幼儿园生成性课程

㈠ 如何实现幼儿园课程生活化

生活化课程要注意整体性

《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）指出：“幼儿的学习是综合的，整体的。在教育过程中应依据幼儿已有经验和学习的兴趣与特点，灵活、综合地组织和安排各方面的教育内容，使幼儿获得相对完整的经验。”

生活教育是综合性活动，我们无法将其确切分类。生活教育对幼儿有着重要的意义，幼儿在生活中通过自身实践，经验得以传递、整合、凝聚，这些从不同现象、事物中获得的经验存在着一定的联系，进而形成完整的经验、完整的世界和完整的人格。

陈鹤琴先生提倡的“整个教学法”，就是把儿童应该学的东西整个地、系统地教给儿童，这也是与新课改后国家所倡导的幼儿园课程整合化相辅相成的。因此，生活化的幼儿园课程是整体性的课程，而不是独立的课程。

儿童的发展是一个整体过程，所以教育者要注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合，促进幼儿身心全面协调发展，不应片面追求某一方面或几方面的发展。

在日常的教与学中，我们围绕主题课程网络、一日生活作息、节日娱乐等细节，层层铺展活动。如以“水”为主题的生活课程网络，包括“水”的来源、水的用途和危害、参加消防演习、参观农场、了解水灾知识等活动，都与幼儿的生活紧密联系。

在整个主题活动中，围绕“水”的自然知识，融合了多个领域的学习内容，引导幼儿有效迁移多种经验，从对水的了解衍生出若干活动，提升有关经验。再如，节日娱乐活动在人们的社会生活中不可或缺，具有对人类情绪生活的普遍渲染作用。

抓住节日契机，可以很好地达成对幼儿的教育效果。像端午节、中秋节、重阳节等传统民俗节日，我们引导幼儿了解感受民族文化；三八妇女节、五一国际劳动节等社会性节日，引导幼儿了解社会生活；植树节、无烟日等现代文化性节日，引导幼儿了解人们的生活习惯、生活质量和环境变化的重要关系。在这些活动中，我们将各种知识点融入其中，不笼统地将某一项归类为语言、社科或是艺术领域，而是统一划为幼儿对世界的整体性认识与学习。

不预先设计死课程也不盲目随意

捕捉孩子的兴趣点共建课程

《纲要》指出：“幼儿园教育应尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，充分关注幼儿的经验，引导幼儿在生活和活动中生动、活泼、主动地学习。”也就是说，幼儿的兴趣是课程实施的核心。

生活化的课程本身应使幼儿产生自发的兴趣，而不是教师努力去调动幼儿的兴趣，更不能无视幼儿是否有兴趣。良好的课程资源能够使幼儿自发地探究和感受。课程的趣味性，除了能够激发幼儿的感知欲望，吸引他们积极参与，还具备一定的挑战性，能够引发幼儿持续的关注。

在瑞吉欧的教育观念中，生成性课程吻合了教育对儿童全面发展的要求，成为影响未来课程发展的根本特点与主流方向。

生成性教育是指在师生互动过程中，通过教育者对幼儿的需要和幼儿感兴趣的事物的及时价值判断，不断调整教学活动，以促进幼儿更加有效地学习课程的教育形态。它既不是教育者预先设计好的、在教育过程中不可改变的僵死计划的执行，也不是儿童无目的、随意、自发的活动，而是一个动态的师生共同学习、共同建构的过程。

幼儿园课程应该体现这种理念，让我们善于观察并捕捉幼儿在集体活动中的兴趣点，使幼儿拥有真正属于自己的课程。

建立生成性课程，幼儿以体验的方式参与其中，学习更主动、更有效，有利于发挥和发展幼儿的主体性，培养创新人才。这似乎也给教师提出了更高的要求，即教师要以幼儿为本，拥有一双善于发现的慧眼和一颗应对万变的慧心，与幼儿共同学习。

3—6岁幼儿由于年龄特点，对任何事物都想看一看，摸一摸，学一学。集体活动中由于受活动形式、时间、内容、教具等多方面因素制约，幼儿的好奇心得不到充分满足。为了更好地延伸教育活动，满足不同层次幼儿生理和心理发展的需求，我们在活动室内设立娃娃家、小超市、建构区、科学区、表演区、自然角等各种区角，投放丰富的操作材料并及时更新。

在区角活动中，幼儿学习的积极性、主动性和创造性表现得十分充分，满足了幼儿各方面能力发展的需要，对培养幼儿平等意识、创造精神、交往合作能力及自律习惯等有积极的作用，而这些正是幼儿教育主体性的表现。

让幼儿亲自看一看、摸一摸、想一想

生活化课程需回归生活实景

《纲要》指出：“教师要让幼儿运用感官、亲自动手、动脑去发现问题、解决问题。鼓励幼儿之间的合作，并积极参与幼儿的探索活动。”

幼儿是生活的探究者。幼儿的思维是在活动过程中完成的，那么，幼儿的一日活动就是在不断地探究中学习。教师要让幼儿多参加一些活动，为他们提供思维、想象的机会和环境。

生活化的课程积极支持和维护幼儿的探究，注重为幼儿提供有利于探究的生活场景，让幼儿真实面对现实的情境和问题。儿童通过与环境的作用、与他人的对话和大脑的思考反应，最终找到真实的世界、完整的生活与探求的满足感。

在生活实景中，我们注重引导幼儿探索并积累生活经验，创新解决生活中的问题，同时注重活动形式的多样性和活动内容的丰富性。

如在幼儿园“超市”购物活动中，教师让幼儿带5元钱购物，有的幼儿不看标价牌随意选购，结果发现什么也买不了。孩子们经过讨论研究后，提出几个人合买某件“商品”的建议。最终他们也懂得，购物时要看好标价牌，不能超出自己的购买能力。这是孩子们在生活实践中积累的有益经验，是口头说教所不能及的。

在“怎样找到家”的活动中，孩子们结合自身生活经验，想到了随身带地图、牵上自己的狗、问警察路人、记路标、做标记……这些想法来源于幼儿对生活经验的再造想象，表现出他们创新解决生活问题的良好思维。

我们带孩子到农场进行社会实践活动，有的幼儿对各种农作物产生了浓厚兴趣，有的则对泥土、昆虫和鬼针草、苍耳等植物产生了兴趣，还有的幼儿对农民伯伯浇水感兴趣。由此，孩子们提出了自己的问题：“庄稼是怎么长大的？它们是怎样变成可以吃的粮食的？农民伯伯如何护理农作物？”由此引发了孩子们关于农场信息收集和探索的系列活动，最终生成了有价值的主题探索活动。实践让我们深刻体会到了杜威的“教育即生活”的深刻含义，理解了新世纪以来教育理论界所提倡的“教育生态化”。

幼儿在生活中学习和成长，正如屠美如教授在《关于生态式融合课程》一文中强调的“以儿童直接经验为基础，把教育内容与幼儿的生活相联系，使儿童在与文化、社会、自然科学知识交互作用的过程中，不断积累经验，人格不断发展”。

㈡ 什么是生成性教学

生成性教学是指在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据教学进展，构建教学活动的过程.在师生、生生合作、对话、碰撞中，出现超出教师预设方案的新问题、新情况,随着教学环境、学习主体、学习方式的变化而变化，根据教师的不同处理而呈现出不同的价值，使课堂呈现出动态变化的、生机勃勃的特点。
不同的标准会有不同的分类。我个人粗浅的理解，生成大致可分为教学目标的生成、教学内容的生成和教学过程的生成三大类。教学目标的生成是在活动中形成的，并且与活动统一，它先于行动而且于行动之中产生；生成性目标强调的不是具体、细致的行为目标，而是一般的概略性目标，这样的目标需要教师宏观把握，并根据教学实际随时调整。教学内容的生成具有一定的随机性和灵活性,并包含了一定的师生共同建构的“不确定性知识”,是在已有经验与新信息不断作用逐渐生成的。教学过程的生成具有极强的现场性和随机性，学习的状态、条件等随时会发生变化，教师在教学中需要开放地接纳始料未及的信息，结合具体的教学场境选择教学方法和手段，调整预定的教学环节和步骤,并根据执行过程中获得的信息不断修正和改变教学方案，或依据教学现场的实时特点而动态生成新的教学方案。
预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者是相互依存的，具有互补性。如果没有高质量的预设，就不可能有非常精彩的生成；反之，如果不重视生成，那么预设必然是僵化而缺乏活力的。“预设”使我们的课堂教学有章可循，“生成”使我们的课堂精彩纷呈。处理好二者的关系，必须在继承传统预设课堂的良好基础上，积极引入并探索动态生成的有效方法和途径，做到预设与生成有机融合，相互促进。
预设与生成既然是辩证的对立统一体，那么我们在预设时就不能不考虑生成的空间，在生成的过程中也不能只顾生成而不关注预设的目标。在预设时，教学设计不应是单维的、死板的、封闭的、主观的线性设计，而应该是多维的、灵活的、开放的、动态的板块式设计。具体应做到：⑴
关注教学内容的特点和学生的认知水平，精心设计教学预案，提高生成质量和水平。⑵
以生成为导向，提高预设的针对性、开放性、可变性。预设如果不以生成为导向，那么即使再充分的的设计都可能将是无价值的，都可能导致课堂上无生成。在生成性教学中，过程远比预设和计划生动、丰富，也必将出现更多的意外情况和问题，教师的把握和调控成为教学成功的关键，应该做到：⑴对预设要胸有成竹，不能心中无数。⑵
要顺水推舟，，要自然生成不能生拉硬套。学生的回答和反应常常会跳出我们课前预设的框架，给我们毫无准备的突然“袭击”。这时就需要教师冷静面对，顺势而下，驭生成于弹指间。⑶
要有的放矢，不能任其发展，也就是要把握好生成的度。⑷ 要重视利用生成性资源，但不能忽视整体目标。
毫无疑问，当生成偏离预设时 ，教师必须有效而巧妙的把生成引到不偏离整体教学目标的路线上来。这里面要明确几个问题：⑴
教师必须很敏锐地觉察到生成偏离了预设。有些偏离，是教师一时兴起或信口开河等原因造成的，并非学生的错；有些偏离，是教师对学生的发言及行为缺乏预见或没有及时“扭转”造成的。⑵
对已觉察到的偏离，教师的“扭转”要体现自然、有效的特点。教师自身的偏离，要巧妙的话锋一转，回到主题上来；对于学生的偏离，教师要提高预见性，注意“扭转”时不伤害学生的自尊心和积极性等。⑶
并非所有的“偏离”都是不好的，要考虑具体情境，也许偏离在当时的情境下具有一定的合理性，也许我们的预设存在着某种缺憾，不一定非要把生成转到预设上，一切要视当时的情况相机而定。真正精彩的生成，恰恰是在“情理之中，意料之外”。
生成性教学的误区主要体现在：⑴ 刻意地生成。避免这种现象的发生，要关注两个层面，一是教学目标的合理制定，二是学生的接受水平。⑵
无引领的生成。有些题目有十几种解题方法.有的方法巧妙，有的较为繁琐；有的比较简捷，有的比较独特。而部分教师
“听其不语”，不对各种方法从本质上加以分析比较，提炼概括。结果学生或是各执一词，不及其余，或是莫衷一是，无所适从 。⑶
虚假的生成。部分教师无法突破预设的樊笼，缺乏对交流中生成性目标的把握，一心想让学生尽快进入教师精心为他们设计的单行“绿色通道”，并按此设计忠实地加以实施，所谓的交流只是“穿新鞋，走老路”，为的是课堂的热闹，满足的是教师公开课的需要，课堂教学成为教案的精致翻版。要想避免这种现象，就要提高问题的针对性。⑷负面的生成。例如，在探索直径与周长的关系时，许多学生想到了用圆片在尺上滚，或用线绕圆一周量出圆的周长，再想办法算出周长与直径的关系。正当学生积极探索之时，有位学生说到了圆周率和祖冲之，教师就顺着学生讲起了祖冲之用内切多边形求圆周率的方法，结果花去了十几分钟，学生还听得糊里糊涂。这种生成没有什么积极的意义，反而有一定的负面作用。(这一很好的内容，如果放在下一课时或作为一种课外讲座专门介绍则能起到很好的作用。)总之，针对以上各种误区，在生成性教学中我们应该尽力追求自然、真实、有效的动态生成决不能为了生成而生成，也不能怕走进误区该生成时不生成。
有效生成的范围很广泛，主要是指教师在课堂教学规定时间内，能够合理运用各种教学资源，营造积极、和谐的学习环境，提供多种学习形式，关注学生的过程体验，组织学生进行有效的数学活动，促使课堂教学的有效性落到实处。生成不可能都是有效的。判断生成信息是否有效是捕捉有效的生成性资源的前提和基础。要想准确判断，必须深刻把握教材，明确教学目标。教师对整个教材和课堂的把握要似如来佛的手掌心，任凭学生如何翻腾均能了然于心。也只有这样，教师才有可能对众多生成的不确定信息做出去伪存真式的判断。判断时要善于倾听学生的发言并及时做出反应。当然也不是说判断准了就一定能捕捉住有效生成的资源，还需要教师有足够的教学机智。大数学家希尔伯特曾说过：“课堂教学的最高境界是和学生一起进入思考的前沿”。要想捕捉有效的生成性资源，我们还要反问一下自己，在课堂上，我们真正思考了没有？
教学本身就是“度”的艺术。如何把握生成性教学的“度”？在课堂教学中，不必因为担心学生的思维无法控制完不成教学任务影响教学效率，而把课堂设计得环环相扣，井然有序，让学生在教师预设好的“套路”中安静地学习，“一帆风顺”地直达目的地；也不能为了避免“牵着学生鼻子走”，避免课堂脱离“新课程理念”，因此极力倡导课堂要“自然生成”，不认真备课和写教案，还美其名曰“给学生的思维腾出最大的自由空间”。
预设与生成在课堂教学中的作用同等重要。把握生成的“度”，要根据具体的内容、学生的特点、现场的情境、教师的风格等综合因素来确定，要做到：⑴
对于目标的生成，要适可而止，不可无限制地提高。⑵
对于教学内容的生成，要注意分析是否是有效信息，是否偏离了整体的教学目标。特别是在一些情境教学中，有的教师创设了情境后引导学生发现，有些发现是合理的，但却是无用的。这时，教师就不能由着学生生成，而要巧妙地引到主题上来。⑶
对于教学过程的生成，要注意把握火候，要能像厨师做菜一样控制好课堂气氛的“温度”。总之，该“放手”时必须要放得开
，该“回归”时一定要回得来。当然，这是一种艺术，需要我们不懈地追求。
生成性教学，对教师提出的要求是多方面的，尤其是教师个人的综合素养，至少需要具备：⑴丰厚的文化底蕴，宽阔的视野，灵活的思维。很难想象一个知识贫乏、眼界狭窄、思维缓慢的教师能及时而有效地应对课堂上瞬息万变的不确定的生成性资源。正如苏霍姆林斯基所说：“只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家和诗人”。⑵
精深的专业素养。⑶ 丰富的教学经验。⑷ 足够的教学机智。⑸ 高超的驾驭课堂教学的能力。
预设与生成是个矛盾的统一体，从理论上说，如果预设得当，应该有合理的生成。但教学中，许多教师常有精心的预设而课堂中没有生成。出现这种现象的原因是多方面的，面对这种情况，我们需要反思：⑴
所谓的“精心预设”是否只是教师个人的主观臆想，是否脱离了实际。要知道，“对牛弹琴”某种意义上并非“牛”的错。⑵
如果精心预设是科学的，那么在我们执行的过程中，是否过于拘谨，是否没有充分的互动。要想避免这种情况的发生，至少要注意两个问题：⑴
增强预设的科学性、预见性、合理性和针对性，尤其是针对性。我们一定要真正深入教材，深刻理解教材的内涵；学会换位思考，真正走进学生的心灵。关注每一个细节，把预设做到美丽极致。

㈢ 幼儿园小班教生成性主题活动有哪些

目标：

（1） 能用“水可以用来...”的句式，说出水的各种用途；

（2） 能积极参加游戏，动脑筋说出与他人不同的水的用途；

（3） 知道水的重要性，懂得节约用水；

准备：

有关水用途的小卡片

㈣ 什么是生成性课堂教学

教学活动是有计划来有目的源的活动，具有预设和生成的双重属性，预设是生成的前提，生成是对预设的超越和发展，预设和生成是辩证统一的。为了更好地生成，课前的教学设计要从教学目标、内容、过程、方法及评价等方面体现出多样性、选择性、灵活性和开放性，为学生个性的发展创造预留更大的空间。
教学目标既要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度进行弹性预设，又要根据学科特点考虑到期望目标与实际结果之间可能出现的差异，因人而异，作分层要求，寻找知识的生成点。如教学初中历史“秦王扫六合”时，我们在课前就设计了三级目标，第一级要求学生能掌握秦朝统一的基本内容；第二级要求理解文中的图表、原始资料包含的历史事实，并具有读图识图和从材料中获取有效信息的能力，同时，能把历史事件同时间、空间结合起来，形成准确的时空概念。第三级是引导他们如何实事求是、史论结合地评价秦始皇的功过。这样，目标的层层递进，有效地调动了各层次同学的学习积极性，保证了每位学生的有效学习，为课堂教学的动态生成提供了生成空间。

㈤ 2015年春季生成课幼儿园里的生成课

生成课程是在师生互动过程中，通过教育者对儿童的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断调整活动，以促进儿童更加有效学习的课程发展过程。教师只有转变课程观念，提高生成课程的能力，充分利用幼儿园、家庭、社区的教育资源，发现幼儿感兴趣的事物，因势利导，才能启迪幼儿的发散性思维，培养幼儿与他人、与自然的和谐关系。 关键词：幼儿园生成课程兴趣发散性思维 “生成课程”是指教师在与儿童一起活动时，逐渐发现儿童的兴趣、需要，用自己的智慧和创造性工作，激发每个孩子的潜力，使之不断地生成变化。生成课程是在师生互动过程中，通过教育者对儿童的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断调整活动，以促进儿童更加有效学习的课程发展过程。随着课改的进一步深入，教师们对于生成课程更加重视，因为它符合幼儿的心理特点，能激发孩子的好奇心、求知欲，培养幼儿的发散性思维。那么幼儿园如何才能更好地开展生成性课程呢？ 一、转变教师观念以开放的态度来对待生成课程与教学 在观念上要转变，也就是说，观念要领先，要先到位。因为生成的不确定性、不可预测性和动态性，与教师计划好的教学思路和教学内容相比，打破了他们原有的教学习惯，而且生成课程的提出对教师提出了一些新的要求，这些要求包括教师的目标意识、对幼儿的观察了解、动态过程的意识、师生间的互动等。这就要求教师以开放的态度，适时调整自己的角色地位，首先成为一个倾听者，以关怀接纳的态度与每一个幼儿交往，随时倾听他们的想法和感受，从中发现幼儿的兴趣点并进行价值判断，以便生成有价值的教育课程；其次，教师应该成为观察者、支持者、参与者，用善于发现的眼光、心态促进生成课程的发生。 二、提升教师素养，提高教师生成课程的能力 生成课程对教师的能力及全面素质提出了很高的要求，因为生成课程是以一种开放的态度来对待课程与教学，它重视幼儿的发散性思维。 期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆 随着教改的不断深入，幼儿园的课程由原来的全部预设转变到留有部分空间给老师和幼儿，这就要求教师运用教育机智，关注生活的点点滴滴，关注幼儿的兴趣、产生的问题和困惑，支持、帮助、引导他们去探究，和他们一起探索，根据幼儿的兴趣和在生活中随机发生的有教育意义的事件来调整教学计划，对其预设课程进行补充和拓展。这是一个师生互动的过程，也就是教学相长，只有这样，才能更有效得调动起“教”与“学”的积极性，学得更生动、更有效，更有利于发挥和发展幼儿的主体性，培养创新人才；同时有利于激发他们创造的热情，促进其专业成长。 三、以幼儿生活为基础，全面挖掘幼儿园生成课程的资源 1.从当前学习的内容或主题中生成。幼儿园生成课程的实施不是无中生有，也不是教师主观臆造的，而是从当前学习的内容或主题中产生及延展的。教师依据教育内容或主题，依据教师对幼儿认知水平的了解，充分地估计他们接触教学内容时可能出现的各式各样的提问、联想来设计一个大的框架，如以各种节日为中心展开的主题活动，以“我的航天梦”、“美丽的家乡”为主题的活动等，既完成了纲要要求的教学内容，又根据幼儿的兴趣点、好奇心，因势利导，丰富完善了课程。 2.从创设与教育相适应的环境中生成。幼儿园环境对幼儿园的课程及其生成起着至关重要的作用。环境作为一种“隐性课程”，在开发幼儿智力、促进幼儿个性方面，越来越引起了人们的重视。首先， 由于幼儿不是消极被动地接受外界环境的影响，他们总是按照自己的兴趣、需要、知识经验、能力和意愿对客观环境做出选择性反映，并主动地与这些环境进行交互作用。教师创设的环境应适宜幼儿的年龄特点、身心发展水平、兴趣、能力、幼儿的知识经验和认知水平，充满童心童趣。其次，教师创设的环境应具有丰富性。环境里蕴含的信息量越多，对幼儿的刺激越强烈，越能调动幼儿主动去获取大量信息的积极性。因此，在幼儿园环境创设中要尽可能地体现出多元文化信息、能力经验、智力与非智力因素。其三，教师创设的环境应体现启发性。环境中所提供的信息刺激无论是形式上还是内容上，不仅要能引起幼儿观察，还要能诱发幼儿利用这些信息进行积极的思考和探索。 3.从幼儿的兴趣及自主游戏中生成。纲要中指出：要善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导；关注幼儿在生活中的表现和反应，敏感地觉察他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动。”幼儿遇事多从兴趣出发，因此游戏能吸引幼儿的注意力，使幼儿各种感官积极活动，从而自发生成新的知识，创造出新的玩法，发现新的问题。 4.从社会、社区中生成。幼儿园、家庭、社区都有丰富的教育资源，这些都是他们熟知的和日常生活中息息相关的、每天都会遇到的人和事，应充分地加以利用，并进行有机的整合。如主题活动“我的家”、“我周围的建筑”、“小区里的宠物”、“交通工具”，从这些主题中通过情境、游戏等方法，让幼儿学会与人交往的礼仪、规则和必须遵守的行为规范，提高他们的社会适应能力，培养幼儿与他人、与自然的和谐关系。

㈥ 教师开发生成性课程需要的策略性准备包括哪些

教师开发生成性复课程需制要一定的策略性的准备。具体说来，要注意这样几点：
第一，备课不仅要备教材同时也要备学生和教法；
第二，要善于把握课堂的反馈信息；
第三，利用课堂突发事件来生成课程；
第四，以批判性思维对待生成性课程。

㈦ 试析幼儿园课程目标设计模式中的普遍性目标，行为目标，生成性目标和表现性目标的价值差异，开卷考试中2

课程目标设计模式中的普遍性目标，行为目标，生成性目标和?
发均，看子

㈧ 举例谈谈在幼儿园教学活动中处理好儿童生成性的学习活动与教师预定的教学任务

1、幼儿数学教学活动具有情境性、操作性和游戏性的特点。在进行数学教学活动之前，教师首先需要依据教育目标，幼儿的发展状况及幼儿的兴趣、需要，制定本次教学活动的具体目标，选择相应的教学内容、教学方法和活动的组织形式。也就是说，在进行教学活动之前，教师要考虑并制定好完整的教学计划。这种教学计划带有预成性的特点。在教学计划实施过程中，教师有可能会根据教学的实际情况，调整或更改教学计划中的某一环节，但就整个计划来说，一般是不会作大的变动的。 2、幼儿数学教学活动是有目的、有计划、有组织的活动幼儿的学习是一个主动的建构过程，他们的兴趣和需要是其学习的内在动力。幼儿在学习过程中中能做的只是与他兴趣相符的事情。数学教学活动的计划是教师依据教育目标事先预设和规定的，在计划的制定过程中，往往会对幼儿的兴趣、需要有所忽略或注意不够。如何解决这一问题？这就需要教师要能将预定的教育目标和内容转化为幼儿自己的需求，以激发起幼儿学习的兴趣和求知欲，使他们主动参与活动，积极进行学习，在自主建构数学知识的过程中，身心获得更好的发展。幼儿数学教学活动具有的情境性、操作性和游戏化的特点，能较好地将教育目标和内容转化为幼儿自己的需求，它是解决这一问题的重要策略。如果你认可我的回答，敬请及时采纳，~如果你认可我的回答，请及时点击【采纳为满意回答】按钮~~手机提问的朋友在客户端右上角评价点【满意】即可。~你的采纳是我前进的动力~~O(∩_∩)O，记得好评和采纳，互相帮助。

㈨ 幼儿园课程生成性价值的判断上有哪些正确的判断

1．受唯理派哲学思想影响的是（ ） A. 蒙台梭利课程 B. 福禄贝尔设计的恩物 C. 方案教学 D. 直接教学模式 2．综合性课程的长处有( )。 A. 是由关联的课程，能对儿童各方面的学习进行有意义的联系。 B. 能使儿童发展与知识结合成一体。 C. 能促进儿童主动的学习。 D. 已有相当长的运用历史，具有较强的可操作性。 3．下列较多地被运用在艺术领域的课程目标是（ ）。 A. 生成性目标 B. 表现性目标 C. 行为目标 D. 结果目标 4．在直接教学课程模式中，教师的角色是（ ）。 A. 儿童行为的训练者 B.儿童学习的共同建构者 C. 儿童主动活动的鼓励者 D.儿童行为的强化者

㈩ 教师如何捕捉和处理生成性课程事件创新教学

课堂是瞬息万变的，随时可能发生一些教师事先无法预料的事件。教师不能回完全拘泥于自己答的预设教学，应该提高自己的课堂应变能力，根据课堂上出现的突发事件，结合具体教学内容，创造性的改变思路，把突发事件转变为教学资源。