小学课程统整

❶ 课程改革在课程结构方面有哪些变革 高中 数学

1．关于学习领域

高中新课程设置八个学习领域：

●语言与文学●数学●人文与社会●科学

●体育与健康●艺术●综合实践活动●技术

每一个领域由课程价值相近的若干科目组成。学习领域的界定将有助于分辨科目之间教育价值的异同，有助于提炼出同一学习领域内所有科目对学生所具有的共同发展价值。学习领域的设置为充分体现课程的选择性提供了可能。设置学习领域有利于反映现代科学综合化的趋势，有利于整体规划课程，在综合的视野下研制各科课程标准；设置学习领域有利于整体规划课程内容，在学习领域的背景下研制分科课程标准，指导教师分科教学，防止陷入学科中心，拓展教师的专业领域，使教师在学习领域的视野内更好地理解各科课程标准，以跨学科的观点设计并进行分科教学，防止陷入学科本位；有利于全面体现对高中学生的素质要求，全面提高学生的综合素养，确保学生打好基础，体现对高中学生全面发展的要求，不同的学习领域将分别有助于学生形成与发展相应的基本素质，使学生在人文、科学、艺术等领域的背景下进行各学科的学习；同时该方案要求学生每一学年在所有学习领域都获得一定的学分，以防止学生过早偏科，避免并学科目过多，有利于学生全面发展，有利于提高学生的综合学习能力。

2．关于科目

各学习领域由若干科目组成，包括语文、数学、外语(英、日、俄等)、政治、历史、地理、物理、化学、生物、综合艺术(或音乐、美术)、体育与健康、技术等12—13个科目。其中：技术、综合艺术是新增设的科目；综合艺术与音乐、美术并行设置，供学校选用；鼓励有条件的学校开设第二外语。科目是学习领域的下位课程元素，比学习领域更加具体。所有科目都由国家制定课程标准或指导纲要，规定学生学习的最低必修学分要求。科目的设计打破原有学科的体系结构，遵循学科逻辑，结合学生经验和社会现实。

3．关于模块

模块的设立是高中新课程非常重要的特色。模块是组成科目的基本单位，它是以科目内容为基础，遵循学科逻辑，结合学生经验和社会现实，构成的相对完整的学习单元。每个模块2学分，36学时。模块的设计有利于解决学科不断分化与学校科目设置相对稳定的矛盾，有利于学校灵活安排课程，有利于学生自主选择课程，形成个性化的课程修习计划，有利于学生在同一时段内减少并学科目，相对集中有效地学习。

模块是基于明确的教育目标，围绕某一特定主题而形成的相对完整、独立的学习单元。与传统课程中的单元结构方式相比，模块具有更强的综合性。每一个模块都以一个特定的主题作为该模块组织的核心，模块中的所有内容都紧紧围绕这一主题设置。学生在模块课程中所获得的不再是一个个孤立的知识点，而是一种在主题统摄之下的结构化的知识框架。这种模块化的内容呈现方式一方面减轻了学生学习过程中的认知负担，另一方面使得知识以结构化的而不是零散的形式整合进学生的认知结构中。新课程中的模块有这样几种组合形式：

(1)必修模块+选修系列

该科目的选修模块形成若干系列，如数学、语文、物理等科目。例如：语文的必修模块包括语文基础1、语文基础2、语文基础3、语文基础4、语文基础5，选修系列包括诗歌与散文、新闻与传记、小说与戏剧、文化论著选读、社会、思维与语文、语文综合应用；数学的必修模块包括数学1、数学2、数学3、数学4、数学5，选修系列包括数学B系列、数学C系列、数学文化系列、数学应用系列、数学拓展系列。

(2)必修模块+选修模块

必修模块是学生一定要学习的，对于选修模块学生可以按照要求自主选择，也就是学生在达到最低学分要求的前提下，可以选修，也可以不选修；可以先选修甲模块，再选修乙模块，也可以先选修乙模块再选修甲模块，还可以有其他选修形式。

（3）选修模块组成的科目

有些科目完全由若干选修模块组成，学生根据自己的兴趣和达到的学分选择模块学习。

（二）学分配置

普通高中学制为三年。课程由必修和选修两部分构成，并通过学分描述学生的课程修习状况。

1．每学年52周，其中教学时间40周，社会实践1周，假期（包括寒暑假、节假日和农忙假）11周。

2．每学期分两段安排课程，每段10周，其中9周授课，1周复习考试。每个模块通常为36学时，一般按每周4学时安排，可在一个学段内完成。

3．学生学习一个模块并通过考核可获得2学分（其中体育与健康、艺术、音乐、美术每个模块原则上为18学时，相当于1学分），学分由学校认定。技术的8个必修学分中，信息技术与通用技术各4学分。

4．研究性学习活动是每个学生的必修课程，三年共计15学分。设置研究性学习活动旨在引导学生关注社会、经济、科技和生活中的问题，通过自主探究、亲身实践的过程综合地运用已有知识和经验解决问题，学会学习，培养学生的人文精神和科学素质。

此外，学生每学年必须参加1周的社会实践，获得2学分。三年中学生必须参加不少于10个工作日的社区服务，获得2学分。

5．学生毕业的学分要求：学生每学年在每个学习领域都必须获得一定学分，三年中获得116个必修学分（包括研究性学习活动15学分，社区服务2学分，社会实践6学分），在选修II中至少获得6学分，总学分达到144方可毕业。

自1949年到本次普通高中课程计划颁布以前，我国正式颁布实施的有关普通高中的教学计划共有16个。总的来说，我国基础教育课程计划（或教学计划）在1996年前一般分为小学和中学（含初中和高中）两个学段制订，1996年的课程计划才把高中作为独立的学段划分出来。尽管建国以来普通高中课程计划一直在发生变化，但课程结构上的以下问题一直未能得到很好解决。概括地讲，我国现行高中课程结构主要有以下方面的问题：

（一）课程的选择性、多样性不够

由于实行中央集权式的课程管理体制，加之对课程多样化的必要性认识不足，课程缺乏弹性一直是我国基础教育课程由来已久的问题，小学、初中如此，高中也是如此。

建国后，我国第一次在普通高中设置选修课是在1963年，当时的教学计划规定，有条件的地方可在高中开设选修课。这本是我国普通高中课程多样化的第一次努力，但由于该规定只是建议性的，大多数学校也没有开设选修课的经验和基础，这一规定并未引起教育实践界的足够重视，选修课只在极少数学校得以实施。

第二次开设选修课是在1981年，当时的《全日制六年制重点中学教学计划(试行草案)》规定在高中二、三年级每周开设选修课4节，开设方式有“分科性选修”和“单课性选修”。由于“分科性选修”明确将选修课分为“侧重于文科(一)”和“侧重于理科(二)”两类，结与片面追求升学率的需求一拍即合，导致学生过早文、理分科，知识结构不合理，选修课并未起到其真正的作用。

1990年的普通高中教学计划和1996年、2000年的普通高中课程计划都将学科课程分为必修和选修两部分，1996年的计划还区分了限选课和任选课，2000年的课程计划则设置了“地方和学校选修课”。尽管这些改革都具有重大的历史意义，但都没有改变文、理分科的基本格局,僵硬的文、理分科不仅大大限制了课程的选择性和多样性,而且将学生捆死在两个固定的流向上。这种情况与普通高中学生发展的需要和社会对普通高中教育的要求严重不符。

（二）课程缺乏必要的统整

与九年义务教育相比，普通高中的课程设置应更强调分化。但不论哪一个学段，课程统整都是课程设计必须切实予以考虑的问题。我国普通高中历来以分科课程为主，课程分化较细，各学科为满足升学的需要，又片面强调各自的系统性和完整性，致使整个高中课程缺乏必要的沟通与渗透。

这种缺乏必要统整的课程给教育实践带来的后果是：一方面，并开科目太多，学生负担较重，学校编排课程困难；另一方面，学生的知识结构不合理，所学内容不能相互联系，无法形成一个整体，难于解决实际问题。

(三)艺术和技术课程长期以来不受重视

不论从学生自身的发展上看，还是从社会发展的需要上看，艺术教育和技术教育都是普通高中教育不可或缺的两个重要的学习领域。但长期以来我国普通高中一直没有艺术课程，1996年的普通高中课程计划和2000年修订的课程计划虽然开设了艺术课程，但仍然仅限于音乐和美术两个艺术门类。技术课程在1996年以前的高中教学计划中一直被忽视，1996年的课程计划开始重视，但仍沿用以往小学和初中的传统，设“劳动技术”课。“劳动技术”事实上历来以“劳动”为主，“技术”的成分很少，与现代技术发展的需要极不相符。

❷ 课程统整项目学习技术如何实现底层支撑

首先是课程重构，从课程的角度去思考教育；其次才是学习环境、学习技术、信息技术、网络、学习方法等。并非首先考虑技术，而是先构建课程，然后在实施过程中融入一些简单的技术来丰富学与教的过程。

❸ 如何理解 学校课程的统整及其教学

统整课来程自上而下的实施过程中源面对的问题 （一）政策制定者的价值理念转化为教师内在改革动力的矛盾 采用自上而下的实施策略，推行改革者假设教师与设计者的价值取向一致，因此在推行工作中集中于使教师认识改革的意义和做法

❹ 小学课程体系建设你还能否进一步完善

各区县教育（教体）局，高新区、文昌湖区地事局，局属各学校：
为进一步深化课程改革，推进素质教育深入实施，根据《基础教育课程改革纲要（试行）》、《学校课程管理指南》和《淄博市中长期教育改革和发展规划纲要（2011—2020年）》有关要求，现就推进全市普通中小学课程体系建设提出如下指导意见。
一、指导思想
贯彻国家基础教育课程改革精神，突出课程在学校教育实践中的核心地位，引领学校加强课程领导力建设，立足以学生发展为本的办学思想和人的全面发展的培养目标，加快推进学校课程体系建设，实现国家和地方课程校本化、校本课程特色化，丰富学校课程文化，营造全面实施素质教育的良好氛围。
二、实施原则
（一）规范性原则。严格执行国家课程计划，开足开齐课程，尤其不能忽视技术类、艺术类、体育与健康、综合实践活动等课程的开设，同时要科学合理地开发与实施校本课程。
（二）差异性原则。各级各类学校要切实做到因地制宜、因校而异，结合地方特色、学校办学特色和文化特色，充分考虑学生的成长历程和个性化发展需求，集思广益，为学生发展提供个性化、多样化的学校课程。
（三）生本性原则。课程建设要围绕学校培养目标，以促进学生全面发展为本，尊重学生身心发展特点和成长规律，既有利于促进学生构建完整的知识体系，又有利于促进学生兴趣特长发展和个性潜能的发挥。
（四）生成性原则。学校课程体系建设是一个动态生成的过程，必须本着“在创新中求发展”、“在实践中创特色”的精神，分阶段确定课程建设目标，充分思考不同课程之间、同一课程不同模块之间、同一模块不同内容之间的整合问题，在实践中逐步建构符合学校实际的课程体系。
三、总体目标
利用3至5年的时间，建立并完善能满足学生全面发展和创新人才培养的科学、高效、个性化、有特色的课程体系，逐步健全形成科学合理的课程开发、实施、管理和评价运行机制，营造民主和谐的教学环境与课程文化氛围，为学生的个性发展搭建平台，为教师的专业成长提供契机，为学校的特色发展奠定基础。
四、课程建设
（一）课程架构
学校要按照国家和地方课程校本化、校本课程特色化、课程资源整合优化的基本思路，加大课程统整力度，将国家、地方和校本课程中各学习领域的科目按照基础型课程、拓展型课程、探究型课程三大类课程进行整合优化，构建形成“三类一体”的课程体系，以满足每一名学生在教师指导下进行选择性学习需要。
每一类课程由培养目标相近的若干课程组成。围绕每一类课程的教育目标和特定内容，要按照三维目标表述清晰化、课程内容设计科学化、课程实施要求具体化的要求进行设计，构成相对完整的学习单元。基础型课程强调促进学生基本素质的形成和发展，重点要做好国家和地方课程校本化工作，要在研透国家和地方课程的基础上，采用选择、调适、归类、整合等方式，对每个科目按一定主线重新组织学习内容；拓展型课程要以培养学生的主体意识、完善学生的认知结构、提高学生自我规划和自主选择能力为宗旨，重点做好综合实践类、社团类、竞赛类、专题教育类校本课程的开发；探究型课程要以培养学生自主与创新精神、研究与实践能力、合作与发展意识为目的，重点要做好课题研究类、实验研究类、创造发明类、综合研究类校本课程的开发；校本课程的开发要结合地域文化、当地经济社会发展情况、学校特色和学生发展实际进行改编、整合或校本创生。
在课程开发过程中，要充分考虑三类课程的内在联系，在不影响课程整体性的前提下，逐步将三类课程有机融合。课程开发初期，可以“分”为主，围绕三类课程的不同任务目标，采用适当方式，逐步建立能正常运作的三类课程体系（见附件1）。课程开发进行到一定程度以后，应以“合”为主，着力进行三类课程的重整研究，构建以基础型课程为核心，拓展型和探究型课程为配套，课程内容横向有联系、纵向有提升、相互促进、浑然一体的课程体系，实现三类课程的无缝链接，克服因三类课程割裂而产生的种种弊端，充分发挥三类课程的整体育人功能(见附件2)。
（二）课程实施
各学校要积极实践国家和地方课程的校本化实施，加快课程校本化工作。针对不同课程，要根据课程目标制定不同的课程实施方案。要严格执行国家三级课程总课时数的要求，开齐开足基础型、拓展型和探究型三大类课程。要探索科学、合理、高效的课程计划安排形式，结合各类课程的不同特点，采用班级教学、小组互助、个别学习、校外课堂、分层分类走班教学、反转课堂等多样化的时间、地点或者课堂形式完成课程实施。课程实施前要制定课程教学目标，有详尽的授课计划与教案；教学过程中教学策略得当、教学手段丰富，能激励学生自主学习、主动探究和实践体验，促进学生的个性发展和全面素质的提高；教学完成后要有反思和总结，以促进课程的不断完善和发展。
在课程实施中，要注重课程目标的完整性，强调学生的全面发展；要重视基础知识的学习，提高学生的基本素质；要注重能力培养和发展学生个性。在具体的教学过程中，要从学生的实际需要出发，注重教材挖掘，开发与利用好教材资源和课外课程资源，要重视学科知识与生活的联系，使教学内容接近学生的认知水平，要善于捕捉课堂生成性资源，形成“学科育人、德育育人、艺术育人与环境育人”的课程环境，为学校多元的课程体系增添色彩。
（三）课程评价
课程评价要重点关注课程整体设计的科学性、教师的课程执行力和学生的能力发展。学校要建立过程性评价与终结性评价相结合的课程评价制度。要按照初始论证、中期评价和综合评价的程序进行课程评价。课程实施初，由学校相关处室对课程的教学目标及大纲进行论证；课程实施的过程中，学校要通过建立相应的听评课制度、公开课评价制度、作业评价制度、教案检查制度、学生问卷和座谈会制度等加强对课程实施的质量监控，并适时进行中期评价，提出改进建议；最后，通过收集学生意见、教学质量分析等方式，进行综合评价，得出终结性评价结果。学校课程综合评价完成后，应邀请有关方面的专家对学校三类一体的课程体系建设成果进行全面评估，并根据提出的意见和建议修订和完善。
五、保障机制
（一）加强课程领导力建设
学校要着力加强课程领导力建设，以课程建设为核心，引领学校教育教学实践活动。学校领导和教师要树立课程意识，准确把握课程理念，形成课程愿景，提升教育思想境界和学科思想水平，坚定地执行国家课程计划，努力实现国家和地方课程的校本化实施，努力让课程适合每一个学生，促进每个学生的个性发展和能力提高，为学生的终身学习奠定基础。
（二）科学制定课程建设方案
学校要严格遵从课程建设实施原则，结合学校实际，整体设计，系统论证，按照课程背景、课程目标、课程架构、课程实施和课程评价的基本框架，制定科学、合理、系统、全面、可操作性强的学校课程体系建设方案，明确建设年度计划和推进措施，逐步进行课程开发，确保课程体系建设如期完成。
（三）加强课程专家队伍培养
学校要充分发挥教师的主体作用，调动教师参与课程建设的积极性、主动性和创造性。将学校课程建设的过程与教师的专业发展有机地整合起来，通过专业引领、案例研究和同伴互助等途径，提升教师对课程的理解能力、对教材的二次开发能力、校本创生能力和课程实施能力，引领教师加强学科思想建设，强化课程意识，建设培养一支敬业爱生、能为学生发展提供个性化指导且具有课程开发、课堂教学设计、教学评价能力的优秀教师队伍。要注重发现和培养课程专家对象，并为其提供培训、经费等各方面的支持。市教育局将开展百名优秀课程专家遴选活动，逐步建立和培养一支优秀的市级课程建设专家队伍。
（四）建立和完善评价和奖惩机制
市教育局相关科室负责全市中小学课程体系建设的指导、管理与评价。基础教育科负责课程体系建设的宏观管理，教研室、电教馆和教育服务中心负责相关课程建设的指导、评价和课程资源的共建共享。市教育局将制定优秀课程专家、优秀校本课程和课程体系建设示范学校评选制度，鼓励和引导学校积极进行课程体系建设，努力营造良好的课程体系建设氛围。各区县教育局也要制定相应的监督激励机制，监督和指导本区县中小学积极开展课程体系建设。

❺ 结合实际，谈谈基础教育“课程统整”的实践现状、存在的问题及解决策略。

一、统整课程自上而下的实施过程中面对的问题
（一）政策制定者的价值理念转化为教师内在改革动力的矛盾
采用自上而下的实施策略，推行改革者假设教师与设计者的价值取向一致，因此在推行工作中集中于使教师认识改革的意义和做法。统整课程的改革是一个大型的、复杂的课程改革。它不只是简单地将学科课程进行合并，其蕴含的社会论、知识观、哲学观、教学观也必须改革。课程统整的理念和运作，跟现时教师一贯的做法，他们的价值取向、信念有着很大的不同。
在知识领域，统整课程提倡各科的综合与联系，强调与学生的直接经验和社会议题相联系，而原来的课程设置则是分科学习；在课程目标方面，课程统整强调抽象而较难评核的概念，如：价值观、独立的思考能力、协作能力等共通能力的培养，而教师原有的课程目标却有清晰而容易评核的学业成就；在课程实施过程中，课程统整需要不同学科的教师共同商议，师生共同设计，体现民主的价值与合作的教师文化，而现行的运作是教师独立工作或以学科为单位，学生很少参与课程决定；在教学策略方面，统整课程强调建构主义的教学，而教师现行的学科课程运作比较重视知识与概念的学习，因此常见的教学法是讲解、示范或讨论等；至于评价的方法，课程统整强调的是促进学生发展为目的的多元评价方式，而教师现行的评估方法是传统纸笔测验的分数评价；
统整课程强调的是自下而上的设计，而现行的体制则是自上而下的管理。
可见这项改革是颇为复杂的，牵动了整个课程目标、内容组织、教学策略、评估方法等互相依赖的各个方面，旨在彻底改变沿袭已久的教学文化，这必然要求人的信念和行为方式的改变。但是传统的思想观念与行为方式用了很长时间才形成，一旦形成，要改变是很难的，这种改变也不是自上而下的变革所能达到的，人们需要时间去调整以适应一项变革所提出的要求。
由于改革是由外部发动的，教师的参与其实很少，教师的拥有感低，同时由于政策的制定者与实践者二者关注问题不同，缺乏沟通与互动，政策制定者希望通过课程变革实现他们的经济和政治目标，而实践者更多地关注的是这种变革的教育价值。当基层人员没有变革意愿时，通过高层向下推行很难。往往在实践中形成只有采用（adoption）而没有真正实施的情形，为了统整而统整，没有真正的践行统整课程背后的理念。
从上面的讨论中，我们可看到统整课程与教师的日常教学实践与理念有很多不同。操、卢（2003）指出：如此远大的改革理想，对于从事前线工作的教师来说，的确显得有些遥远，因为他们真正关心的就是怎样把学生教好这个实实在在的问题。那么，如何让课程理念真正转化为教师内在的动力就不是短时间内通过短暂的培训就能见到效果的。
（二）统整课程自下而上的课程设计与自上而下的实施策略的矛盾
课程统整牵涉到一种由下而上的计划结构的改变，涉及中央集权的松绑，并强调师生共同设计教室层次的课程。一方面由于课程统整所涉及的弹性，为其提倡者带来令人苦恼的矛盾情形：提倡者可能希望课程统整能广泛应用，但是它十分依赖教室层级的计划这一事实，也很难事先绝对明确且详细地设计一切，不能设计一些方案来强迫学生以同样的速度，用同样的方法，学习同样的事物（Beane,1997,p.168）。另一方面由于统整课程自下而上的结构，实施前不存在设计好的完整的课程，学校扮演着重要角色。为了解决这一矛盾，这次的课程改革，改变长期以来中央集权的做法，将权力下放给地方和学校，倡导校本课程，目的是让学校有更多的自主权，这无疑是一个可取的路向。
在《纲要》中规定学校的权利包括：学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。从中可以看出这种观点更多的基于课程实施的忠实取向，学校和教师仍被视为被动的听命者，在课改中最弱的一个群体，他们的责任是反映情况，而不是真正参与到课程改革中来。而且学校在实际运用这种权力时却发现传统的架构一切都还在，在没有相应的政策与资源的支持下，是很难有效发挥权力的。马云鹏、刘宇(2002)指出新一轮课程改革把教材编写和选择的权利下放，对教材的编写质量和选择程序提出了更高的要求。但却没有相应的教科书的选用制度，有的教科书与综合课程的目标理念不相符合，而且科学课程只有两套教科书可选用，没有什么选择的余地。
校本课程的实施是授权给教师和学生，将创造机会让教师变得更具创新性，在课程决策方面有更多的自主权，而不仅仅是回应高高在上的行政当局。实施者对于实施什么如何实施的计划，有其决定权。本来在长期的中央集权建构下，教师只是课程的执行者，在中考、高考的压力下，教师并没有太大的空间自行设计课程，同时教师能否很快的具备课程设计的能力也是令人质疑的。如果现实中的情况是没有多少真正的权力下放，长期以来业已存在的真正控制机制依然存在，所有的考试都还在，课程目标、教学材料的规定仍然是集权的，它们并没有受到触及，权力在冠冕堂皇的分权掩饰下仍然保持着集中。那么Beane (1997)所说的“自上而下的课程架构与自下而上的课程设计之间的矛盾”就无法得到解决，理想中的统整也无从实现。
（三）统整课程实施与固有的传统文化的矛盾
变革是一个大的系统，可分为个人、学校和系统的层面（Miles,1998）。教师在其中独立去改变整个系统固有的文化是不可能的，统整课程的实施要有整体制度的配合和支持。自上而下的实施策略在没有相应地改变这些传统的架构和提供必要有力的支持的情况下，实施课程统整的教师会面临典范偏倾的问题（Beane,1997）。一方面想寻找更好的方法，一方面又得兼顾与尊重传统的做法。无论课程统整对于促进知识广度的贡献为何，凡采用这种做法的教师，都要分配一些时间，显示学生仍然学习了传统的各种知识技能。教师在统整课程中面对着这些矛盾。
困境1：评价的问题。教育行政当局已为学校教育制定了课程目标、课程的整体内容和顺序，评量学生成就的标准，教师的评价与学校的视导制度。系统内的教师和家长们也都相信学校教育是通往高等教育、良好生活的阶梯，传统的标准与总结性的考试是为这些服务的，评价被视为公正公平的。在这些控制机制都没有真正的被触及与改变的情况下，实施统整课程的老师面临着矛盾与困惑，因为统整课程的实施与评价是与这些传统的标准化的评价方式不相适应的，在这种情况下老师们如何进行真正的统整课程呢？
困境2：整个系统的科目本位与统整课程的矛盾。不管课程统整能提出多么具有说明力的论点与论据，科目本位的方法还是受到教育精英建构的坚强网状组织的利益所保护，他们彼此的象征性关系，是建立在课程组织中科目主导性的基础之上（Beane,1997）。这种网状组织包括学科专家、大专院校的师资培育者、地方与全国性的测验与教科书的出版商。在Beane (1997)看来，目前许多制度和结构，不利于课程统整。学校的组织结构是以传统的学科为中心的，大学里的师资课程是以学科划分的。中央的课程管理是分科的，有严格的教学时间表制度，教学时数都有严格的规定，这样的学校制度在统整课程实施中要重新设计思考。
困境3：教师缺乏合作的文化与统整课程的矛盾。课程统整由下而上的结构，真正的课程统整依赖于每一个教室或学校的每一个特定的教师与学生团体共同规划（Beane，1997）。因此学校的变革必须朝着一个合作的文化发展。进行协同教学最关键的部分在于教学前的合作计划，不同的专业背景的老师一起合作规划统整课程的组织架构，进行教学设计，才可能带出实践上的效果。对大多数学校而言，协同教学很难处理，一方面复杂的排课表的问题，另一方面教师没有合作习惯，教师孤立的工作状态与合作的教师文化之间的矛盾，使实施统整课程的教师面临的境况相当复杂。
总之，统整课程的实施需要整体的配套措施和适宜生长的土壤。传统的学校组织结构是以学科为中心的，行政上采用自上而下的课程管理，缺乏教师合作的文化，采用标准化测验的评价方式，这是不利于课程统整的。
四、因应的对策（一） 政策制定者角色的变化
自上而下的课程实施政策往往忽略必要的支持实施的相关措施，特别是在教师没有参与课程设计和对使用不了解的情况下，在职培训、资料供给非常重要。政府不能仅仅视自己为政策制定者，只负责提供资源，表达项目，确认主要的价值观，而要将自己视为实施过程积极的管理者，认识到政策背后的理念与支持系统，认识到教师教学范式和习惯的改变需要校内与校外机制支持，如针对性的教师教育、系统的教学试验及预留的课程空间和教学实验空间，建立与健全各种制度，为教师能力较大的增长和学校协作文化的真正建立，创建适宜变革生存的环境。
（二）教师的参与机制
自上而下策略所要评价的是教师执行革新的程度，而非此一革新方案的问题与修正方向，采用忠实观取向。政府亟须改变观念，要建立行政吸纳与咨询制度，在决策与实施过程中广泛听取课程专家、校长、教师及社会人士对课程改革的意见，鼓励公开讨论方案本身的问题和执行过程，并将评价的权利转移部分给予课程实施者，从而确立中央、地方、学校与社区共同参与的课程改革机制，否则课程革新的实施将发现不到改革方向。
实施也是一个发现问题的过程。课程实施过程中，“回馈”是极为重要的策略。许多课程实施计划，忽略回馈之设计，使用者因此缺乏回馈途径。这里所谓回馈，有两个方向。第一个方向是课程设计者给予实施者的回馈。第二个方向是课程实施者对课程设计者的回馈（黄政杰，1991）。建立课程实施者与设计者之间的沟通互动的回馈机制至为重要。

❻ 基础教育“课程统整”的核心思想是什么

答：“课程统整”的核心思想是共同的或共有的教育经验，不是由学科组成；所谓共同的课内程并非内容容相同，而是课程目标相同，以及教育过程中隐含的原则相同。例如认识内在的价值、发展了解、尊重真理和增进个人自主等。这种广泛的目标和原则成为课课的共性，成为每个儿童共同教育的基础。正如医生不能为每一个病人决定相同的食物，只能提供营养的原则供其配菜，以适合不同的是生理需求：困此共同课程并非强加给学生共同的学科或共同的课程内容；而是共同的“经验领域”或共同的过程或原则，所以程序原则是决定课程，尤其是共同课程的基础。在在教育价值和原则的指引下，在诠释和调试的过程中，梨程内容才能多样化适合不同的学校、教师和学生的个别需求。

❼ 小学数学为什么要统整

智力题，考智商.一共多少个方块？

16+9+4+5+5+1=40（个）

考考大家： 这是一道可以测出一个人有没有商业头脑版的数学题。王权师傅是卖鱼的，一斤鱼进价45元，现亏本大甩卖，顾客35元买了一公斤，给了王师傅100元假钱，王师傅没零钱，于是找邻居换了100元。事后邻居存钱过程中发现钱是假的，被银行没收了，王师傅又赔了邻居100元，请问王师傅一共亏了多少?

注意：斤与公斤的区别

一共亏了100+（45×2-35）=100+55=155元

❽ 大项目统整课程的运作需要哪些条件

主要还是根据可以刻苦努力学习的积极态度

❾ 幼儿园课程统整反映了什么样的课程理念

1、什么抄是幼儿园课程？
幼儿园袭课程是从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景出发，有目的、有计划地组织和实施并贯穿于幼儿一日生活之中的经验，这种经验是幼儿园施加教育影响的一种中介，以引导和促进幼儿朝着社会所需要的人才的方向发展。这一定义既反映了一般课程的基本特征，如目的性、计划性、结构性等，也反映了幼儿园教育的独特性和不可替代性。独特性意味着某些教育任务和要求（身体保育）是幼儿教育阶段所特有的，对幼儿的成长和发展是必需的；不可替代性意味着其他任何年龄阶段的教育功能、目标、内容及方法都不能直接移植到幼儿园教育上。
2、幼儿园课程的特点是什么
（1）幼儿园课程的基础性、启蒙性（2）幼儿园课程的全面性、生活性（3）幼儿园课程的整合性（4）幼儿园课程的活动性与直接经验性（5）幼儿园课程的潜在性。

❿ 课程统整的核心思想是什么

统整可以帮助教师更加系统地理解和把握教材，在一定的时间内，尽可能多地教给孩子知识，帮助孩子增加效益，减轻负担，把时间还给孩子一部分，让他们去锻炼身体，发展自己感兴趣的特长．

统整可以帮助教师更加系统地理解和把握教材，在一定的时间内，尽可能多地教给孩子知识，帮助孩子增加效益，减轻负担，把时间还给孩子一部分，让他们去锻炼身体，发展自己感兴趣的特长．

2011-1-2 10:39:17 开展有效的统整能够使教学更多元化，学生的知识结构能够成为一个整体，而不是独立存在的。这对于培养学生的整体思考能力是很有帮助的，同时也开拓了学生的思维。

开展有效的统整能够使教学更多元化，学生的知识结构能够成为一个整体，而不是独立存在的。这对于培养学生的整体思考能力是很有帮助的，同时也开拓了学生的思维。

开展有效的统整能够使教学更多元化，学生的知识结构能够成为一个整体，而不是独立存在的。这对于培养学生的整体思考能力是很有帮助的，同时也开拓了学生的思维。

开展有效的统整能够使教学更多元化，学生的知识结构能够成为一个整体，而不是独立存在的。这对于培养学生的整体思考能力是很有帮助的，同时也开拓了学生的思维。

2010-12-10 8:00:05 课程统整的基本思想，使教师成为课程实施进程中的调控者和适度的创生者，它所衍生出来的系统性和复杂性问题，考验着教师学科和教学知识的积淀以及系统思考能力，也关系到有关学科统整指南的科学性、实践指导性。我们搜集分析课程资源，进行横向比较，概括抽取各自的长处，展开宏观性备课，优化现有指定教材.

课程统整的基本思想，使教师成为课程实施进程中的调控者和适度的创生者，它所衍生出来的系统性和复杂性问题，考验着教师学科和教学知识的积淀以及系统思考能力，也关系到有关学科统整指南的科学性、实践指导性。我们搜集分析课程资源，进行横向比较，概括抽取各自的长处，展开宏观性备课，优化现有指定教材.