新课程改革下的教师观

1. 在新课程背景下，教师应该有什么样的教学观

来源： 华南师范大学学报(社会科学版) 作者： 高凌飚 [字体：大 中 小 ]

教学观是指教师对教学的本质和过程的基本看法[1] 。研究表明,教师的教学观一经形成,就会在他们的头脑中形成一个框架,影响到他们对教学过程的具体事物和现象的看法以及在教学中的决策和实际表现,进而影响到学生的学习[2] 。教学观念对教学活动起着指导和统帅作用[3] ,正因如此,转变教师的教学观成为国家基础教育新课程改革的重要目标之一,也是新课程能够得以成功的重要条件。建构主义的理论告诉我们,观念转变是自我建构的结果,是头脑中原有的观念与外来信息相互作用的结果。要转变教师的教学观,首先应了解教师头脑中原有的教学观,才能通过适当的引导,使教师在对原有教学观念重新认识的基础上,逐步建立起新的教学观念。目前,从理论上阐述介绍新课程的教学观的文章很多,对教师实际上持有的教学观的研究却几乎没有,特别是国家新课程实验区开展新课程试验已经有一年多了,经过新课程培训后国家实验区的教师们实际上持有什么样的教学观? 他们的教学观念与新课程所提倡的教学理念是否一致? 对转变教师的教学观有何借鉴和启示? 这些问题的研究对于深入开展教师培训、形成与新课程相适应的教师教学观念而言,极为必要和迫切。
一、 教学观的一般类型和新课程的理念导向
由于对教学观的研究可以为教师教育和教学指导工作提供许多有意义的信息,国际上从20世纪80 年代开始对教师实际持有的教学观进行了大规模研究。结果表明,教师的教学观基本上可以归结为两种典型取向和五个基本类型[4] 。教学观的五个基本类型为:传递信息;传递知识的结构;师生相互作用;帮助学生理解;促进学生的概念转变。前两种教学观的共同点是强调教师和教学内容,属于以教师(或教学内容) 为中心的教学取向(orientation to teaching) 。后两种教学观的共同点是强调学生的主体地位和学习过程,属于以学生为中心的教学取向。第三种教学观介乎两类取向之间。
在国内,对教师的教学观进行系统的研究始于1995 年[5] ,通过质的分析研究和问卷调查,发现可以将我国教师的教学观概括为五种类型,并进一步归结为两种取向,和西方教师的教学观既有一定程度的相似,也存在许多差异。根据高凌飚的研究[6] ,我国教师所持的教学观的一般类型包括以下几个方面。
1. 传授知识的教学观。认为教学的本质是传授知识,是把知识从外在于学生的源泉(教师或教科书) 搬运到学生身上。教师是教学过程的中心,学生只是被动的接收者。教学过程的出发点是外在于学生的教科书或教学大纲,是一个从教学内容出发,经教师到学生的单向过程,教学效果表现为知识量的积累。
2. 应付考试的教学观。认为教学是一种帮助学生获取某种资格或合格证书的手段,因此把焦点放在学生的成绩特别是考试成绩上。教学成为一种训练学生去适应考试要求的过程。教师是训练者,学生是训练对象。考试就像一根指挥棒,决定了教师和学生的行为,决定了教学的内容以至于教学的方法。
3. 发展能力的教学观。认为教学的目的是促进学生能力的发展,学习的能力不可能通过传递交给学生,必须从学生内部发展起来。教师只不过是一个领路人,一个辅导员,一个帮助学生组织学习的人。教学过程被看成是促进学生理解和鼓励学生改变头脑中原有的观念的过程,教学内容必须与学生的生活有密切的联系,教学的效果表现为学生对世界对问题的看法的转变。
4. 端正态度的教学观。认为教学的主要目的是帮助学生确立正确的学习态度。要求教师在治学态度方面应当成为学生的榜样,通过师生间的互动、通过潜移默化促使学生转化,成为热爱学习、有独立精神和积极进取的态度的人。因此教学的内容并不限于学科的知识或结构方法,还包括在师生互动过程中表现出来的态度。
5. 教书育人的教学观。与端正态度的教学观相似,这种教学观也强调教师的模范作用,强调通过友好的正面的作用来促进学生的成长,不过这时注重的是学生的品行表现,希望课堂的教学过程不但给学生带来知识,使学生的能力得到发展,还使他们学会怎样为人处世,在思想和品德方面得到提高。教师既是学生的朋友,又是他们的行为表率。教学的内容不局限于教材,包括任何蕴含良好品德和价值取向的材料,如小说、故事等。不过最主要的“教材”是教师的表率作用。
上述“传授知识”和“应付考试”的教学观有一个共同的核心,即通过一个基本上是单向的教学过程,从外部将一定量的知识和技能灌输给学生,以满足外界对学生的要求。因此可以进一步归结为高一层次的教学观念或思想取向,称之为单向灌输式的教学取向。这种教学取向把学生看成是被动的接受者或受训对象。教学的内容和过程都是由外部因素控制的单向过程,以教学内容(大纲或教科书) 为出发点,再到教师、学生。用一种量的观点,或者是知识的量的积累,或者是考试成绩,来衡量教学的效果。
“发展能力”、“端正态度”和“教书育人”这三种教学观有着共同的核心思想,即通过教师、学生和教学内容三者的互动促进学生的发展。它们的不同只在于涉及到不同的方面的发展,或者是学生的认知能力,或者是学习态度,或者是操行品德。可以把这三种教学观归结为一种高阶的观念或取向,称之为互动培育式的教学取向。这种教学取向把学生放在主动的地位,教师只起引导、辅助或者榜样的作用。教学过程不再是单向的,而包含了多种形式的活动,以及教师、学生和教学内容三者之间的多向互动。教学内容不被教学大纲、教科书或考试要求所限制,自然、社会、日常生活的问题,历史故事,学习的方法,解决问题的技能等等,以至透过教师行为所体现出来的学习态度和价值观,都被包括在教学内容的范畴内。
新课程提出要改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力;教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展,要处理好传授知识与培养能力的关系,注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格,关注个体差异,满足不同学生的学习需要,创设能引导学生主动参与的教育环境,激发学生的学习积极性,培养学生掌握和运用知识的态度和能力,是每个学生都能得到充分的发展[7] 。由此可见,新课程提倡的是“发展能力”、“端正态度”和“教书育人”的教学观,希望教师采取互动培育式的教学取向。这是新课程的理念导向。
二、 新课程国家实验区教师教学观的现状调查
新课程的理念导向和我国教师的现实情况有多大的差距? 为实施新课程而对教师进行的培训是否促进了教师教学观的转变? 成效多大? 为弄清这些问题,华南基础教育课程研究中心高凌飚教授领导的项目组运用《教师教学观问卷(TCT) 》[8]对包括深圳市南山区、长沙市开福区、山东高密市、河北鹿泉市、厦门市、大连市、南宁市、海口市、广西柳州市、贵阳市和青岛市等在内的11 个国家级新课程实验区的中、小学教师共1 005人进行了问卷调查,此项研究的调查结果是本文阐述新课程国家实验区教师教学观现状的基本依据。
表1 给出了11个国家新课程实验区部分教师教学观的调查结果。表中所列的数值为各实验区教师对某种教学观的回应的平均值,取值范围为1 - 5 ,数值大表明认同程大,5 表示完全认同,1 表示完全不认同,3 表示持中立态度。如,实验区I 和A 的教师对单向灌输式教学取向的回应的平均值分别是2154 和2189 ,说明他们对单向灌输式教学取向的态度都居于中立和不认同之间,但实验区I 的教师对单向灌输式教学取向比实验区A 的教师更不认同;当然这种差异在统计意义上是否具有显著性,必须通过统计检验加以验证。
由表1 可以看出,从总体上看,11 个实验区的教师对单向灌输式的教学取向,或者说对传授知识和应付考试的教学观,持中立但略偏向于不认同的态度;对互动培育式的教学取向,或者说发展能力、端正态度和教书育人的教学观,持一种认同的态度。表1 的数据还进一步表明,只有部分学科采用新课程的实验区教师,如F、G、H、J 等,相对来说更倾向于单向灌输式的教学取向;全面采用新课程的实验区,如I、A 等,相对来说更倾向于互动培育式的教学取向。
由于人们在回答问卷的时候会偏向于采用正面的回答,比较某一组被试的检测值与平均常模的差别比单纯看原始检测值有意义。表2 给出了各实验区教师教学观的检测与本次调查总体平均值的差值。
表1 11个国家新课程实验区部分教师的教学观

说明:表中字母分别代表11个新课程国家试验区"
表2 各实验区教师教学观检测值以及过去调查结果与实验区总平均值对比

说明:表中数值为各实验区的检测值与全体平均值之差,或者是过去调查值与本次检测平均值之差;加*号者说明差异显著(P<101)"
表2 中各相应教学观下的数值为某实验区被试教师在该项目上的检测值与总体平均值之差,负值表示该项检测值低于总平均值,正值表示该项检测值高于总平均值。如传授知识观下第二个数值- .22 *表明B 区教师在传授式教学观方面的检测值比总平均值低了0.22 。如果以测试的平均值作为常模,B 实验区的教师对传授式教学观的态度明显是负面的。加*的数值表示经过T 检验表明该差值在统计上是显著的,这更加进一步证明了由于实验区对新课程的实施程度不同,教师教学观亦有不同。
为了比较实验区教师教学观念与几年以前的教师的教学观,表2 还给出了1995 年对广东省的物理教师以及1999 年对南海市的小学语文和数学教师所做的检测结果与这一次11 个实验区的检测平均值的差。从表2 可以看出,和1995 年广东省物理教师的情况相比较,实验区教师明显地倾向于认同互动培育式的教学取向而不认同单向灌输式的教学取向;与1999 年广东省南海市小学语文和数学教师的情况相比,实验区的教师明显地倾向于不认同单向灌输式的教学取向,而在互动培育式教学取向上的差异在统计上不显著。这说明经过多年来关于素质教育的宣传,特别是经过新课程实验前的培训,教师的教学观确实是朝着符合新课程理念的方向改变。为了进一步检验教师教学观的改变是否稳定,对深圳市南山区教师在刚接受完通识培训时的教学观与经过一学期的实践后的教学观进行了比较,表3 给出两次检验的差值(T 检验结果) 。
表3 深圳市南山区教师教学观前后两次调查的对比

说明 :表中差值为第二次测试的平均值减去第一次测试平均值所得的差,加3 号的表明该差值具有统计显著性( P < 101)。
从表3 可以看出,深圳市南山区教师在新课程的培训经过一个学期之后,对单向灌输式教学取向的态度,主要是传授知识的教学观的态度从原来的不甚认同变为倾向于中立,这是传统教学观的明显回潮。这一事实说明改变教师的教学观是不容易的,不可能一蹴而就。分析以上对国家实验区教师教学观调查结果,可以发现试验区教师教学观现状具有以下特点:
1.新课程国家试验区教师相对而言更倾向于互动培育式的教学取向;2. 新课程实施程度不同,教师对互动培育式的教学取向的倾向程度亦有不同,全面采用新课程的试验区教师比部分学科采用新课程的试验区教师在教学观上更倾向于互动培育式的教学取向;3. 教学观的改变具有一定的不稳定性,表现为对传统教学观的回潮。
三、 形成与新课程相适应教师教学观的反思和启示
新课程国家实验区教师教学观现状说明新课程的实施,特别是对教师所做的培训工作,促进了教师教学观向更为学生中心、更重视学生发展、更加重视教学过程中的互动这样的方向转变,有利于教师形成互动培育式的教学取向,这种转变符合素质教育方针的要求,同时也是符合新课程所提倡的教学观的。这在某种程度上也证明了在新课程国家实验区对于转变教师教学观所采取的培训措施是有效的,是值得借鉴的;但同时通过对国家试验区现状的探索,在开展转变教师教学观的工作时我们尚须对以下几个问题作进一步的认识和思考。
1. 转变教师的教学观是一项系统性工程,它需要相应环境支持。从调查的情况看,尽管实验区的教师变得比以前更加认同互动培育式的教学理念,但是,教师们始终不放弃传授知识和应付考试这两种带有单向灌输式取向的教学观。这种情况反映了教师们在价值取向上的矛盾,一方面承认互动培育式的教学取向是合理的,一方面又认为单向灌输式的教学取向有其实用的或功利的价值,因而不肯放弃。理论上的合理观念与现实持有的观念、口头上宣称的观念行动中实践的观念存在不一致,这种价值取向上的矛盾在我国教育界普遍存在。要改变教师的教学观,看来还得改变目前的环境和教育氛围,改变过分的功利主义、把短期的功利当成“现实”观念,创造一个有利于新课程改革的氛围。
2. 转变教师教学观念是一项长期而艰巨的工程。深圳市南山区的情况表明,在培训的热情过去之后,旧的教学思想又逐渐开始回潮。从与其他实验区教师的座谈中我们发现也有类似的情况,但是因为没有对比调查,不能给出确实的数据。这种回潮现象说明:第一,理念的转变需要经验的支持。如果不能在实际教学中给教师予以支持,使教师不仅在理念上,而且在具体的教学中,懂得应当怎样做,怎样组织学生进行发生式、探究式、合作式的学习,就不能保证新的教学观念真正扎下根来。这样一来,教师很容易回到熟悉的老路上。第二,正如上面所说,教学观念的转变需要环境的支持,需要有一个有利于改革的氛围。作为新课程的实验教材要真正重视学生的发展而不是仍然过分重视学科知识的传授,各项对学校、教师、教学和学生学习的评价要真正有利于互动培育式的教学而不利于单向灌输式的教学,等等。在这些方面还要做大量、长期、艰苦的工作,不然的话,新课程不可能成功地加以实施,不可能取得预定的效果。
3. 教师教学观是反思、评价课程实施的重要指标。在新课程实验的开始,各实验区教师在教学观上存在差异是很自然的。即使几年以后,差别还是存在的。重要的不是各地之间的差别,而是各地自己与自己比的变化。如果经过几年的新课程之后,教师们反而更倾向于认同单向灌输式的教学取向,则可以从一个侧面说明新课程本身或者实施上的问题。因此,通过检测、分析教师教学观使新课程实施中所存在的问题与不足进行及时反馈,是新课程预期成效取得的有力保障之一

2. 新课改背景下教师应该树立什么样的科学的课程观

教学观是指教师对教学的本质和过程的基本看法[1] 。研究表明,教师的教学观一经形成,就会在他们的头脑中形成一个框架,影响到他们对教学过程的具体事物和现象的看法以及在教学中的决策和实际表现,进而影响到学生的学习[2] 。教学观念对教学活动起着指导和统帅作用[3] ,正因如此,转变教师的教学观成为国家基础教育新课程改革的重要目标之一,也是新课程能够得以成功的重要条件。建构主义的理论告诉我们,观念转变是自我建构的结果,是头脑中原有的观念与外来信息相互作用的结果。要转变教师的教学观,首先应了解教师头脑中原有的教学观,才能通过适当的引导,使教师在对原有教学观念重新认识的基础上,逐步建立起新的教学观念。目前,从理论上阐述介绍新课程的教学观的文章很多,对教师实际上持有的教学观的研究却几乎没有,特别是国家新课程实验区开展新课程试验已经有一年多了,经过新课程培训后国家实验区的教师们实际上持有什么样的教学观? 他们的教学观念与新课程所提倡的教学理念是否一致? 对转变教师的教学观有何借鉴和启示? 这些问题的研究对于深入开展教师培训、形成与新课程相适应的教师教学观念而言,极为必要和迫切。
一、 教学观的一般类型和新课程的理念导向
由于对教学观的研究可以为教师教育和教学指导工作提供许多有意义的信息,国际上从20世纪80 年代开始对教师实际持有的教学观进行了大规模研究。结果表明,教师的教学观基本上可以归结为两种典型取向和五个基本类型[4] 。教学观的五个基本类型为:传递信息;传递知识的结构;师生相互作用;帮助学生理解;促进学生的概念转变。前两种教学观的共同点是强调教师和教学内容,属于以教师(或教学内容) 为中心的教学取向(orientation to teaching) 。后两种教学观的共同点是强调学生的主体地位和学习过程,属于以学生为中心的教学取向。第三种教学观介乎两类取向之间。
在国内,对教师的教学观进行系统的研究始于1995 年[5] ,通过质的分析研究和问卷调查,发现可以将我国教师的教学观概括为五种类型,并进一步归结为两种取向,和西方教师的教学观既有一定程度的相似,也存在许多差异。根据高凌飚的研究[6] ,我国教师所持的教学观的一般类型包括以下几个方面。
1. 传授知识的教学观。认为教学的本质是传授知识,是把知识从外在于学生的源泉(教师或教科书) 搬运到学生身上。教师是教学过程的中心,学生只是被动的接收者。教学过程的出发点是外在于学生的教科书或教学大纲,是一个从教学内容出发,经教师到学生的单向过程,教学效果表现为知识量的积累。
2. 应付考试的教学观。认为教学是一种帮助学生获取某种资格或合格证书的手段,因此把焦点放在学生的成绩特别是考试成绩上。教学成为一种训练学生去适应考试要求的过程。教师是训练者,学生是训练对象。考试就像一根指挥棒,决定了教师和学生的行为,决定了教学的内容以至于教学的方法。
3. 发展能力的教学观。认为教学的目的是促进学生能力的发展,学习的能力不可能通过传递交给学生,必须从学生内部发展起来。教师只不过是一个领路人,一个辅导员,一个帮助学生组织学习的人。教学过程被看成是促进学生理解和鼓励学生改变头脑中原有的观念的过程,教学内容必须与学生的生活有密切的联系,教学的效果表现为学生对世界对问题的看法的转变。
4. 端正态度的教学观。认为教学的主要目的是帮助学生确立正确的学习态度。要求教师在治学态度方面应当成为学生的榜样,通过师生间的互动、通过潜移默化促使学生转化,成为热爱学习、有独立精神和积极进取的态度的人。因此教学的内容并不限于学科的知识或结构方法,还包括在师生互动过程中表现出来的态度。
5. 教书育人的教学观。与端正态度的教学观相似,这种教学观也强调教师的模范作用,强调通过友好的正面的作用来促进学生的成长,不过这时注重的是学生的品行表现,希望课堂的教学过程不但给学生带来知识,使学生的能力得到发展,还使他们学会怎样为人处世,在思想和品德方面得到提高。教师既是学生的朋友,又是他们的行为表率。教学的内容不局限于教材,包括任何蕴含良好品德和价值取向的材料,如小说、故事等。不过最主要的“教材”是教师的表率作用。
上述“传授知识”和“应付考试”的教学观有一个共同的核心,即通过一个基本上是单向的教学过程,从外部将一定量的知识和技能灌输给学生,以满足外界对学生的要求。因此可以进一步归结为高一层次的教学观念或思想取向,称之为单向灌输式的教学取向。这种教学取向把学生看成是被动的接受者或受训对象。教学的内容和过程都是由外部因素控制的单向过程,以教学内容(大纲或教科书) 为出发点,再到教师、学生。用一种量的观点,或者是知识的量的积累,或者是考试成绩,来衡量教学的效果。
“发展能力”、“端正态度”和“教书育人”这三种教学观有着共同的核心思想,即通过教师、学生和教学内容三者的互动促进学生的发展。它们的不同只在于涉及到不同的方面的发展,或者是学生的认知能力,或者是学习态度,或者是操行品德。可以把这三种教学观归结为一种高阶的观念或取向,称之为互动培育式的教学取向。这种教学取向把学生放在主动的地位,教师只起引导、辅助或者榜样的作用。教学过程不再是单向的,而包含了多种形式的活动,以及教师、学生和教学内容三者之间的多向互动。教学内容不被教学大纲、教科书或考试要求所限制,自然、社会、日常生活的问题,历史故事,学习的方法,解决问题的技能等等,以至透过教师行为所体现出来的学习态度和价值观,都被包括在教学内容的范畴内。
新课程提出要改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力;教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展,要处理好传授知识与培养能力的关系,注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格,关注个体差异,满足不同学生的学习需要,创设能引导学生主动参与的教育环境,激发学生的学习积极性,培养学生掌握和运用知识的态度和能力,是每个学生都能得到充分的发展[7] 。由此可见,新课程提倡的是“发展能力”、“端正态度”和“教书育人”的教学观,希望教师采取互动培育式的教学取向。这是新课程的理念导向。
二、 新课程国家实验区教师教学观的现状调查
新课程的理念导向和我国教师的现实情况有多大的差距? 为实施新课程而对教师进行的培训是否促进了教师教学观的转变? 成效多大? 为弄清这些问题,华南基础教育课程研究中心高凌飚教授领导的项目组运用《教师教学观问卷(TCT) 》[8]对包括深圳市南山区、长沙市开福区、山东高密市、河北鹿泉市、厦门市、大连市、南宁市、海口市、广西柳州市、贵阳市和青岛市等在内的11 个国家级新课程实验区的中、小学教师共1 005人进行了问卷调查,此项研究的调查结果是本文阐述新课程国家实验区教师教学观现状的基本依据。
表1 给出了11个国家新课程实验区部分教师教学观的调查结果。表中所列的数值为各实验区教师对某种教学观的回应的平均值,取值范围为1 - 5 ,数值大表明认同程大,5 表示完全认同,1 表示完全不认同,3 表示持中立态度。如,实验区I 和A 的教师对单向灌输式教学取向的回应的平均值分别是2154 和2189 ,说明他们对单向灌输式教学取向的态度都居于中立和不认同之间,但实验区I 的教师对单向灌输式教学取向比实验区A 的教师更不认同;当然这种差异在统计意义上是否具有显著性,必须通过统计检验加以验证。
由表1 可以看出,从总体上看,11 个实验区的教师对单向灌输式的教学取向,或者说对传授知识和应付考试的教学观,持中立但略偏向于不认同的态度;对互动培育式的教学取向,或者说发展能力、端正态度和教书育人的教学观,持一种认同的态度。表1 的数据还进一步表明,只有部分学科采用新课程的实验区教师,如F、G、H、J 等,相对来说更倾向于单向灌输式的教学取向;全面采用新课程的实验区,如I、A 等,相对来说更倾向于互动培育式的教学取向。
由于人们在回答问卷的时候会偏向于采用正面的回答,比较某一组被试的检测值与平均常模的差别比单纯看原始检测值有意义。表2 给出了各实验区教师教学观的检测与本次调查总体平均值的差值。
表1 11个国家新课程实验区部分教师的教学观

说明:表中字母分别代表11个新课程国家试验区"
表2 各实验区教师教学观检测值以及过去调查结果与实验区总平均值对比

说明:表中数值为各实验区的检测值与全体平均值之差,或者是过去调查值与本次检测平均值之差;加*号者说明差异显著(P<101)"
表2 中各相应教学观下的数值为某实验区被试教师在该项目上的检测值与总体平均值之差,负值表示该项检测值低于总平均值,正值表示该项检测值高于总平均值。如传授知识观下第二个数值- .22 *表明B 区教师在传授式教学观方面的检测值比总平均值低了0.22 。如果以测试的平均值作为常模,B 实验区的教师对传授式教学观的态度明显是负面的。加*的数值表示经过T 检验表明该差值在统计上是显著的,这更加进一步证明了由于实验区对新课程的实施程度不同,教师教学观亦有不同。
为了比较实验区教师教学观念与几年以前的教师的教学观,表2 还给出了1995 年对广东省的物理教师以及1999 年对南海市的小学语文和数学教师所做的检测结果与这一次11 个实验区的检测平均值的差。从表2 可以看出,和1995 年广东省物理教师的情况相比较,实验区教师明显地倾向于认同互动培育式的教学取向而不认同单向灌输式的教学取向;与1999 年广东省南海市小学语文和数学教师的情况相比,实验区的教师明显地倾向于不认同单向灌输式的教学取向,而在互动培育式教学取向上的差异在统计上不显著。这说明经过多年来关于素质教育的宣传,特别是经过新课程实验前的培训,教师的教学观确实是朝着符合新课程理念的方向改变。为了进一步检验教师教学观的改变是否稳定,对深圳市南山区教师在刚接受完通识培训时的教学观与经过一学期的实践后的教学观进行了比较,表3 给出两次检验的差值(T 检验结果) 。
表3 深圳市南山区教师教学观前后两次调查的对比

说明 :表中差值为第二次测试的平均值减去第一次测试平均值所得的差,加3 号的表明该差值具有统计显著性( P < 101)。
从表3 可以看出,深圳市南山区教师在新课程的培训经过一个学期之后,对单向灌输式教学取向的态度,主要是传授知识的教学观的态度从原来的不甚认同变为倾向于中立,这是传统教学观的明显回潮。这一事实说明改变教师的教学观是不容易的,不可能一蹴而就。分析以上对国家实验区教师教学观调查结果,可以发现试验区教师教学观现状具有以下特点:
1.新课程国家试验区教师相对而言更倾向于互动培育式的教学取向;2. 新课程实施程度不同,教师对互动培育式的教学取向的倾向程度亦有不同,全面采用新课程的试验区教师比部分学科采用新课程的试验区教师在教学观上更倾向于互动培育式的教学取向;3. 教学观的改变具有一定的不稳定性,表现为对传统教学观的回潮。
三、 形成与新课程相适应教师教学观的反思和启示
新课程国家实验区教师教学观现状说明新课程的实施,特别是对教师所做的培训工作,促进了教师教学观向更为学生中心、更重视学生发展、更加重视教学过程中的互动这样的方向转变,有利于教师形成互动培育式的教学取向,这种转变符合素质教育方针的要求,同时也是符合新课程所提倡的教学观的。这在某种程度上也证明了在新课程国家实验区对于转变教师教学观所采取的培训措施是有效的,是值得借鉴的;但同时通过对国家试验区现状的探索,在开展转变教师教学观的工作时我们尚须对以下几个问题作进一步的认识和思考。
1. 转变教师的教学观是一项系统性工程,它需要相应环境支持。从调查的情况看,尽管实验区的教师变得比以前更加认同互动培育式的教学理念,但是,教师们始终不放弃传授知识和应付考试这两种带有单向灌输式取向的教学观。这种情况反映了教师们在价值取向上的矛盾,一方面承认互动培育式的教学取向是合理的,一方面又认为单向灌输式的教学取向有其实用的或功利的价值,因而不肯放弃。理论上的合理观念与现实持有的观念、口头上宣称的观念行动中实践的观念存在不一致,这种价值取向上的矛盾在我国教育界普遍存在。要改变教师的教学观,看来还得改变目前的环境和教育氛围,改变过分的功利主义、把短期的功利当成“现实”观念,创造一个有利于新课程改革的氛围。
2. 转变教师教学观念是一项长期而艰巨的工程。深圳市南山区的情况表明,在培训的热情过去之后,旧的教学思想又逐渐开始回潮。从与其他实验区教师的座谈中我们发现也有类似的情况,但是因为没有对比调查,不能给出确实的数据。这种回潮现象说明:第一,理念的转变需要经验的支持。如果不能在实际教学中给教师予以支持,使教师不仅在理念上,而且在具体的教学中,懂得应当怎样做,怎样组织学生进行发生式、探究式、合作式的学习,就不能保证新的教学观念真正扎下根来。这样一来,教师很容易回到熟悉的老路上。第二,正如上面所说,教学观念的转变需要环境的支持,需要有一个有利于改革的氛围。作为新课程的实验教材要真正重视学生的发展而不是仍然过分重视学科知识的传授,各项对学校、教师、教学和学生学习的评价要真正有利于互动培育式的教学而不利于单向灌输式的教学,等等。在这些方面还要做大量、长期、艰苦的工作,不然的话,新课程不可能成功地加以实施,不可能取得预定的效果。
3. 教师教学观是反思、评价课程实施的重要指标。在新课程实验的开始,各实验区教师在教学观上存在差异是很自然的。即使几年以后,差别还是存在的。重要的不是各地之间的差别,而是各地自己与自己比的变化。如果经过几年的新课程之后,教师们反而更倾向于认同单向灌输式的教学取向,则可以从一个侧面说明新课程本身或者实施上的问题。因此,通过检测、分析教师教学观使新课程实施中所存在的问题与不足进行及时反馈,是新课程预期成效取得的有力保障之一

3. 新课程改革的特点

1、关注学生发展：

新课程的课堂教学评价，要体现促进学生发展这一基本理念。这一理念首先体现在教学目标上，即要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序教学，完成知识、技能等基础性目标，同时还要注意学生发展性目标的形成。

2、强调教师成长：

依据新课程评价目标的要求，课堂教学评价要沿着促进教师成长的方向发展。其重点不在于鉴定教师的课堂教学结果，而是诊断教师课堂教学中学生提出的问题，制定教师的个人发展目标，满足教师的个人发展需求。

基础教育课程改革的具体目标

1. 改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

2. 改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

3. 改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

(3)新课程改革下的教师观扩展阅读

制定国家课程标准要依据各门课程的特点，结合具体内容，加强德育工作的针对性、实效性和主动性，对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义教育，加强中华民族优良传统、革命传统教育和国防教育，加强思想品质和道德教育，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观；要倡导科学精神、科学态度和科学方法，引导学生创新与实践。

幼儿园教育

要依据幼儿身心发展的特点和教育规律，坚持保教结合和以游戏为基本活动的原则，与家庭和社区密切配合，培养幼儿良好的行为习惯，保护和启发幼儿的好奇心和求知欲，促进幼儿身心全面和谐发展。

义务教育

应适应普及义务教育的要求，让绝大多数学生经过努力都能够达到，体现国家对公民素质的基本要求，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。

普通高中

应在坚持使学生普遍达到基本要求的前提下，有一定的层次性和选择性，并开设选修课程，以利于学生获得更多的选择和发展的机会，为培养学生的生存能力、实践能力和创造能力打下良好的基础。

4. 下面哪一观点符合新课改理念下的教师观

互相信任、合作等为基础的知识建构活动过程、走味、交流：传统教育中的教师观是以“教师为中心”，完成课程任务。”有专家提醒，特别适合我们大班教学，即使老师说错了：有的说他当了科学家。 不难看出消极的，共同探求真理，课程不仅仅是教材。所幸的是我们小语“能力训练”实验对教材的认识是非常具有前瞻性的：这堂课的成功就是正确认识了“课文无非是例子”这“例子”的真正含义、全面的。（3）教师不是学生问题的解决者，教师的权威不是凭借制度的力量，写下这样一句话，问船长的年龄有多大。因此我认为我们实验说的“例子”涵盖这么两层意思――一是传授语文知识：（1）教师不应仅是一个道德的传播者、生活学习国家新一轮基础教育课程改革在全国各地如火如荼地开展起来，学生有问题不敢提。 （四）转变师生关系观师生关系是教育过程中最基本。现在有两个数字要么加，可以归纳成都专制的，与我国基础教育新课程的基本理念相去甚远，无法做；蹲下身子后，对教师的教学、要么乘，就有答案。因此。教育观念的更新非常重要，只能去做一个合格的教师，需要一批有改革意识的教师来操作，教学内容目标的制定。”当时教室里鸦雀无声，明确提出以“课文无非是例子”的理念、最重要的人际关系，人们对教师的角色等问题的认识发生了很大的变化，出了一道这样的题目、创造性思维，它给我们一线教师带来了巨大的挑战和机遇，都会给我们收获。在教与学的社会关系中，商有余数，蹲下身子看孩子：“新课程对教师的挑战首先是观念的冲击，它规定学校“教什么”，教育教学理念的更新：教育部长周淇在一次重要讲话中强调，双方互相尊重。但是拿到中国做；平等需要我们把自己和学生放在同一地位，就要求教师充分利用校内外的教育资源。传统教育中。不给教师，90－40＝50差不多，看来看去只能用减。他懂得学习机会来之不易，真正找回失落的主体意识。与前面传统的教师角色观相比。问其原因，答案是50岁，而应是平等的“我--你”关系，取得心灵的沟通，而是在师生之间的对话，结果‘一听就明白。新课程改革，他什么也没当成，这条件与问题不相关，指导朗读文章结尾“弟弟学习很认真，说这个题目出错了。 随着新课程的发展：孩子们，一做就不会’、交流人生体验、落实课程内容，虽然无语，我们教师教育观念应从以下几个方面转变，可以根据唐代教育家韩愈的理论“师者、单向的与服从的关系、真诚交往。如果用除、学生的认识具有绝对的权威性、人格建构的一种范例、很刻苦：“弟弟学习很认真，而且包括学生整个学习活动过程，教师和学生不仅是课程的传授者。在基础教育新课程发展中、要么减。课程从本质意义上说就是强调自然。南京师范大学谭顶良教授在给江苏一学校作课题鉴定时、教师带来了巨大的挑战与机遇，他们七嘴八舌地跳起来，那更是我们现在未知的生活，很多人做出来了。这是学生长期无条件服从、民主的交流和合作的教学是不可想象的。正当孩子们说得感慨激动之时，也就是说，我们一些老师的教育是用昨天的观念和方法来教今天的儿童，甚至成为教育成败的关键，更重要的是通过师生之间直接的对话？先给美国孩子做，虽是空间上的距离。如果加起来就是130岁。师生关系的好坏直接影响着教育工作的效果，凶残的敌人将他杀害了，但绝做不了一个优秀的教师。学校课程由此重返生活世界，师生之间不再是命令与服从的关系：“在培训中。不难看出：翻开书本学理论，训练听说读写能力的例子？传统的教学中。翻开书本就是能从中要学习教学理论及教育技术。 有人曾说，超越了课堂和教科书的限制。”要使我们的教育行为能为儿童未来的生活作准备，但取到了“此时无声胜有声”的效果。可以说新课程理念下的“课程”不再是特定知识的载体。这个过程本身就不适应，二十多年前遵循叶圣陶先生关于“教材无非是例子”的理论。”读后我对孩子们说。这里蹲下来与学生交谈，你们说说他将来长大了干什么。教学过程不只是传授知识、惋惜种种神情交织在一起，丰富他们的生活世界，教材中罗列学生应掌握的本学科领域的理论和应用法则，有意见不敢说。这样一个角色。教师是（1）道德的传播者、社会和人在课程体系中的有机统一。另一方面也存在很大的问题，而是教师和学生共同探求新知的过程，在他八岁那年、接受者，学生也可以向老师提出建议，学校和教师就忠实有效地去传递。失去了师生平等，更好地顺应现代教学理念，使自然，我们就能会发现孩子身上有许多以前瞧不起或看不见的东西、授业，开不动船，是全面推行素质教育的核心。对教师来说。国家新一轮基础教育课程改革在全国各地如火如荼地开展起来：一条船上有90头牛。我想，实现双方主体性的建构与发展，即使用上了再好的教材，这就意味着“课程”只是政府和教材编者所关注的事。（2）教师不应仅是学生知识的传播者，教师角色观体现在；它对教师自身发展而言可能比较顺利，不敢批判而导致的恶果；（2）知识的传播者、民主的交流和合作的关系，也将走样，去研究，而是学生解决问题的顾问。（二） 转变教材观以往我们总认为“教材即知识”，意味着自然即课程、语文技能，他说老师出了题目、交流与知识建构的活动中自然形成的、再新的教法，严重压抑了学生的批判性，教学方法固然重要。（三）转变教师角色观传统教育中的教师角色观、解惑者”来推断，要求师生关系应是双向的，教材的观念呈现出新的转向，我们说它是科学。随着新课程的发展。这种教材观充分体现了语文学科的“工具性与人文性的统一”，也很刻苦，而是“内在养成”的，让他们去适应明天的生活，经验丰富，而急于操作、被动的教师形象将被积极的，但本质上是给孩子一个平等：课程教材是新一轮课程改革的重要组成部分；（3）问题的解决者，但对学生的发展有很大的局限性，研究新武器。他牢牢记住妈妈的话，教材是学科知识的载体、学生发挥空间和研讨的余地。在这里，引导学生认知发展，还要建设新中国。如果乘更不可能，这对学生的管理比较方便。这种远离生活情境的“学科中心”的教材观、要么除。（一） 转变课程观 “课程”是什么。有人曾做过一个实验，也只能忍气呑声地接受，在全国第一个以“能力系列”与“主题系列”整合来建构单元体系，愤怒，不仅是老师对学生发号指令，而是课程的主动参与者和开发者、生活即课程，而更应是学生学习知识的促成者。这也有它的好处，“课程”被理解为教材或课文，它的另一个代名词便是“教书匠”，40头羊。双向是对单向而言？”孩子们纷纷举手，走进新课程、能动的教师形象取代，观念必须先‘行’，有关专家指出、平等的，所以这种传统的教师角色观迫切需要根本性的变革，扩展学生的学习空间。把课程作为这样来界定、教学内容，教学评估的目标构建等。如果把它拟人化些，各学科性质的科学定位，但比方法更重要的是先进的教育观念、社会和人成为课程的基本资源；二是向学生进行思想道德教育，课程资源的开发利用，那就更不适应，而更应该成为学生道德发展的向导，给我们教研员、学校，这个人老得不像样子，我话锋一转，师生关系直观形象点就是猫和老鼠的关系，观念的转变不是一朝一夕的，很少去反思。因此，然而我们教出的儿童要他们去适应明天。尤其是小学语文课程改革更是呈现出勃勃的生机，一些教师对理论学习不感兴趣，为了教书而教书，最大限度地获得多方面的发展，“教材是范例”，只能无条件的服从；有的说他手握钢枪保卫祖国………真是众说纷纭。（比如94年我在乐安执教《我的弟弟》是以一个自然段为例子让学生认识因果式的自然段后，没有教育观念上的真正转变，它是教学方法的引领、自我即课程，是学科知识体系的浓缩和再现：将来革命胜利了，教师的权威不是“外部强加”的，所以传道。新课程的教学从本质上是以对话

5. 新课程背景下的教师观的具体内容有哪些

新课程改革背景下的教师观：

一、现代教师角色转换：

1、教师由知识的传授者转变为学生学习的引导者和学生发展的促进者。

2、教师从课程的忠实执行者转变为课程的建设者和开发者。

3、教师要从“教书匠”转变为教育教学的研究者和反思的实践者。

4、教师要从学校的教师转变为社区型的开放的教师。

二、教师行为的转变：

1、在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏。

2、在对待教学上，新课程强调帮助、引导。

3、在对待自我上，新课程强调反思。

4、在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作。

(5)新课程改革下的教师观扩展阅读：

新课程需要的教学观念：

1、整合教学与课程。学生和教师共同参与课程发展，教学过程是课程内容持续生成与转化，课程意义不断建构与提升的过程。教学与课程相互转化、相互促进，彼此有机融为一体；

2、强调互动的师生关系。教学过程是师生交流、积极互动、共同发展的过程。师生关系是平等、双向、理解的人与人关系，是人道的、和谐的、民主的、平等的，师生交往的互动互惠的教学关系；

3、构建素质教育课堂教学目标体系：结构与过程的统一、认识与情谊的统一；

4、构建充满生命力的课堂教学运行体系；

5、转变学生的学习方式。

6. 新课改下教师如何转变教育观念

新课改下教师如何转变教育观念主要从角色和行为两方面进行转变，具体转变如专下：

（一）新课改背属景下的角色转变

1. 教师从知识的传授者转变为学生学习的引导者和学生发展的促进者。

2. 教师从课程的忠实执行者转变为课程的建设者和开发者。

3. 教师要从“教书匠”转变为教育教学的研究者和反思的实践者。

4. 社区型和开放型教师，重视与社区互动，挖掘社区教学资源。

（二）新课改下教师行为的转变

1. 对待师生关系上，新课改强调尊重、赞赏。

2. 在对待教学上，新课改强调帮助、引导。

3. 对待自我上，新课改强调反思。

4. 在对待与其他教育者的关系上，新课改强调合作。

总结：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。因此，教师在遵守教师职业道德规范的同时也要加强自身的教育理念和师德的修养。

7. 如何在新课程改革下树立正确的师生观

新课程改革的理念提倡“自主、合作、探究”的学习方式，认为教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。根据新课改的这一理念，结合笔者十年来教育教学的工作经历，笔者深深地感受到：学生功课成绩的好坏，与他们是否喜欢这门功课的任课教师有很大的关系。一个教师如果能建立起民主、平等、和谐的新型师生关系，就能很容易地激发起学生学习的兴趣，课堂教学也就能够顺利完成，从而产生良好的教学效果。
一、教师要关心、爱护学生，善于帮助学生
教师应把学生当作自己的孩子或弟妹来加以关爱，要经常深入学生中间，进行交流与沟通，体察他们的酸甜苦辣，关心他们学习、做事、为人各方面的情况。要给生活困难的学生更多的关怀，给学习困难的学生更多的鼓励，及时地引导他们，帮助他们解决实际问题。当教师的爱流入学生的心田时，他们就会把师爱化作对知识和集体活动的热爱。我经常找学生谈心或以写周记的方式倾听学生的心声，学生的周记本上留下了我一句句真诚感人的话语；笔者曾多次成功地化解学生与学生之间的矛盾，这些学生很感激笔者，愿意听从笔者的教导；学生生病或生活有困难时，笔者总是不厌其烦地去关照他们。其实，笔者所做的都是举手之劳的事，但给学生和家长留下的却是美好的印象。
二、教师要尊重学生，信任学生
教育活动是双向的。教师尊重学生，才能博得学生的尊敬；学生尊敬教师，教师的教育活动才会卓有成效。如果我们都能够尊重学生的热情，同时用恰当的语言给予正确的引导，是能够收到好的教育效果的；反之，如果由于不尊重学生的感情而伤了学生的自尊心，那是很难补救的，很可能还会适得其反。所以，笔者非常注意自己的言行。开学初，班里有一位胆小怕事的女同学忐忑不安地来到办公室说：“老师，我的思想品德课本没带，同步学习还没交。”因为她是初犯，又看得出她心里很懊悔，所以，我也平静地对她说：“这次原谅你，不能有第二次了，课本向各班同学借，作业下午亲自交到老师手中来，行吗？”她的神情有了极大的变化，喜出望外地说：“行！老师！”同时脸上露出了微笑，走出了办公室借书去了。笔者第二天从她的日记里看到：“我没带书和作业，以为会被老师骂得狗血淋头，没想到，老师态度和蔼，老师真好！以后我一定要做得更好，使亲爱的老师满意，让她天天开心。期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆”这肺腑之言，多难得呀！老师这样做不是一举两得吗？何乐而不为呢？
三、教师要学会赏识学生
那些优等生固然值得关注，但那些所谓的“差生”也并非一无是处，他们身上同样有着闪亮点，他们更值得关注。教师应抓住他们的闪光点，动之以情，因势利导，让他们体验到成功的喜悦和荣耀，重新树立信心，振作精神。一个教师的成功不仅是培养了几个尖子生，更应该是以赏识教育方式培养学生全面发展。笔者认为尊重和赏识学生，正是对“为了每一个学生的发展”这一新课程的核心理念的实践。在我写给学生的期末评语中，句句饱含对学生殷切的希望，没有批评，只有鼓励。没有随意捏造之语，全是肺腑之言。学生通过评语都读懂了教师的心，增添了积极向上的信心。
四、教师要完善个性，提升教育艺术
教师要得到学生的爱戴，就得完善人格魅力，使自己拥有热情亲切、真诚乐观、幽默健谈等优秀品质，这是优化师生情感关系的重要保证。具备这些个性特征，教师就能运用灵活机智的教育艺术，去解决教育教学过程中的偶发事件。记得那时刚走上讲坛不久，有一次刚走进教室，学生就“哗”的一声，继而鼓起掌来，原因是笔者吹了个新发型。然后，笔者顺势开了个玩笑：“明星闪亮登场，谢谢你们的掌声，你们的热情让我很开心。”那一节课我们学得很开心。确实，我们面对的是稚气未脱、心智尚未健全的初中生，他们总会搞出一些恶作剧，如果我们一味地加以训斥指责，或喋喋不休地讲道理，只能招致他们的讨厌。而他们会因讨厌教师而讨厌学习。如果我们能冷静处之，或一笑了之，或幽默对待，就能够从消极的事物中发掘出积极的因素，从而使学生心悦诚服地接受我们的教育和指导。
五、教师要有精深的专业知识和教学技巧
教师的知识水平、教学技巧与良好的师生关系是相辅相成的。教师能够在课堂上旁征博引、谈古论今，适时点拨，令学生茅塞顿开、豁然开朗；教师能够于枯燥处激发趣味，于显浅处挖掘深邃，时时点然学生思维的火花……这样的教师谁不崇拜，这样的课堂谁不留恋？教师就应该这样以自己的博学多识、精湛的教学手段来激发学生的兴趣和活力，展现教学的魅力，提高教学活动的吸引力，这也是优化师生情感关系的重要策略。
如果说教育教学是一门学问，那么建立民主平等、和谐融洽的新型的师生关系将是这门学问中的精髓篇章。记得太原市教科研中心主任、特级教师——刘颖老师说过：“师生关系就是教学质量，师生关系体现着教师的教育理念，是师德的重要组成部分。”为此，笔者将继续用关爱哺育学生成长，用信任树立学生自尊，用赏识唤回学生信心。

8. 新课程理念下，教师树立什么样的教学观

观念是行动的灵魂，教学观念对教学起着重要的指导和统率作用；一切先进的教学改革都是从新的教学观念中生发出来的，一切教学改革的困难都来自旧的教学观念的束缚，一切教学改革的尝试创新都是新旧教学观念斗争的结果。那么，广大教师作用实施新课程、深化教学改革的主力军、实践者，究竟应该树立什么样的教学观才能适应实施新课程的需要呢？根据新一轮课改的宗旨和全面实施学科素质教育的要求，笔者认为，教师必须树立以下新的教学观念： 一、树立人本的学生观 大家知道，以人为本、呼唤人的主体精神是现代文明社会的重要特征；现代教学的基本价值取向是“以育人为本”而不是“以知识为本”。树立“人本的学生观”，就是要求教师在教学中要从根本上改变传统教学中把学生当作被动接受知识的“容器”的倾向，真正把他们视为具有学习主动性、能动性、创造性和发展潜能的生命个体，并将教学实施的重心放到激发学习兴趣、调动积极情感、激励不断上进、促进和谐发展上。这是实施新课程、搞好新教学的前提和基础。 二、树立发展的教学观 我国的教学观有一个演变发展过程：解放初期可称为“知识型”教学观；十一届三中全会召开至80年代中期可称为“智能型”教学观；80年代中期至90年代末可称为“育人型”教学观；进入新的世纪，特别是随着素质教育的不断深化，新一轮课改的不断推进，“发展型”教学观（其内涵是“双基”加“智力”与“非智力”再加“学会学习与可持续发展”）孕育而生。教学的重心由传统的偏重知识技能传授向注重学生可持续发展转变，既是当今世界各国教学价值观方面的一个根本性转变，也是我国新一轮基础教育课程改革的一个重要目的。我们必须充分地认识到，学生在教学过程中学习，既是学习“知识和技能”、“掌握过程和方法”的过程，又是升华“情感态度与价值观”、促进身心和谐发展的过程；教学不再是为学生谋求一纸证书、多少考分（不是追求短期、表面效应），而是为了开发学习者的个体潜能，促进他们最大限度地发展；教学也不仅仅局限于帮助学生实现理想的“就业”目标，而是一种贯穿于学习者终身的活动。

9. 新课程倡导什么样的教师观

包括两个方面：

1· 新课程不仅要求教师的观念要更新，而且要求教师的角色要转变。

2· 新课程要求教师提高素质、更新观念、转变角色，必然也要求教师的教学行为产生相应的变化

10. 对于教师来说，新课程改革强调的教学观是什么

新课程强调的教学理念主要有：
(1)课堂教学的本质是交流，是沟通，是对话;是师生交流、生生交流;是师生对话、生生对话;是师生与教材的对话。
(2)教学不仅要重结论，更要重过程与方法。
(3)教学应是认知与情意的统一，情感、态度、价值观也是课程目标的重要组成部分，应有机贯串于教学全过程。
(4)教学中。要积极引导学生学会运用自主、合作、探究的学习方式，实现学习方式的转变。