撞，评价意见也较难被理解、接受、内化。只有通过自评，才能很好地促使教师不断的自我反思、自我教育，并对自己的教学行为进行重建，从而提高教师的教学水平。可以说反思与重建的过程既是评价发展和改进的过程，也是教师自我理解、自我超越的过程，更是教师个体成长的过程。我校在课堂教学评价实施中，除了重视听课者对课堂教学情况进行评价外，也十分关注教师在课堂教学中的反思性自我评价，要求教师从评价的不同角度切入，打开反思之闸门。
一、从教师自身在课堂中的情感、态度、价值观的体验来作出评价
在传统课堂教学中，教师的情感体验、内在价值往往是受忽略的。即使是现在进行的一些教育教学改革，在强调学生主体性发挥、学生个体体验时，同样忽略了“教师情感体验”这个极其关键、起着中介作用的因素。试想一下：如果教师本身没有积极的态度,没有成功、愉悦的情感体验，他们在实际教学中又如何能够让学生养成积极、良好的情感、态度和价值观？如果说学生需要在教师创设的和谐氛围中、在丰富多样的活动情境中获得生动活泼地发展；那么教师情感、态度同样需要关注，他们也同样需要一个宽松的环境来激发他们的主动性、积极性、创造性，需要在教学活动中获得成功的体验，唯其如此，才能保证学生的发展。教师和学生一样，首先是一个生命个体，因此，“课堂教学对他们而言，不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值和自身发展的体现”。教学结束，教师要对自己在课堂教学过程中的体验做出提问、反思：“我和学生在整个课堂上感觉快乐吗？这堂课对于师生双方来说上得有价值吗？这堂课的活动效果和我原来想象的一样吗？有没有让我觉得特别满意或不满意甚至遗憾的地方？”通过这样的自我评价，有效地促进教师对课堂上的教学行为和学生表现进行回顾，从师生、生生交流对话的每一个细节感悟课堂，从师生、生生共同活动的每一个环节审视课堂，有效地帮助教师感受、体验课堂的生命活力和价值取向，使课堂真正成为人本化的课堂。这种发自教师自我情感体验的反思，更能自觉地带动教师对自己教学中体现的教学策略、教学机智、教学语言进行深入的研究和思考：“教学中出现的这个亮点环节，成功的原因是什么呢？给我以什么启示呢？”“为什么在课堂上会出现这样的不尽人意的现象呢？问题出在哪里呢？”这种自觉的反思，发自教师内在的体验能强化正确认识，巩固已有的经验，进而揭示教学基本规律，并在今后的教学中再实践，最后升华为一种教学理念。同时也能及时发现问题，自主地决定改进教学的策略，最终解决问题，达到“学会教学”。
二、从教师、同行的课堂教学评价指标的反馈来作出评价
借助教师、同行对自身教学的评价来进行反思作出自我评价，是教师迅速成长的一条非常有效的途径。通过教师、同行的课堂教学评价指标的反馈，教师可客观冷静地分析、审视自己的课堂教学，而且可以听取和吸收他人的宝贵经验，取长补短，以求得课堂教学的完美。记得我校有一位青年教师上了古代寓言两则中的《矛与盾》后,听课教师在对其评价指标的“案例与评析”一栏上重点提出了两个方面:一是本堂课采用小组合作学习的方式效果非常好,从开始的小组成员共同逐句理解文言文的意思,到以小组为单位交流汇报,最后在理解的基础上深入探究故事的寓意，并结合生活经历举例，小组成员均能根据自身情况自主选择合适的学习策略；在组织交流时，能大胆表述个人意见，发表不同的看法，明显反映了学生合作交流的意识和能力极强。二是在学生举例时，有学生认为那个卖矛与盾的人应该说：“我的盾很坚固，什么都穿不透；我的矛很锋利，除了不能穿破我的盾，其他都能穿破。”还有人说：“那人不该同时卖矛和盾。”很明显学生的思想意识存在问题，他没有意识到卖矛盾者根本的问题实质，而只是从逻辑上加以理解和分析。教师应抓住这两位同学的发言，引导其理解那人夸耀自己的矛与盾的真正目的，从而悟出寓意。
教者在听取了听课教师的评价反馈后，对自己的教学作出了反思，并写了一篇教后手记。他在手记中写道：教学是人本化的，是以人的发展为目标的，是一项育人工程。学生在课堂中不单单是学会认知，更重要的是要学会做人，学会生活。学生在学习过程中出现这样的有违做人准则的问题，我怎么会没有引起重视呢？而且从这里我也深深地明白了，课堂中学生的问题就是我们探究的主题，教师在课堂上不是教书匠，而是学生学习探究的引导者。我当时要是能抓住这两个学生的回答，引导学生展开讨论，不是更能有效地让学生悟出做事要实事求是、不能言过其实自相矛盾的寓意吗？
通过评者的点拨，加上教者的自我反思，用教学后记的形式、手段来表达，能为有效提高课堂教学的质量、真正发展教师专业水平提供服务和保证。
三、从学生参与课堂的自我评价和相互评价的反映来作出评价
学生是课堂教学的主体、主人，他们参与课堂学习的情感体验，对自我的课堂学习情况的评价更能准确地反映出教学的有效度，反映出作为共同学习体的师生双方的参与态势和互动效果。所以教师可通过对学生课堂参与评价表的反映情况来作出分析、评价、反思。通过学生对自我的评价，对评价中呈现的一些具体数据进行统计、分析，教师可间接地了解学生参与学习的情况和感受，可间接地来审视课堂教学的成败得失，从而调整、改进自己的教学策略、教学方法和教学手段。
“你觉得这节课有趣吗？”从学生对课堂兴趣的调查中，可以从“十分有趣”“有趣”“不太有趣”“没趣”这四类不同答案的具体数据中掌握学生对这堂课的情感体验，这种通过学生的评价来透视课堂教学的成效是十分可靠和可信的。同样，“这节课上你起来回答了几次问题？”“你在这节课中发现、提出了几个问题？解决了几个？分别是怎么解决的？”通过这样的自我评价，教师对学生在课堂中参与讨论的广度和深度有了比较具体的了解，对学生在课堂中所呈现的问题意识的培养和训练状况也能了如指掌，对学生中发现问题、解决问题的能力和方法也能做到心中有数，有助于教师在今后的教学中采取相应的措施和对策。
除了参考学生自我评价，也可观察同学之间的互评，如“这节课上你最佩服谁？为什么？”“哪一位同学的表现给你留下了很深的印象？”“在这节课上，谁给了你很大的帮助或启发？”还有和学生的座谈中获得的信息都可作为教师评价反思课堂教学的一个依据和标准。
四、从同类课的课堂教学情况的比较来作出评价
虚心向同行学习，通过与同一题材的课堂教学情况的比较来对自我课堂教学作出评价，是教师自我提高的一条捷径，值得我们提倡和发扬。在上完课后，我们可以找一些同课题的录像课资料来观看、剖析，然后与自己课堂教学的每个环节作比较、找差距，通过不断地切磋、琢磨，最后完成总结经验、获取教训、不断完善的反思性过程，达成教师在教学中主动反思、在反思中迅速成长的理想境界。
上完课后，也可以主动去听教研组中其他教师上这同一课题的课，然后进行参照对比，对自己比较成功的做法要及时加以总结和优化，对双方不同的做法要客观地加以分析，要实事求是地提出来和老师开展讨论、交流、沟通，切忌固执，要虚心、耐心、诚心。特别是针对自己教学中的不足，要谈得深刻、彻底，决不能轻描淡写地一带而过，应作为自我反思的一个重点、一个切入点来看待，要死抓不放，要一抓到底。只有这样的教学反思才是深刻的、有效的，才能促进教师的迅速成长。

『伍』 新课程理念下的评价具有哪些功能

在新课程的理念下，评价不再仅仅具有甄别和选拔的功能,而应全面了解学生的学习状况，激励学生的学习热情，促进学生素质的主动全面发展与可持续发展。
简言之，新课程的理念的评价功能有检查、诊断、反馈、激励、甄别和选拔等多种功能，其目的是为了促进学生发展、教师提高和改进教学实践。

『陆』 您对新课标的评价

江苏去年改革的 我正好是这一届学生
目的是好的 但是本质没有改变 至少江苏学子依旧是那么的辛苦的面对着应试教育
这也是需要一个长期的完善的

『柒』 新课程标准下如何评价学生的学习

《初中数学课程标准》指出：对学生数学学习的评价，既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感与态度的形成和发展；既要关注学生数学学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展。评价的手段和形式应多样化，要将过程评价与结果评价相结合，定性与定量相结合，充分关注学生的个性差异，发挥评价的激励作用，保护学生的自尊心和自信心。教师要善于利用评价所提供的大量信息，适时调整和改善教学过程。 教学评价是教学活动的一个重要环节。随着课程改革实验在我们所有年级学生中的全面展开，传统教学评价中的弊端也更加明显地在教育教学过程中体现了出来。部分教师对于学生的学习评价不重视或者依旧停留在原有的评价思想评价体系上，制约了学生学习的积极性。因此，建立一种新的适应新课程需要的、符合学生学习实际的教育教学评价体系，已经非常迫切和非常必要。 一、教师的评价要具有发展性 所谓发展，指的是教学评价要改变统一的过分强调评价的甄别与选择的功能，发挥其促进学生发展的功能。 新课程所需要的教学评价应该承认学生在发展过程中存在的个性差异，承认学生在发展过程中存在的不同发展水平，评价的作用是为了促进每个学生在已有水平上不断发展。为此，新课程需要的教学评价应从评价学生的“过去”和“现在”，转向评价学生的“将来”和“发展”。在评价中主张重视学生的学习态度的转变、重视学习过程和体验情况、重视方法和技能的掌握、重视学生之间交流与合作、重视动手实践与解决问题的能力。所以，教师必须改变观念，树立“以学生为本”、以学生的发展为观念的新的评价意识，才能正确理解标准的要求，进行正确的学生评价。 二、教师的评价要具备多元化 多元化指的是评价主体的多元化和评价内容的多元化。 传统教育教学中的教学评价的主体是教师，教师占有评价的主动权，学生则是被评价者，是评价的客体，在评价中处于被动地位。而新课程需要的教学评价要求评价主体是多元的，是由师生家长学校等方面组成的评价整体，不是教师——特别是班主任和任课教师组成的单一的评价结构。评价提倡的是多元化主体，在这个多元评价中，要求包括教师评价、学生自评和互评、学生与教师互动评价、学校对教师的评价以及家长对教师、对自己孩子的评价等等。提倡把学习小组的评价与对小组中每个学生的评价结合起来，把学校评价、社会评价和家长评价结合起来。 在这诸多的评价中，最重要的评价活动是学生的自评。在新课程所需要的教学评价中，学生应该是主动的自我评价者——通过主动参与、主动评价来重新认识自己，对自己的学习进程有一个新的定位，随时对照学习目标，发现和认识自己的进步以及不足，评价要成为学生自我教育和促进自我发展的有效方式和途径。 三、教师的评价方法要多样化 多样化指的是评价方法和评价手段的多样化，即在实际评价时，要采用多种评价方法：包括定性评价与定量评价相结合，智力因素评价与非智力因素评价相结合，学生参与学习过程的积极性与在学习过程中进步表现相结合等等。 评价的目的是为了全面了解学生学习的实际情况，激励学生的学习热情，促进学生的全面发展。所以，对于学生学习的评价，应该全面反映学生的学习状况。 评价方法应该是：对学生评价中，可以量化的部分，使用“指标＋权重”方式进行；不能量化的部分，则应该采用描述性评价、实作评价、档案评价、课堂激励评价等多种方式，以动态的评价替代静态的一次性评价，视“正式评价”和“非正式评价”为同等重要，最后采用以一定比例纳入学生的评价结果。 教师在实际教育教学过程中，亦采用多样化的评价方式：如书面测试、口试、作业分析、课堂教学观察、课后对学生进行访谈、建立学生成长纪录——即学生个案档案等形式，全面了解学生在学习过程中存在的问题和进步的地方，掌握学生学习的发展空间，便于学生支持发展。 四、教师的评价要具有全面性 全面性是新课程所需要的教学评价的另一个重要特征。所谓全面性指的是教学评价必须建立在全面、全员和全程(课程和过程)采集学生学习的各种信息，同时获取与学生各种素质培养及各种技能发展有关的信息，全面地反映学生的全部学习、成长的动态过程。 全面评价学生的学习过程，对于学生的学习品质的培养、学习习惯的养成、学习方式方法的改进具有促进作用 首先，要关注对学生学习过程的评价：包括学生参与学习过程的积极性，学习过程中的行为表现，学习过程中的合作交流意识，学习过程中非智力因素的表现情况等等。 其次，要关注学生学习过程中表现出来的各种学习思维策略、学习意识水平、学习思维品质。在这一环节，教师要看学生在学习中能否结合具体的学习情景提出问题；能否尝试从不同的角度立场分析和解决问题；能否主动积极的与他人合作解决问题；能否正确地表达和描述解决问题的过程；能否对解决问题的过程进行总结，并获取解决同类问题的经验。 第三，采用定性与定量相结合的方法，关注学生在学习过程中对于学习所表现出来的主动性、自信心、以及解决问题的达成度。对于学生掌握基础知识和基本技能状况的评价，要依照标准所列的教学目标引导学生进行总结，使学生有一个客观公正的自我认识。 综上所述，新的课程标准需要的评价是：评价功能从甄别选拔转向了促进学生的发展；评价的主体从教师一元转向了师生多元；评价的内容从单一的评价学生学习成绩转向了评价学生各方面的素质；评价的方式方法从单纯地“打分”或“划分等级”转向了以定性评价兼顾定量量化评价的多种方式；评价的过程从静态地从结果评价转到过程评价；由优劣评价走向发展评价；由封闭评价走向开放评价的新的评价方式和新的评价体系。对学生的评价更要兼顾学生的过去，重视学生的现在，着重学生的未来。对学生的评价，要更多的体现对学生的关注与关怀，积极引导学生改变学习方式学习习惯，提高学生学习的主动性和积极性，发展学生的能力和特长，帮助学生认识自我，建立自信，培养学生的情感态度与价值观。 新课程需要的是一个能促进学生主动发展的全面的评价体系。

『捌』 新课程评价的功能及注意的问题有哪些

教育评价的功能是多种多样的，如“为了改进的形成性功能，为了选拔、鉴定和教学核实的总结性功能，为了激励和增强意识的心理或社会政治功能，执行权威的行政管理功能”，以及控制手段、政策工具，组织职能、组织学习的工具等等。课程评价改革的目标是“改革课程评价过分强调甄选与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”（《基础教育课程改革纲要（试行）》）。充分认识和发挥教育评价的功能，是新课程评价改革的目标之一，为充分发挥新课程评价功能，我们要注意以下几个方面的问题：1、正确看待评价的总结性功能，保证教育质量 教育评价来源于教育测量，早期的教育评价关注教育评价的总结性功能。如泰勒认为：在本质上，评价过程乃是一种测量课程和教育方案在多大程度上达到了教育目标的过程。 教育评价的总结性功能是对教育活动的成效优劣进行甄别，并根据鉴定的结果进行分等、选拔。譬如我们通过每学年、每学期各种考试，来区分学生学习成绩的优劣和升学资格；教师通过资格考试取得教师资格等等。 由于应试教育过分强化教育评价的总结性功能，因此对学生的发展产生了阻碍。正如霍尔特的《教育志——为什么儿童会失败》指出：从踏进校门之日开始，大多数儿童经历体验失败了。学校不是帮助儿童成长和成功，而是在加深他们的失败。不仅如此，我们甚至可以说，一旦没有失败的儿童，学校就不能成为学校了。霍尔特从“非学校论”的观点出发，揭示了在学校对学生进行筛选是如何妨碍了儿童的成长。所以新课程评价改革的方向，是淡化教育评价的总结性功能。 我们支持这种改革。但是我们同时认为对教育评价的总结性功能要正确看待，它对教育质量的保证作用是不可忽视的，它可以不让一个不合格的毕业生混入社会；不让一个不合格的教师站在讲台上误人子弟；不让一个不合格的学校年复一年地制造人才废品。新课程教学需要高质量，新课程不能忽视总结性评价“特殊性功能”。因此，我们面临的任务有两个方面，一是防止过分强调总结性功能，强调甄别；另一方面我们要保证总结性评价在评价中的作用，正确看待评价的总结性功能，保证教育质量。2、充分发挥教育评价的形成性功能，促进学生发展20世纪五六十年代，克龙巴赫和斯塔费尔比姆等人在对泰勒教育评价理论方法进行质疑的基础上，提出新的评价观。 克龙巴赫认为，用于改进工作的形成性评价的作用比总结性评价重要得多，他强调“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方”；为使人们注意到教育评价的全部功能，克龙巴赫修改了泰勒的定义，认为教育评价是“为作出关于教育方案的决策，搜集和使用信息”。 斯塔费尔比姆强调“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”这与克龙巴赫对教育评价的理解有很大的一致性。 1969年他提出教育评价的新定义：“为决策提供有用信息的过程”；1985年斯塔费尔比姆在和欣克费尔德合著的《系统的评价》中，进一步指出：“评价是一种划定、获取和提供叙述性和判断性信息的过程。” 以总结性为中心的教育评价功能，受到越来越严厉的批评。美国著名教育评价学者布卢姆和他的同事多次尖锐地指出：“每个教师在新学期或新教程开始时，总怀着这样的预想：大约有三分之一的学生将完全学会所教的事物；三分之一的学生将不及格或勉强及格；另外三分之一的学生将学会所教的许多事物但还算不上是‘好学生' 。”“这些使师生学业目标固定化的预想，是教育系统中最浪费、最具有破坏性的一面。它压抑了师生的抱负水平，也削弱了学生的学习动机。在法定的10年到12年学习期间，相当数量的学生由于年复一年遭受挫折与羞辱，他们的自信与自我观念被这些预想有条不紊地摧毁了。”可见，片面强调评价的选拔性功能，不但无助于受教育者的发展，反而会压抑和摧残这种发展，这与素质教育的宗旨是背道而驰的。 形成性评价直接指向正在进行的教育活动的评价，这更符合新课程的要求，正如：Catherine， A.P.和Trudy， W.B. 所说：“对结果进行评价意味着终结性；而对过程进行评价则暗示着还有改进的时间和机会。”新课程评价要充分发挥形成生功能的改进和自我学习的作用，不断提高教育质量。20世纪80年代后，美国教育评价出现新的动向，美国教育评价专家顾巴和林肯提出“第四代教育评价”思想。他们认为，前面的教育评价是“预定式评价”，即预先陈述目标，再依目标来搜集资料，并对目标与结果之间的差距或吻合程度作出报告。长四代教育评价就建立在建构性探求方法的基础上，同时强调探求本身是一个不断协商的过程，一个不断发现新问题，不断验证新问题的过程。他们认为“评价结果是评价者在与评价对象不断交互作用中形成一种看法，评价过程也只能是评价双方一种不可分离的共构过程。” 这种评价思想强调将完整的有血有肉有情感的有个性的人当作自己的对象，并努力通过评价促使受教育者个性的充分发展。这种评价注重质的分析，不是片面追求量化而排队了除知识外的难以量化的其他一切人类成果。注重学生的自我评价，把学生看作评价主体，坚持评价的民主性，注重启发和提高学生的主体意识，增强学生对评价的参与感和自我体验，养成学生自我分析、自我评价、自我调节的习惯和能力。传统评价由教师独揽，学生只是被动的评价客体，没有评价的积极性和主动性。 新课程评价的功能重在强调“发展”，即从“选拔适合教育的儿童”转到“创造适合儿童的教育”。新课程评价应该为所有学生都获得良好的发展而创造平等、公正的机会与条件。可见，从“选拔”走向“发展”，意味着教育评价要立足差异性，从思想上、情感上、行动上接纳智力不同、兴趣爱好不同、个性心理品质不同的学生；意味着不再将评价视为筛选淘汰的工具，而是一种积极而及时的诊断问题，总结成绩，改进教学目标，优化教学方案，促进学生发展的有效手段。教育评价从“选拔”走向“发展”，也就意味着由“证明”走向“改进”，即由原来的了解现状，探明价值，转变为不仅要进行事后评价，评价教育结果是否达到目标，更注重于发挥教育评价在教育活动之前、之中的导向功能，促使教育活动改进，使教育目标一步一个脚印地达成，使受教育者获得发展。