国家新课程改革

Ⅰ A, 新世纪启动的国家课程改革,在开发区已经取得了阶段性成果. B, 为了发挥自己

个人觉得选A

B：语序问题。为了充分发挥自己的才能...
C：成分残缺。还可以提供网上视频点播和远程教学等智能化、个性化（服务）。
D：词语重复。报告和讲座重复，删掉其一。做合格中学生的专题报告。

Ⅱ 新中国真的发生了八次课程改革吗

2001年6月，《基础教育课程改革纲要（试行）》出台，标志着新一轮基础教育课程改革全面启动，被称为我国“第八次基础教育课程改革”。本次课程改革自从实施以来，历经十载有余，引发了一轮又一轮的热议。今天，重新讨论它，是为了澄清“课程改革”的本体认识问题。

一、“课程改革”：系统的、多层次课程文化实践

谈到“课程改革”，人们关注的焦点都是在“课程”一词上，这是我国新课程改革赋予它的文化内涵。关于“课程”的定义，学术界众说纷纭，没有一个共享的内涵。但可以肯定一点，“课程”是一个可以具体指称的实在。同样，对于“改革”，人们也有各自不同的认识。查阅《说文解字》可以知道，“改，更也，从攴、己。革，兽皮治去其毛，革更之。”说明“改、革”是同义复词，词典上对其解释为“把事物中旧的不合理的部分改成新的、能适应情况的”。这个意思，可以用一个词来概括，即“除旧布新”。因为课程改革的行为发生在学校领域，所以可以认为，“课程”主要指发生在学校场域的一切教育经验，包括显性的教学科目及围绕着这些科目所展开的各种教育活动。有学者认识到“‘课程’和‘学科’、‘教学内容’、‘教学计划’、‘教学大纲’、‘教科书’等词，既有联系，又有区别”，“相形之下，课程一词，则嫌笼统。”正因如此，长期以来，我国基础教育界多数教育工作者认同课程是教学的一部分。“第一，课程是教学内容和进程的总和。第二，‘课程’和‘教学计划’、‘教学大纲’、‘教科书’两种称谓，可以并行不悖，互相补充，结合起来。”在某种程度上，人们思想中的“课程改革”其实就是“教学科目的改革”。

但是，就我国近十年来的新课程改革而言，每每见诸报端的“课程改革”究竟是什么意思呢？参照各方面对新课程改革的解读，可以得到这样的信息：新课程改革不是对课程内容的简单调整，不是新旧教材的替换，而是一次旨在以课程为核心的波及整个教育领域的系统改革，是一场课程文化的革新，是教育观念与价值的转变，涉及课程的理念、目标、结构、管理、方法与评价等方面。《简明国际教育网络全书•课程》指出，课程改革是形容具体变革的一个概念，是一种综合性很强、程度很深的课程变革，涉及学校体制变化和课程的全面修正，它的基础是价值观念的重大变化和方向调整，而且常常在政治制度方面展开。那么，课程改革应该“变革”哪些方面呢？肯尼迪坚持认为，“课程改革是在社会、经济和政治环境限制之下，的的确确关于教什么和组织的变革”，这是变革最为重要的两个方面。格拉索恩和杰拉尔则认为，课程改革不单单涉及内容和组织，还主要指向学生和教师。哈格里夫斯进一步指出，课程改革与社会变革相互关联。改变课程，意味着朝向教育理想奔走，同时要改变支持课程的社会条件和文化脉络。

既然课程意味着一种理想教育的蓝图，那么，学校课程就绝对不是教学内容或科目这么简单。课程改革也绝对不能只关注“教什么”，更要关注“怎么教”、支持这些课程活动的文化系统及其指向的经验结果。“学校课程的宗旨在于促使我们关切自己与他人，帮助我们在公共领域成为致力于建设民主社会的公民，在私人领域成为对他人负责的个体，运用智力、敏感与勇气去思考和行动。”“课程不再是一个事物，也不仅是一个过程。它成为一个动词，一种行动，一种社会实践，一种私人的意义，一种公共的希望。课程不只是我们劳作的场所，也是我们劳作的成果，在转变我们的同时也转变自身。”对于学校教育而言，课程变革是教育自身的应有之意，因为课程本质上是一种文化。有学者从文化哲学、文化社会学、政治文化学等角度出发，把课程改革看做一种价值负载的活动，一种制度安排的活动，一种不同权力主体之间的互动，是不同的主体通过行使文化资源配置权力来促进课程、社会和人的协调发展的文化实践活动。课程改革的本质是学校文化的重建，包括“学校课程体现出来的制度文化，以及教师文化、学生文化、环境文化的相互作用而形成的学校独特的文化”。

改革的本质是革故鼎新。课程改革就是将课程中陈旧的不合理的部分改变为新的能适应社会、文化、儿童以及教育客观情况的特殊过程，旨在改掉存在的不合理的部分，使之趋向合理完善。课程改革是在不断变化的社会大背景下进行的，社会的整体变革是学校课程改革的触发器。社会的整体变革需要教育变革，教育变革可能引发其下位概念的课程进行改革。课程改革的内容应该包括“价值观念、内容、方法、方式和评价等方面，这些方面直接涉及学生培养质量问题，是教育改革的根本目标和核心问题”。

一言以蔽之，课程改革不只是教学内容或教学科目的变革，其本质是学校自身的文化重建，是因深刻的文化矛盾和冲突引起的课程文化的变革。为了适应时代和社会发展的需要，需要在理念、内容、方法、管理、方式和评价等方面进行除旧布新，以关切人的现实世界和更加美好的未来。课程改革的核心概念是“改革”。因而对于“课程改革”是不是正在发生的理解，有两点必须抓住：

第一，进行改革的是不是“课程”，有没有确立新的课程愿景，有没有形成新的课程目标，有没有颁发新的课程标准（教学大纲），有没有开发出承载新的价值取向的课程资源；第二，是不是“除旧布新”的“改革”，有没有基于课程愿景和课程标准的实施行为，是不是产生教育文化意义上的变化。

Goodlad将课程分为五个不同层次：理想课程、文件课程、理解课程、运作课程和经验课程。这一概念的意义在于：一是课程是一个多层次的复杂的存在；二是课程是民主的、开放的；三是课程主体是多元的，课程层次概念内在地关涉了不同的课程主体（见表1）；四是表明了课程实施是课程改革的关键，教师是课程改革的关键人物；五是这是一种大课程观，明确地表明了课程与教学的关系。如果只有某一层次的改动，只是停留在理想或文件层面的变化，没有进入教育实践并具体指向学生经验课程的变革，没有真正转化为教师理解的课程、运作的课程并最终成为影响学生生命的经验课程，这并不能称之为完整意义上的“一次课程改革”。课程是一个多层次的、动态发展的经验发展过程，无论是国家层面还是学校层面的课程改革，都是一个多层次相互关联的、相互整合的文本与实践的文化重建过程。我们可以列出课程与课程改革之间的对应关系。（见表2）

课程层次和不同的课程主体

课程与课程改革的对应关系

基于上述分析可以看到，有些改革只是部分课程层次的调整，不能算作完整意义上的课程改革。判断是否是“一次完整意义上的课程改革”，应该关注“文本”与“实践”两个大层次上的共同调整。基于此，我们将从这两个层次对所谓的“八次”课程改革进行全面的分析和判断。（见表3）

课程变革的层次

注：表中每一个数字代表一种课程层次的调整。如：1、2、3、4、5分别代表理想课程等某一课程层次的调整，6、7、8、9、10、11等分别代表某两或三个层次的课程调整，13代表课程文本与实践层面的整体变革。

二、对“八次课程改革”的简单梳理

一般认为，新中国基础教育课程经历了八次改革。对于这所谓的八次课程改革，到底依循的是什么样的判断标准？提出了什么样的课程价值观？究竟实施了哪些值得研究的问题？应分析的需要，笔者在此仅作简要的梳理。

“第一次课程改革”于1949年启动，1952年结束。1949年12月23日召开的第一次全国教育工作会议强调，要对旧教育实行“坚决改造，逐步实现”的方针，指出要“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育”。这次“课程改革”，初步建立起了新中国中小学的课程体系、制度和传统，内容包括：（1）规定了中小学的课程门类，统一了课程安排和课时安排，优化了中小学课程的比例结构和衔接；（2）颁布了不少学科的新教学大纲；（3）教材改革。新中国成立之初主要采用旧教材，后来才过渡到修改旧教材再到编写新的教材。1951年7月，中央教育部决定从秋季起选用第一套通用教材（即刘松涛等编写的老解放区小学算术课本和俞子夷编写的另一套小学算术课本），从1951年秋季起，中小学才开始增用人民教育出版社出版的、以《小学各科课程标准（草案）》和《中学暂行教学计划（草案）》为具体依据，新编和修订的十二年制中小学教科书。1952年秋，人民教育出版社出版了从1951年开始编写的11本中学新教材；同年，中学数学大部分采用东北区编译的苏联数学课本。为实行五年一贯制，人民教育出版社又编写出版了小学语文和算术课本。1952年最为重要的教育事件，是公布了《小学暂行规程》和《中学暂行规程》，这是第一个全面规范中小学课程的政府文件，明确了中小学学校教育宗旨，初步奠定了新中国中小学学校教育体系。

1953年，党中央提出了过渡时期的总路线和国民经济第一个五年计划。同年11月26日，政务院作出《关于整顿和改进小学教育的指示》。1954年4月，政务院发布《关于改进和发展中学教育的指示》，标志着“第二次课程改革”启动。这次“课程改革”主要是师法苏联，服务党在过渡时期的总路线和总任务。1953—1957年，中小学基础教育的教学计划每年都有调整，课程设置变动频繁。

1956年，教育部颁布了新中国成立以来第一套中小学各科教学大纲，人民教育出版社组织各学科专家编辑出版了第二套全国通用的中小学各科教材。但是，第二套教材只使用了一年，因为以苏联教材为蓝本，内容偏深过难，被教育部要求精简。

1958—1965年的“第三次课程改革”经历了前后两个阶段。前一阶段是1958—1960年的“大跃进”时期。这一时期我国社会主义改造基本完成，开始探索建设社会主义道路。1958年9月，中共中央、国务院发布了《关于教育工作的指示》。据此，全国开展了轰轰烈烈的“教育革命”，在基础教育课程领域进行如下改革：下放课程管理权力；缩短学制，自编教材，自请教师；组织参加生产劳动，建设生产劳动课程；强化思想政治教育和对教师的思想改造。后一阶段是1961—1965年的课程调整时期。在1961年召开的中共八届九中全会上，党中央确立了“调整、巩固、充实、提高”的方针，以纠正“教育革命”中出现的问题，并对基础教育课程作如下调整。（1）统一管理基础教育课程。1963年3月，国家教育部颁布了《全日制中、小学暂行工作条例（草案）》，对中小学课程实施统一管理，首次提出了“国定制”与“审定制”相结合的教科书制度。（2）制订新教学计划。1963年7月，教育部颁布了《全日制中小学新教学计划（草案）》，确立了“语、数”为小学核心课程，“语、数、外”为中学核心课程。（3）制订新教学大纲，编写新教材。1963年5月，教育部颁布了中小学各科教学大纲，重新确立了各学科的性质、任务和基本的教学内容，强调“双基”的掌握和训练。1961年秋季，新编十年制中小学教材开始在全国十年制的学校试用，这是人教版第三套全国通用的中小学教材；从1962年夏季开始，人民教育出版社又着手编写十二年制的中小学教材，这即是全国通用的第四套教材，到1963年秋季，这套教材的第一册开始在全日制中小学校正式使用。

“第四次课程改革”即“文化大革命”十年时期的“教育革命”。这一时期，新中国成立以来所建立起来的课程体系和制度被当做修正主义加以批判和废除。原有的中小学教材被视为资产阶级修正主义教育路线的产物而加以全盘否定，要求精简课程，建立“革命化”课程，科学文化基础知识和基本技能不再受重视。课程实施“政治化”、“实践化”，采取“开门教学”，实行“开门考试”。学校教育受到严重影响，没有正常化的教学过程。

“第五次课程改革”是1977年到1980年这段时间。1978年1月，教育部颁发《全日制十年制中小学教学计划试行（草案）》，开始课程领域内的拨乱反正。（1）统一了学制，统一规定全日制中小学学制十年，小学五年，中学五年。（2）恢复了“文革”前实施的分科课程模式和开设的主要课程，颁布了全国统一的教学大纲。（3）1977年开始恢复人民教育出版社全面工作，集中编写第五套全国通用的十年制中小学教材，于1978年秋在全国使用。这些举措为后期课程改革奠定了基础。

到1981年，经过了两年课程领域的拨乱反正，课程发展趋向正常化。1982年9月召开的党的十二大，明确将教育列为经济发展的一个重要战略重点，我国进入了全面开创和建设有中国特色社会主义的新时期。新的形势要求推进新一轮课程改革，即“第六次课程改革”。第六次课程改革的内容包括以下三方面。（1）在课程设置上，颁布了《全日制五年制重点中学教学计划（修订草案）》，并修订颁布了五年制中、小学教学计划；颁布了《全日制五年制小学教学计划（修订草案）》，调整了课程和课时；小学设置弹性学制。（2）制定了一些课程的教学大纲，如思想品德、音乐。（3）根据新教学计划的要求，人民教育出版社组织编写了第六套全国通用教材。这一时期，课程领域开始系统介绍国外的课程理论的研究，借鉴国外课程改革的经验，并对新中国成立以来我国的“课程改革”经验进行认真总结。

1985年5月，中共中央颁布《中共中央关于教育体制改革的决定》，宣告了“第六次课程改革”结束，“第七次课程改革”启动。《中共中央关于教育体制改革的决定》确立了“三个面向”的教育目标，以“提高民族素质，多出人才，出好人才”为根本出发点，从根本体制入手改革与社会主义现代化建设不相适应的教育思想、教育内容、教育方法。提出了“教育优先发展”的战略。1986年4月《义务教育法》颁布，进入依法治教的新阶段。具体说来，这一时期，首先，改革了课程计划。1992年颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》，首次将“教学计划”更名为“课程计划”，此课程计划将课程表分为“六三制”和“五四制”两种，把全部课程分为学科类和活动类两大类，基础教育课程开始改变“小学—中学”的传统分段设计，而代之以“义务教育—高中”两阶段统一设计。其次，优化了课程结构。各地可以根据本地实际情况和需要设置地方课程，改变了我国国家课程一统天下的课程结构。在中小学的课程设置上，进行了较大的改革。如小学开设综合课，初中开设选修课，活动也正式纳入初中的教学计划。另外，更新了课程内容，降低了难度。由人民教育出版社负责全新编写和修订的第七套全国通用中小学教材，于1988年秋开始使用。

由于这一时期的改革，课程价值观念还是社会政治本位的，仍存在课程体系缺乏统整，课程门类过多，课程内容存在一定程度的“繁、难、偏、旧”，课程评价改革滞后，课程目标不够完善等诸方面的问题。于是，从1996年开始，国家教委基础教育司开始组织在全国各地中小学进行调研，从而引发新一轮基础教育课程改革。人们称之为第八次基础教育课程改革。

三、真正意义上的“五次”课程改革

笔者在审视这“八次”课程改革过程中发现，每一次“课程改革”概念的内涵与外延是不一样的。如果对此不加澄清，必然不利于新一轮课程改革的贯彻实施。“八次课程改革”的提法，主要是以“是否出现新的教育文件或教材”为依据。每一次新的《教学大纲》或《标准》的公布以及新编写的中小学教材的使用，可以认为是“新的课程文本”，但并不一定是完整意义上的“改革”。所以，“八次课程改革”的说法是简单化的说法。只能说其中公布了八次课程标准（教学大纲），编写过八次新的全国通用的中小学教材，但并不都是真正意义上的“课程改革”。因此，既需要关注“课程”的革新，又需要区分哪一次是真正意义上的“改革”。

依据上面的梳理，笔者建构了课程改革的判断标志。一是文本层面的有无除旧布新：有无颁布“新的”“大纲（标准）”；二是实践层面有无除旧布新：新的课程有无进入实践并对学生、教师和学校文化产生影响。据此认为只有1952年、1963年、1978年、1992年、2001年等为起点的五次改革可称得上是真正意义上的“课程改革”。（见表4）

五次课改的基本情况

第一次课程改革，以1952年颁布《中小学暂行规程》到1956年的颁发比较齐全的教学大纲和编写全国通用教材为标志。新中国刚刚成立初期，国家百废待兴，教育基本沿袭旧制，全国各地的课程设置、教材使用等方面都不尽一致，因此需要尽快恢复和整顿，设置符合新中国特色的中小学课程。1950年8月，教育部颁发了《小学各科课程暂行标准（草案）》和《中学暂行教学计划（草案）》，虽然这是新中国的第一个教学计划，但目的旨在“规定统一的标准”，没有实在的课程改革意义。直到1952年，新的《中小学暂行规程》颁布，借鉴老解放区和苏联的课程，才建立了一套新的课程体系，初步奠定了新中国中小学学校教育体系。教育部参考苏联教科书，以苏联教科书为蓝本，重编了适合新中国需要的教科书。无疑，第一次真正意义的课程改革始于此。1953—1957年之间，几乎每年都重新颁布中小学计划。这些计划在课程理念上，与1952年《中小学暂行规程》的规定，前后是延续的关系。直到1956年颁发了比较齐全的教学大纲，编写了第二套全国通用教材，使1952年提出课程理念与目标以课程文本的形式呈现出来。因而从科学的角度上讲，1952年到1957年期间的课程理念与目标等是一致的，可以看做一次课程改革。这次课程改革所涉及的课程设置问题、教学大纲的研制问题、教材的编写问题等，都是基于1952年的改革。尽管这个时候主要是学习苏联的经验，只有教学的理论，没有课程的理论，但用现在的眼光来看，此次已经较多地涉及课程领域问题，既有课程文本的编写，也有课程实践的改革，无疑是一次比较完整的课程改造，因而可以算作新中国第一次课程改革。

第二次课程改革，发生在1961—1965年之间，以1963年公布的各学科的教学大纲为标志。1958年“教育革命”期间课程的变化，只是局部的改变，并未影响全局。1963年强调对中小学课程实施统一管理，重新编写中小学各学科的教学大纲，确立了各学科的性质、任务与教学内容，强调“双基”的地位，定位了中小学核心课程，人民教育出版社编写了一套系统的以知识体系为标志的教材并在全国推广使用。这一系列的做法，对整个基础教育改革，特别是课程与教学改革产生重要影响。因此，1961—1965年所进行课程与教学改革的工作可以认为是一次真正意义的“课程改革”，可以认为是新中国第二次课程改革。

1966—1976年期间，课程的变化只在政治运动下被动的变化，不是主动的有积极意义的变化。这一时期的“课程改革”是没有课程概念而言的，科学文化基础知识和基本技能不受重视，学校教育带有浓厚的政治色彩，把实践庸俗化，一切其实都是为阶级斗争服务，处处呈现教育文化的弱化和教育本体功能的异化。学校教育经历了一场灾难，根本不能称之为课程改革。

第三次课程改革，以1978年颁布中小学新的教学计划为标志。“文革”结束后，随着党中央拨乱反正的推进，教育事业发生了重要变革。1978年1月，教育部颁布《全日制十年制中小学教学计划试行（草案）》，制定了各学科新的教学大纲，开始基础教育课程领域内的拨乱反正。一方面，恢复了“文革”前实施的分科课程模式和开设的主要课程；另一方面，颁布了全国统一的教学大纲，统一了学制，编写了全国通用的第五套教材。1980—1985年的“课程改革”，实际是1978年课程改革的延续。从文本课程角度看，是对1978年教学计划和教学大纲的修订与完善。这一时期提出将教育列为经济发展的第一个战略重点，意义重大。中国的课程开始围绕现代化、国际化展开。注重德、智、体、美、劳全面发展，开始注意美育课程，注意去政治化，向道德教育回归。这次课程改革不仅重视了“双基”，而且注意对课程结构进行调整，开始注意课程理论的研究。有力地说明了这两次课程改革是衔接的关系。这一时期的基础教育课程改革，为后来课程改革的发展奠定了良好基础。

第四次课程改革，以1992年颁布义务教育课程计划为标志。1986年颁布了《中华人民共和国义务教育法》，是基础教育改革的纲领性文件。为适应普及九年义务教育的需要，从1988年开始研制新的课程计划和教学大纲。1992年8月，国家教委正式颁布了《九年制义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》（以下简称课程计划）和24个学科的教学大纲（试用）。课程计划一改往日“教学计划”的称谓，突出以德育为主，德、智、体、美、劳五育并举的全面发展的教育方针。后来，又将“课程管理”作为课程计划的一部分独立出来。该课程计划于1993年秋季起在全国试行。1992年，召开了党的十四大，确立了邓小平建设有中国特色社会主义理论在全党的指导地位，同时强调了教育优先发展的战略地位。1993年2月，中共中央印发《中国教育改革和发展纲要》，直接促使了中小学教育由“应试教育”向素质教育转轨。其后，国家教委于1996年颁布了同义务教育课程计划相衔接的《全日制普通高中课程计划（试验稿）》。毋庸置疑，这次课程改革是一个大动作，它诞生于我国改革开放的大背景之下，充分吸收和总结了新中国成立以来的课程改革经验及教训，体现了前所未有的理性，立足于国家义务教育法的实施。不但在文本层面制定了新的课程计划，而且要求在课程实践上改变以往“应试教育”的做法，提倡素质教育，注重对学生能力的培养。这自然是一次真正意义上的课程改革。

第五次课程改革，即2001年开始的新一轮课程改革。在世纪之交，人们开始总结和反思我国基础教育改革的成就和挑战。为培养适应新世纪发展需要的创新性人才，必须进行深入的教育变革，其中包括课程改革。现实的基础教育课程在课程理念、课程体系、课程内容、课程评价、课程目标上面还存在诸多问题，特别是关于人的主体地位以及创造精神和创新能力方面，已有的课程不能照顾到学习者的需要，因而还是不能适应国家对人才的需求。于是继世纪之交全球范围内的课程改革的兴起，我国开始了新一轮基础教育课程改革。这次课程改革影响之大、历时之长、意义之重，是以往所没有的。“新课改”遵循“先实践，后推广”的原则，于2001年9月在全国38个国家级实验区进行了实验，2002年秋季起逐渐在全国范围内展开。课程改革的目标具体明确，以人为本，把马克思关于人的全面发展的观念贯穿于人的培养之中，以科学发展观为统领，培养德、智、体、美全面发展的社会主义现代化事业的建设者和接班人。对课程设置也提出了明确的思想和价值观的要求。在课程结构、课程内容、课程决策、课程开发、课程实施、课程评价等方面都提出了合理的改革建议。对教师的培养和培训，课程改革的组织与实施方面都提出了系统化的方案。因此，可以看做一次真正意义上的课程改革。

综上可知，自新中国成立以来，真正意义上的课程改革，只有五次，即1952年起为引导进行社会主义建设，改造旧教育而进行的课程改革；1963年在总结以往经验教训基础上，确立“双基”和中小学核心课程的课程改革；1978年“文革”后拨乱反正，在中国改革开放的大背景下，为适应国内国际对人才的需求而开展的，旨在增强综合国力的课程改革；1992年建立在义务教育基础之上，为建构具有中国特色的社会主义基础教育课程体系而进行的课程改革；2001年开始实验，一直延续至今的，旨在复兴中华民族的新课程改革。

新中国成立后很长一段时期内是没有明确的“课程”概念的。在当时看来，教学论是涵盖课程论的，课程只作为教学的一部分加以讨论。然而，自从新课程改革推行以来，一夜之间，出现了“八次课程改革”。细细分析，原因在于人们将历史上任何课程文本的公布统统当做课程改革来对待，这与原来将教学大纲视为课程不无关系。且所谓的“课程改革”在时间的分布上没有断层的现象。“课程改革”一词是世纪之交由于“新课改”的需要催生出来，并引起人们广泛关注的。但它最初却是由西方的课程理论界提出来的。我国的课程理论研究直到20世纪80年代，才出现自发研究的迹象，在此之前，并未研究过“课程”，而只研究“教学”。如此背景之下，之前的教育改革中不可能有冠冕堂皇的“课程改革”的出现，即使有，也只能叫做“教学改革”，这也是有部分学者对新中国成立之初的那次课程改革予以否认的原因。提出一个新的概念，必然引发新的理念的产生，这时候就要论证与其相关的一系列术语（其实是术语背后的理念）的区别与联系，而不是不假思索地“认为是”或“我认为”这样想当然的态度。当人们对一个新鲜事物的本性认识不清的时候，就可能进行错误的解读，形成错误的理念，进而产生错误的行为。这就会致使改革兜圈子、走回头路，浪费财力、人力、物力，吃力不讨好。

Ⅲ 新世纪启动的国家课程改革,在开发区已经取得了阶段性成果 是不是病句 如果是怎么改

句子成分划分如下：
（新世纪启动的）国家课程改革,[在开发区已经]取得了(阶段性)成果.
小括号中是定语，中括号中是状语，没有括号的依次为主语、谓语、宾语，这样看来句子是没有语病的

Ⅳ 国家教育部十二五规划课题《新课程改革中教学生态环境与学习能的研究与实践》的申报流程是什么

1.下载并填写课题申报表。
2.总课题组安排专人进行初审
3. 通知申报人递交纸质版申报表（版一式三分，加盖公章权
4.总课题组安排专家分批审查所有的申报材料。
5. 在网上即时公布立项审查结果
6. 将通过审查的申报表下发给申报人
7. 学校将课题三年实施计划发至课题办公室邮箱
8.总课题组发放立项证书
9.召开课题开题会。
mt

Ⅳ 找：国家《小学课程计划》（新）

只找到这个
小学课程实施计划

一、指导思想：

新一轮课程改革是一场全新、全面的基础教育课程改革。由新课程所引发的一系列教育工作改革，对我们学校教育教学工作、对教师提出了严峻的挑战，使我们深感这场课程改革的重要性、紧迫性和严峻性，任重而道远。为此，我校将以上级主管部门的落实精神为指导，以基础教育课程改革实验为重点，努力贯彻教育方针，认真落实《基础教育课程改革纲要》精神，全面推进我校素质教育进程，特拟定以下实施方案。

二、目标与任务：

1、全面组织培训、学习与研讨《基础教育课程改革纲要》精神。坚持以“高”（高标准）、“严”（严要求）、“实”（求实效）的原则，开展以“基础教育课程改革”为核心内容的多形式、全方位师资培训，使全体教师了解新课程，把握新课程，走进新课程。迎接关于实施新课程情况的调研。

2、以课堂“教与学”的改革为新课程实施的立足点；以改革教师的教学方式与学生的学习方式为切入点；以促进学生发展和教师发展为生长点；从课内走向课外生活、走向社会，走向科技发展，全方位探索、实践新课程。在课堂教学中努力实践、探索师生积极互动、共同发展的教学方式与学习方式的变革；研究教师在教学中的角色转变；探讨培养学生自主学习、合作学习、探究性学习的策略；培养学生在新课程理念下搜集与处理信息的能力，获取新知识的能力，发现、分析、探索、解决问题的能力；交流与合作的能力……寻求适合于、满足于不同学生学习需要的，使每个学生都能得到充分发展的教育教学途径，以实现新课程的核心理念“一切为了学生的发展”的要求。

3、继续发展性地开展课题研究。在原有课题实验的基础上，应以新课程的理念为指导，继续深入探究、验证、发展、推广实验。在此基础上，在教研工作与活动中都应有意识地确立、渗透以新课程实施相关的新的立项课题。以科研促进、推进新课程的实验发展，为全面走进新课程积累实践经验，奠定基础。

4、通过扎实开展、进行形式多样的新课程的培训、学习、实验、探索、总结、交流活动，牢固树立新课程的教育观、教师观和学生观，切实转变教育观念，改变教学行为，使教师树立课程意识，提高现代教育技术等专业综合素养，伴随着新课程与学生一起成长，使我们的校园、教师、学生焕发活力、充满生机……

5、在新课程理念指导下，充分开发并利用好课程资源、发挥校本资源，努力把各项设施、各科学具、用具、图书等资源与新课程实施联系起来，实现配套优化，促进新课程的顺利实施。

三、措施与要求：

一、加强学习，加强培训，理解体验教育新理念。

新一轮课程改革不是换一本教科书，而是一场深刻的教育观念革命，是一场反映时代精神的教育观念的革命性改革。在这场变革面前，每一个参与课改实验的教师，都有一个重新学习的问题，要敢于挑战传统，挑战自我，要认真学习先进的教育教学理论，不断更新教学观念，提升自己的理论素养。因为只有这样，新课程所秉持的民主、科学、开放的理念才有可能深入人心、付诸实施。

（一）加强学习，理念先行。

1、本学期一年级将继续使用实验教材，这就要求我们一年级教师要认真学习和研究新教材，弄清新教材的体例、特点、要求，尽快适应新教材的教学要求，改革教学方法，提高新课程改革实验的效果。

2、1——6年级各教研组利用业务学习时间继续深入学习《纲要》《课程标准》。尤其是课程理念与本学段的具体目标，要求每位老师牢记于心，并在教学实践中学会运用。

3、本学期，继续创设交流平台，开展“走近新课程——精彩五分钟”演讲活动，让教师在反思和体验中与新课程进行“亲密”对话。

4、每位老师要自抽时间，结合《河北教育》、《教育实践与研究》等其他学科教学杂志的学习研究，展开对“课标”的自我反思和自我感悟。

（二）有效组织，培训引路。

1、继续有计划地组织各年级老师参加各级新课程培训。

2、进一步加大校本培训的力度，围绕《基础教育课程改革纲要》、新课程基本理念、各学科课程标准的设计思路和课程目标、综合实践活动指南、信息技术在教学中的应用、新课程中的教师角色等等，提高教师对新课程的理性认识，防止把课程改革演变为简单的"换教材"。在培训模式上改变过去单纯灌输的方式，采用讨论式、参与式等多种方法，让教师领略新的理念和内容，体会新的教法和思路。

3、以“学术沙龙、经验会、讨论会、讲座”等形式，围绕新课程标准、课程计划、教学评价以及新教材教学进度、实验进展情况，进行专题研究，探讨新教材教法。通过研讨、交流的形式，提高教师感悟并驾驭新课程的能力，促进我校的新课程标准实验的发展，使我校新课程改革的实验朝着有序、有效的方向发展。

二、加强研究，狠抓落实，实践体现教育新理念。

把新理念转化为实践，这是最重要也是最难的。本学期，我们将全面按照国家课程改革要求，在课程类型上，从不同的逻辑范畴，做到国家课程、地方课程和校本课程三位一体；注重分科课程和综合课程；开设必修课程和选修课程；重视显性课程，同时充分挖掘隐性课程在教育中的作用。

（一）尽心尽力，充分开发课程资源。

开发和利用课程资源，并不是去订购教材、编写教材，教材已经不是唯一的课程资源了。

1、教师是最重要的课程资源。本学期，我们将举行大规模的教师基本功竞赛，以此来推动我校教师的全面业务水平。同时，创设条件，打通学科界限，努力寻找新的课程资源。

2、探索创建家校共同参与课程改革的新机制，是课改深入的关键。如何使新课程好的理念、好的思想、好的设计让每一个学生、每一个家长都知晓、理解、认可，直至参与到其中，这是课改顺利的一个重要方面。为此，在课改实验中，我校要建立家长有效参与课改的新机制，使学校教育与家庭教育形成正合力，营造有利于孩子身心和谐健康发展的良好课改氛围。

首先，以沟通、培训、听课等形式带动家长知晓、理解、认同课改。课改涉及到千家万户，家长的理解与支持是新课程能否顺利实施的一个重要因素。为让家长尽快了解课程改革的意义、目标、任务，我们将通过《致家长一封信》及时与家长联系与沟通；召开家长会宣传课改；举办家长学校，请课程专家与家长座谈，解答家长的疑虑；举办“一年级课改实验家长培训班”，通过培训，使家长们尽可能地体会到课程改革呼唤家庭教育方式的转变，在观念上确立家庭教育和学校教育的平等地位，以“主人翁”的态度来关注课改，关注孩子的成长；请家长听课改实验课，让他们在课堂上，从孩子的学习热情、精神状态和学习成效等方面，亲身感受新课程的魅力，更加自觉地关心和支持课程改革。

其次，举办“社区开放日”活动，努力营造良好的课改教育环境，注重发挥家长在课改中的主导作用。家庭教育重在潜移默化，正确的家庭教育观念能与学校达成一致，有助于学生在各方面健康成长。本学期，我们将举办丰富多彩的“社区开放日”活动，请家长走进学校；精心设计问卷，使家长听课更有针对性，能更客观地评价课堂；请家长为学校如何搞好课改献计献策；请家长现身说法谈如何培养孩子兴趣，如何培养孩子做人；开放教育场地，让家长带着孩子走进图书馆、阅览室，共同在书海里畅游，让家长在活动中看到孩子们学识、情感、能力的差异，努力形成平时应加强这方面教育与培养的迫切愿望，更加关注孩子的全面发展。

3、积极利用好校本课程。为各年级学生选配了《古诗文诵读》、《现代诗文诵读》。本学期，我们要在原有的基础之上，更有效地加以使用，通过这一重要的课程资源的突破来带动其它课程资源的不断开发与优化发展。

（二）注重过程，强化学科课程管理。

新的课程改革应赋予教学常规管理体制新的要求和内涵，教学过程着重于转变学生的学习方式。因此，我们将从以下几方面进行全方位的强化管理。

1、强化集体（合作）备课的管理。

有效的集体（合作）备课活动，是发挥群体优势，提高备课质量的重要途径。要落实新课程标准的精神，搞好新课程改革实验，使用好新教材，集体（合作）备课的作用显得格外重要。本学期，我们将加强对教研组的管理，提高教研组集体（合作）备课的计划性、针对性和实效性，采用“个人钻研备课——一人主讲，集体讨论——深化吸收，形成共识”的操作程序，使集体（合作）备课做到有计划、有准备、有检查、有总结、有考核、有效果，促进教师认真钻研教材，把新课程标准的理念和精神落实到教学过程中去。

2、强化课堂教学的改革。

新课程所提出的新的教育理念需要转化为可操作的课堂教学实践，课堂是实施课改的主阵地。本学期，我们将多层面、多层次地举行教研活动，通过研讨会、讲座、课题研究、合作备课等多种形式，深化课堂教学的改革，努力使课堂教学体现生活化、活动化、自主化、情感化、情趣化，让课堂焕发出生命的活力。

3、强化作业设计的创新。

布置作业应根据不同学生的不同特点因人而异，作业形式多样化、作业内容体现层次化和个性化，每两周应布置一次活动性、实践性作业。

4、强化教育评价的多元。

北京师范大学课程中心芦咏莉博士曾说，我们的评价要有利于学生的学习，有利于学生的发展，有利于学生获得成功，而不是为难学生。因而在评价中，我们要注重对学生的学习过程与发展过程进行评价；要关注对学生非学业内容的评价；要重视评价内容的多样性；要注重评价主体的多元性，鼓励学生本人、同学、家长积极参与到评价中来；要给学生创造多次测试的机会，让每次测试都成为一次学习过程；要注意发挥好评价的激励功能，争取通过评价让每一位学生都能体验到学习和成功的乐趣。

（三）全面启动，优化非学科课程的作用。

非学科课程主要是指活动课程和隐性课程，活动课程又包括综合实践活动、体育活动、课外兴趣活动等。

1、深入开展综合实践活动。

首先，认真学习，明确综合实践活动课程的实质与价值。

综合实践活动课程是为了改革中国教育弊端而提出来的一种新型的课程，它不同于原有课程结构中的学科课程，是一种基于学习者的直接体验，密切联系儿童、生活、社会，在以学生自主活动为特征的实践操作中体现对知识的综合运用和实践科学结论、发现新知识的课程形态。综合实践活动课程有利于加强学生对自然的了解、对社会的了解与参与，密切学生与社会生活的联系，建立新的学习方式；以创新精神和实践能力的培养为重点，促进学生多方面的情感、态度和价值观的发展，培养学生的动手能力、利用信息的能力和创造精神。

其次，加强领导，明确综合实践活动课程的目标与内涵。

（1）学校将成立“综合实践活动”课程实验研究领导小组，由校长担任组长，成员由教导处、教科室等组成。学校还将成立综合实践活动课程指导教师队伍，由分管教学的校长负责，指导教师主要由三年级语文、数学、科学、音乐、美术、信息技术学科组教师组成。

Ⅵ 新课改算是国家的教育政策吗

男孩,在一次回家的路上,他背着书包,兴高采烈的穿过马路时,一辆约重五吨的卡车飞驰
而来,当司机发现时,已经来不及了,卡车从小男孩的脚和手臂压去,“啊……”一声惨叫后,司机刹住
了车,他急匆匆的跑向小男孩的身旁,当时他早已昏过去,身体血淋淋的,惨不忍睹……
小男孩被送到了医院,闻讯赶来的家属痛苦流涕,拼命地捶打着哑口无言的司机,时间一分一秒的流
逝着,小男孩在

Ⅶ 新课改的三大理念是什么

新课程的四个基本理念是：

1、关注学生发展：

新课程的课堂教学评价，要体现促进学生发展这一基本理念。这一理念首先体现在教学目标上，即要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序教学，完成知识、技能等基础性目标，同时还要注意学生发展性目标的形成。

其次，体现在教学过程中，教师要认真研究课堂教学策略，激发学生学习热情，体现学生主体，鼓励学生探究，高效实现目标。

2、强调教师成长：

依据新课程评价目标的要求，课堂教学评价要沿着促进教师成长的方向发展。其重点不在于鉴定教师的课堂教学结果，而是诊断教师课堂教学中学生提出的问题，制定教师的个人发展目标，满足教师的个人发展需求。

3、重视以学定教：

新课程课堂教学要真正体现以学生为主体，以学生发展为本，就必须对传统的课堂教学评价进行改革，体现以学生的“学”来评价教师“教”的“以学论教”的评价思想，强调以学生在课堂教学中呈现的状态为参照来评价课堂教学质量。

4、新课程的教学目标为三维目标：知识与技能，过程与方法，情感态度价值观。

(7)国家新课程改革扩展阅读

置综合课程是本次课程改革的重要特征，实施综合课程要注意以下几个问题。

第一，知识的琐碎化问题。在分科课程中，一个教师只需要处理某一学科领域中的问题；而在综合课程中，一个教师必须根据活动或任务的需要，选择许多学科领域中的知识并加以整合。这对习惯于传统分科教学的教师而言是很难适应的。经常出现的情况是东鳞西爪，把许多知识信息机械地甚至牵强地拼合起来，从而导致知识的琐碎化。

第二，教师的知识和经验问题。成功地实施综合课程需要教师掌握相关学科的知识，如果教师缺乏相关学科领域的知识技能，就不可能将这些知识技能成功地整合起来，这样就很可能导致综合课程形同虚设。

另外，如果教师本人从未体验过综合课程，那么他们实施综合课程的难度将更大。这就要求师范教育的课程必须进行相应的调整，以使未来的教师对分科课程和综合课程都具有充分的理论理解和实践体会，这是实施综合课程的必要条件。

当务之急是综合课程的师资培训要到位，要帮助教师从理论到实践两方面认识和解决综合课程的诸多问题，提高教师对综合课程的理解和信任。

第三，管理的问题。要在工作量计算、教学质量评估和学生学业考试上充分考虑综合课程的特点，营造有利于实施综合课程的外部环境。

Ⅷ 本人急需一篇 数学课程改革方面的论文

初中数学的研究性学习分析

摘要：随着国家新课程改革的全面普及，研究性学习正逐渐成为我国中小学课程改革中的一大亮点和热点，是现代社会迅速发展变化在教育教学上的体现，是时代发展、社会进步的必然产物，它体现了现代教育中以人为本的理念，充分结合学生的个性特点，让学生在学习中获得个性的解放。
转变教育教学观念，正确认识研究性学习在初中数学中的地位，是研究性学习顺利开展的思想前提；转变教学方式，建立新型师生关系，可以为研究性学习创设良好的学习氛围；研究性学习内容的合理与否，关系到研究性学习能否切实有效地开展；科学合理的评价方式是研究性学习得以推广和深化的有力保障。
关键词：新课程、初中数学、研究性学习、学习方式、师生关系、评价
引言
随着国家新课程改革的全面普及，研究性学习正逐渐成为我国中小学课程改革中的一大亮点和热点。研究性学习是现代社会迅速发展变化在教育教学上的体现，是时代发展、社会进步的必然产物，它体现了现代教育中以人为本的理念，充分结合学生的个性与特长，让学生在学习中获得个性的解放。本次国家新课程改革确立了一以贯之的基本理念：转变学习方式，崇尚创造。这里的“学习方式”不是强调关于学习的方法和技能的思考，而是关于学习的价值思考：每个人的学习方式都是其独特个性的体现，在日常教育教学过程中应当尊重每个学生学习方式的独特性。教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。”设置研究性学习活动旨在引导学生关注社会、经济、科技和生活中的问题，通过自主研究、亲身实践的过程综合地运用已有知识和经验解决问题，学会学习，培养学生的人文精神和科学素养。自此研究性学习活动作为国家基础教育中的必修课程的地位已牢固确立起来。本文结合自身在新课程改革的实践经历，谈谈对初中数学中的研究性学习的初步认识。

一、转变教育教学观念，正确认识研究性学习在初中数学中的地位
在应试教育阶段，教师通过系统的传授，让学生尽力接受人类已经有的知识。在日常的教学过程中，往往体现教师满堂课的问、讲、分析，教师期望通过个体多讲、多问、多分析，让学生迅速形成解题的经验。在教学评价中，利用考试单一的评价体制把学生的分数和教师的教学质量划上了等号。在这种传统教学观念的影响下，教师不得不注重知识传授的“质量”，为了努力保障这个不是真正意义上的“质量”，教师只能通过灌输，把学生带入枯燥乏味的题海战术中去。这种教学方法过于强调被动接受、死记硬背、机械训练的过程，忽视学生的学习兴趣的培养，扼杀了学生主动学习的能力。
而本次国家新课程改革倡导的理念体现了通过学生的亲身的实践，使学生体验到知识应用的乐趣，自主构建自己的知识体系。新课程标准指出，义务教育阶段的数学课程，其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展。它不仅要考虑数学自身的特点，更应遵循学生学习数学的心理规律，从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生在获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步。实现：人人学有价值的数学；人人都能获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展。同时，新课程标准还指出学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，这些内容要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。内容的呈现应采用不同的表达方式，以满足多样化的学习需求。有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学习数学的重要方式。由于学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同，学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。新课程的这些理念促使广大一线教师对以前的教育教学观念进行反思和总结，借新课程改革的良机，更新教学思想和转变教学观念是当前教师面临一个重要任务。
俗话说：授人以鱼，不如授人以渔。当前倡导的研究性学习不仅仅是转变学习方式，而且是通过转变学习方式来促进每一个学生的个性健康发展。它尊重每一个学生的独特个性和具体生活，为每一个学生个性的充分展开创造空间。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”这说明人的知识既有传授的，又有必须通过亲身体验、感悟而得到。过去，我们的教育过分注重知识的传授，而完全忽视和抛弃了不可传授的知识。而研究性学习把学生置于一种动态、开放、生动、多元的学习环境中，这种开放性学习，改变的不仅是学生学习的地点和内容，更重要的是提供给学生更多获取知识的方式和渠道，促使他们去关心现实、了解社会、体验人生、完善人格，促进自身的全面发展。学生只有实际亲历了认知的道路，才能获得知识。学生在研究性学习中，从直接面向简单规则和知识结论转向面向“复杂本身”，在丰富的、复杂的真实情境中体悟知识、生成知识。在这一过程中学生倾入自己的热情、困惑、烦恼、欣喜等个人情感，用大量的附着知觉等隐性知识系统作支撑。在不确定的、复杂的情境中亲自探究，在过程中体验发现的喜悦，而不是传统数学学习中直奔主题的简单结论的记忆。表面看知识是简单的、清晰的、可言传的，但传统教育、教学所言传的所谓“焦点知识”，其实是干枯的、僵化的知识，失去了活力和生机的。今天，国家基础教育课程改革倡导研究性学习，就是要让学生走出旁观者的地位。

二、转变教学方式，建立新型师生关系
在传统课堂教学中，由于“闻道有先后”、“术业有专攻”，教师成为了知识的权威，传统的课堂教学始终围绕“以教师为中心，课堂为中心，书本为中心”开展灌输式教育。教师是教材的“奴隶”，是教材、教参的“忠实的执行者”，学生是知识的被动接受者，课堂教学的“接受器”。单一的教学模式和风格，严重束缚了学生个性的发展。
与传统的课堂教学相比，研究性学习中教师与学生的角色、地位和关系发生了变化，学生成为求知过程的探究者，主动的学习者，教师也不再是居高临下的传授者，而是作为课题研究的组织者、平等的参与者。在研究性学习中学生自主选题、自主研究。在一个开放的学习环境中进行实践活动，教师失去了垄断地位。同时学习的内容的开放性拓展了学生的视野，信息化的社会里，课本已不再是人类经验存在的唯一的形式，知识的获得可以通过学校以外的互联网、电视、报纸等多种媒体、多种途径，获得知识的途径由单一变为多样化，教师也不再是学生唯一的知识来源和垄断者。教师的地位由权威者向平等者，由传授者向参与者等角色转换。当然，长久的“权威者与传授者”的思想还枝繁叶茂、根深蒂固，真正实现教师与学生之间的平等，还需教师彻底放下架子。
在研究性学习中，师生关系发生了显著的变化，这种关系将更少体现为有知识的教师将知识传授给学生，而更多地体现为群体在共同探究有关过程中的相互影响。在这一框架下，学生可以质疑教师的权威，通过共同学习和相互合作，学生的潜能将逐渐被激发，创造精神与实践能力在潜移默化中得到培养。师生关系的交往不再体现教师居高临下的命令者，不再是单向的信息传递，应体现平等主体间的对话与合作。研究性学习中的师生关系，要求教师成为一个好的倾听者和交往者，而不仅仅是好的讲解者。教师积极主动地去倾听学生的想法，重视和观察学生心理变化的过程，消除学生的紧张、害怕的心理，让学生敢于发表自己的见解，拉近师生之间的距离，让学生认可教师是他们中的一员，建立起一种新型和谐融洽的师生关系。让学生好奇、喜探究的天性充分发挥出来，从而乐于学习。教师倾听的意图，不在于证实学生的见解和观点的正确性，而应将学生不同的观点联系起来，积极地与学生的想法共舞，让学生从自己的探究过程中悟得知识。当然，学生也有惰性，心理、生理还不成熟，在学生完全自主学习和合作讨论中遇到困难时，逃避困难、选择玩乐的弱点就会充分暴露出来，这也是教师对于研究性学习是否真正达到预期效果的一个心头之患吧。因此，教师在研究性学习的初期，不但应在资料信息来源、思路点拨、研究方法等方面进行指导，还要做好研究性学习的组织协调者，创设轻松的活动环境，帮助学生克服困难，树立信心。同时教师要成为学生共同求知过程中的伙伴和“竞争对手”，“大家一起做，共同探索”，当学生真正体会到民主和谐的学习氛围时，学生就会敢于面对问题，迎难而上。在学生开展研究性活动过程中，教师应认真参与，努力进行指导，引导学生质疑、探究和创新。当然，教师不可能做到全能全知，事事都懂，碰到实际问题，应指导学生可以通过哪些途径寻找答案，教师从中也可以学到很多新的东西，做到既培养了学生，又充实了自身，真正实现教学相长。

三、结合初中生的生理、心理、知识特征，合理确定研究性学习内容
初中学生恰好处在人一生中的黄金时代——青少年时期的初期，这也是人生的特殊时期，心理发展的节奏很快，情绪波动起伏的落差很大。在应试教育的阶段，过重的学习负担和升学压力，给青少年的身心健康发展带来很多不利影响，久而久之，会导致相当一部分学生在学习上缺乏动力，逐渐形成不良的学习习惯。同时由于生活是个体存在的基本方式，由经历和阅历所得的体验是人生的宝贵财富，体验塑造了人的性格，并进一步制约人的命运。丰富的生活体验意味着一个人可能见多识广，人格成熟而且富有智慧。而好的研究性课题可以结合学生的生活经验，让学生亲身经历将实际问题转化为数学问题的过程，通过亲身体验，加深对知识的理解和体会，同时使学生在思维能力、情感态度与价值观方面也取得可贵的进步。因此研究性课题的确定至关重要，它不但直接影响课题研究的成功与否，更能确保研究性学习不流于形式，从而达到激发学生求知的欲望和兴趣的目的。虽然，数学新教材中也提供了一些课题，但这并不完全适合于所有学生。适合学生“研究”的课题，不仅要使学生力所能及，符合学生所处的社会环境，更重要的是对学生的发展有价值，也就是说通过对学生的自主探究，真正体现研究性学习的目标，并将研究性学习中获得的知识技能和问题解决的方法运用于数学学习，使之拓展和加深。
在长期的应试教育的影响下，我们的学生问题意识十分淡薄，提出问题的能力相当欠缺，因此，在新课程改革初期，教师不能简单、一刀切地将教材中提供的课题掷给所有学生作为研究性学习的内容。作为教师应认真分析和掌握每个学生的实践能力水平、认知差异和兴趣爱好，了解和把握学生的所处社会环境及家庭背景，针对学生学习、生活的实际情况，设置结合学生实际的研究内容。
如我校外地籍学生较多，他们来自五湖四海。结合这个有利条件，我让学生收集父母亲友的身份证号码，研究身份证号码的编排方法，让学生通过走访派出所、上网等途径搜集身份证号码编排方式的信息，使学生亲身体验数学在实际生活中的应用，认识数学在生活中的实际应用和地位，激发学生对数学的学习兴趣，充分发挥学生好奇和喜探究的天性。使学生明白数字编码在实际生活中的广泛应用（如邮政编码、车牌号码）。又如学习认识几何体时可以让学生去研究：为什么酒瓶、热水瓶、饮料中的易拉罐、矿泉水桶等容器大都是圆柱体的？这些容器为什么设计成圆柱体的形状？它们有哪些优点？圆柱体容器的底面半径和高之间的比有没有一定的规律？商家是如何选择易拉罐的形状、大小的？等等。这样课题既贴近学生的日常生活，又紧紧围绕着数学的学习，使学生体验数学在生活设计中的重要性。再比如，学习轴对称图形、平移、旋转的知识后，结合我校的各个小花坛，让学生去研究从数学美的角度设计花坛布局的方案，让学生充分体会平移、对称、旋转的几何知识在建筑标志中的设计应用，通过对美的欣赏，加深对这些知识的理解。

四、变革对学生的评价方式，保障研究性学习的有效实施。
受应试教育的影响，长期以来，学生一直处于评价的客体地位，受制于教育管理者的强制性评价，单一的评价方式，无法体现对学生评价的客观性原则和公平性原则，从而导致扼杀部分学生的学习积极性，压制了部分学生对学习的兴趣。
研究性学习倡导全体学生的积极参与，强调学生对所学知识、技能的实际应用，注重学习的过程，注重学习的实践与体验。在学生展开研究性学习的过程中，使自身的创新精神和实践能力得以提升。同时，学习的过程是整个研究性学习的重点。在整个学习过程中，学生始终处于积极、主动、活跃的状态，从计划的制定，资料、信息的收集，解决问题方案的确定，到最后探究结果的呈现，都能折射出学生积极的进取精神。因此，评价应注重学生在研究性学习中获得的知识和技能方法在学习中的运用。
在数学学习中如何提问，怎样收集解决问题的信息，怎样确定解决问题的方案，只要通过学习使得学生解决问题的能力得到提高，不管结果是否正确，有多少社会价值，我们首先应给予积极肯定的形成性评价。评定的价值去向不仅应停留在学生解决问题的结论，而且更应重视得出结论的过程。所以，研究性学习的评价不能再演绎过去僵化的评价模式，要坚决反对通过考试等量化的手段对学生进行分等划类的鉴定式评价。大力主张采用“自我参照”标准和评价方式的多元化，引导学生对自己在活动中的各种表现进行“自我反思性评价 ”。充分强调师生之间、学生同伴之间对彼此的个性化的表现进行评定、进行鉴赏。同时，教育的真正价值不仅体现于学生在学校情景中的表现，更体现于学生在非学校情景中的表现，体现学生解决真实生活中的真实问题的能力。因此，对学生的评价应充分体现真实性、情景性，这有利于学生形成对现实生活的领悟能力、解释能力和创造能力。

结束语：
开展研究性学习方兴未艾，研究性学习活动实施策略的研究任重而道远。如何组织学生有效开展研究性学习是当前教师面临的一个新的研究课题，它的成功与否关系着学生的学习方式能否真正有效转变，关系着国家新课程改革能否顺利有效地实施，这需要全体教育工作者扬起改革之风帆，屏弃僵化、陈旧的教育教学理念，努力践行，奋力创新，配合课程改革，积极探索课改之路，保障素质教育的真正实施。

参考文献
1、张华、李雁冰的《研究性学习的理想与现实》（上海科技教育出版社）
2、《数学课程标准（实验稿）》（北京师范大学出版社）
3、《研究性学习专辑》（浙江省教育科学研究院2001.10）

Ⅸ 新课程结构调整的主要内容有哪些

三、普通高中新课程与教学改革20．新课程背景下,普通高中教学应如何适应课程培养目标的要求? 要落实高中新课程目标的要求,新课程的主要实施者——教师,在教学实践中,必须注意以下几点：(1)要引导学生学会选择与主动发展 高中新课程方案,在保证所有学生都达到高中成就水平的前提下,通过课程的设计而为学生的个性发展及个性化的学习过程提供尽可能大的空间.它承认学生的个性差异,并把个性差异作为一种宝贵的智力资源,不求所有学生在形式发展上的同一,而求学生内在品质的提高和丰富,为每个学生潜能的开发和人生追求,提供尽可能多的可能途径.因而,这也就意味着,在教学时,教师要特别注意引导学生积极主动地参与教学过程,勇于提出问题,掌握分析问题和解决问题的方法,注重自主、探究、合格式学习,在选择中学会选择,培养进行人生规划的能力,让他们在学习中学会主动发展.(2)要强调与学生生活世界的密切结合 强调与学生生活世界的密切结合也就意味着,要改变“过于注重书本知识”的现状,要“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验”,增强“提高生命生活质量”的意识,使学生学会生活,并能积极主动地去创造健康向上的生活.(3)要注重陶冶学生的人格境界 当前教学论思维局限性的最突出表现就是把课堂教学目标局限于发展学生认知能力.我们需要课堂教学中完整的人的教育.因此,在我们的教学实践中,决不能以单一的知识、技能甚至所谓思维能力的训练与培训,来遮蔽对学生进行人格培育的光芒.(4)要真正让学生成为课堂的主体 课堂教学的最终结果,不在教师“教”得如何,而在于学生“学”得如何.过去,我们的课堂常常被教师所主宰,导致学生失去亲身探究实践的机会,因而无助于学生整体素质的发展.所以,课堂教学的着眼点,应该是让学生积极主动地参与到教学活动中来,形成“多维互动”的教学氛围,从而使学生的潜能得到相应的发挥. 总之,在教学实施过程中,必须要致力于新课程“三维”目标的有机结合与全面落实,而不能仅仅是关注于“知识”或“能力”等单维目标的实现. 21．新课程理念下,一节好课的标准是什么?一堂好课的评价标准应该包含以下几个方面：(1)有效的教学应引导学生积极、主动地参与学习；(2)有效的教学应使教师与学生、学生与学生之间保持有效互动的过程；(3)有效的教学应为学生的主动建构提供学习材料、时间以及空间上的保障；(4)有效的教学应该使学习者形成对知识真正的理解；(5)有效的教学必须关注学习者对自己以及他人学习的反思；(6)有效的教学应使学生获得对该学科学习的积极体验与情感. 22．普通高中新课程教学的基本原则是什么?(1)良好的班级气氛：营造积极正向、温暖和谐的班级学习团体；(2)丰富的学习机会：有效运用教学时间,教学管理井然有序；(3)妥善的课程安排：班级各项教学活动依据课程纲要与教学目标设立；(4)明确的学习重点：提示学习目标与学习方向,让学生有充分准备；(5)扎实的学习内容：内容充实完整、说明条理清晰,让学生易懂易记；(6)智慧的教学对话：教师提问精要、创意,学生举一反三,师生同成长；(7)充分的练习应用：足够练习机会,即时改正反馈,让学生多方应用；(8)高度的支架支持：教师适时提供引导多样协助,让学生积极学习；(9)学习策略的教导：教师以身作则,教示学习策略,让学生主动自发学习；(10)协同合作的学习：学生成对成组,学习相互协助；(11)目标为本的评量：正式非正式评量考查学生朝向目标,进步的情况；(12)教师的适度期望：教师依教学目标设定学生适切的学习进步的期望. 23．普通高中新课程教学应注意哪些问题? (1)高中教学首先要处理好教学实施中各个学习领域中的模块之间的关系,充分利用场地、设备等资源,丰富学生的学习方式. (2)模块背景下,教学内容以模块为整体,教师要结合整个模块整体把握,设计模块的教学实施.要深入理解各模块的主题,所有的教学活动都应该围绕主题开展,避免学习过程过于发散,导致主题的迷失. (3)在高中教学过程中,要关注学生的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标的有机统一. (4)以教学方式的转变促进学生学习方式的转变,引导学生自主学习,合作交流,提高分析和解决问题的能力.(5)指导学生选课也是教学实施的重要内容. 24．为什么要致力于转变学生的学习方式? 转变学生的学习方式在当前推进素质教育的形势下具有特别重要的现实意义.单一、被动和陈旧的学习方式,已经成为影响素质教育在课堂教学中推进的一大障碍. 传统学习方式把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性的层面上,从而导致人的主体性、能动性、独立性的不断销蚀.转变学习方式就是要转变这种他主性、被动性的学习状态,把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程. 转变学习的方式,要以培养创新精神和实践能力为主要目的.换句话说,要构建旨在培养创新精神和实践能力的学习方式及其对应的教学方式.要注重培养学生的批判意识和怀疑精神,鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越,赞赏学生独特性和富有个性化的理解和表达.要积极引导学生从事实验活动和实践活动,培养学生乐于动手、勤于实践的意识和习惯,切实提高学生的动手能力、实践能力. 25．新课程背景下应有怎样的学生观?(1)学生是发展的人： 学生的身心发展是有规律的.教师要依据学生身心发展的规律和特点开展教育教学活动,从而有效促进学生身心健康发展；学生具有巨大的发展潜能.应该相信学生的确是潜藏着巨大发展能量的,坚信每个学生都是可以积极成长的,是有培养前途的,是追求进步和完善的,是可以获得成功的；学生是处于发展过程中的人.作为发展的人,也就意味着学生还是一个不成熟的人,是一个正在成长的人.从教育角度讲,它意味着学生是在教育过程中发展起来的,是在教师指导下成长起来的.(2)学生是独特的人： 学生是完整的人.学生并不是单纯的抽象的学习者,而是有着丰富个性的完整的人,不仅具备全部的智慧力量和人格力量,而且体验着全部的教育生活.要把学生作为完整的人来对待,丰富学生的精神生活,给予学生全面展现个性力量的时间和空间；每个学生都有自身的独特性.独特性也意味着差异性,不仅要认识到学生的差异,而且要承认学生的差异,使每个学生在原有基础上都得到完全、自由的发展；学生和成人之间存在着巨大的差异.学生和成人之间是存在很大差别的,学生的观察、思考、选择和体验,都和成人有着明显的不同.(3)学生是具有独立意义的人： 教师要把学生当作不依自己的意志为转移的客观存在,当作具有独立性的人来看待,使自己的教育和教学适应他们的情况、条件、要求和思想认识的发展规律；学生是学习的主体.教师不能代替学生读书,代替学生感知,代替学生观察、分析、思考,代替学生明白任何一个道理和掌握任何一条规律.教师只能让学生自己读书,自己感受事物,自己观察、分析、思考,从而使他们自己明白事理,自己掌握事物发展变化的规律；学生是责权主体.学生是权利主体,学校和教师要保护学生的合法权利；学生是责任主体,学校和教师要引导学生学会对学习、对生活,对自己、对他人负责,学会承担责任. 26．什么是校本教研? 以校为本的教学研究就是指在推行新课程的过程中将教学研究的重心下移到学校,以课程实施过程中教师面对的各种具体问题为研究对象,以教师为研究主体,以提高课程实施和教学实践的效果为目的的一种研究形态.“以校为本的教学研究”有如下特征： (1)中小学校是教学研究的基地.中小学校是师生交往、构建知识的场所,也是教育意义生成的场所.在中小学校活生生的日常教学活动中,蕴涵着教师教学的无穷智慧和学生发展的无限可能.因此,以中小学校为基地进行教学研究,可以开展丰富多彩的研究活动,也可以获得有利于解决具体问题的研究结论.它可以弥补以高校为基地的教学研究不能关照具体情境性的缺陷,提高教学研究的针对性和研究结果的可行性. (2)教师是教学研究的主体.这一特征抛弃了专业研究者是教学研究的主体这一传统假设,赋予教师研究自己的教学实践的权利和义务.教师作为教学研究的主体,可以将教师从“教学匠”和“接受者”的形象中解放出来,为教育教学理论的丰富和发展做出贡献. (3)以提高课程实施与教学实践的效果为理论.“以校为本的教学研究”是教师针对教育教学过程中的具体问题而展开研究的,它不以构建宏大的教育理论为追求,而是以解决具体问题、提高课程与教学实践的成效为己任.在课程改革的背景下,以校为本的教学研究致力于促使教师通过研究课程改革中遇到的问题而不断理解新课程、接受新课程,最终成功地实施新课程. 27．建立以校为本的教学研究制度有何现实意义?(1)它可以让教师在教学研究的过程中理解新课程、接受新课程. 以校为本的教学研究制度以新课程为导向、以促进每一位学生的发展为宗旨.其根本目的在于让教师有效实施新课程,实现课程改革的基本目的,即促进每一位学生的发展.要实现这一目的的前提,就是要让广大教师真正理解新课程、接受新课程.(2)它可以让教师在教学研究的过程中转变观念,创造性实施新课程. 教学研究的过程也是教师体验新课程、转变教学观念的过程.在实施新课程的过程中,教师通过积极的反思与探究可以体会新课程理念的价值与意义,引导教师转变传统的教学观,重新审视课程与教学问题.通过开展教学研究活动,教师可以深入理解新课程,在理解的基础上对国家课程进行适当调适,提高国家课程的适应性；可以积极参与地方课程与学校课程的开发,建设适合于本地、本校和每一位学生的学校课程；可以在课堂教学的层面将新的课程理念贯彻下去,使课堂教学发生新的变化.(3)它可以在教学研究的过程中促进教师的专业发展和学校的发展. 本次课程改革要求教师进行教学研究,这可以促使教师投身于研究活动,提高他们的教育科研能力和解决问题的水平.这是教师专业发展的重要内容,也是教师作为专业人员所必须具备的素质.建立以校为本的教学研究制度还可以促进学校的发展.高素质的学校教育依赖于高素质的教师,学校办学水平的高低也取决于教师整体素质的高低.教学研究活动可以提高教师的教育科研能力,促进教师的专业发展,因此也能带动学校的发展. 28．什么是“课程资源”? 对于课程资源的概念,当前在学术界讨论并不多,也没有一个公认的定义.但一般都认为,课程资源有广义和狭义之分.广义的课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素,如生态环境、人文景观、国际互联网络、教师的知识等；狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源,典型的如教材、学科知识等.从课程资源的本质来看,它是课程开发的条件,是课程的来源和构成要素,是课程得以形成和发展的基本前提.课程资源为课程目标的实现提供了资源上的保证,为课程意义和教育意义的充分展现提供了背景和基础.课程资源不是课程本身,但对于课程则意义重大. 我国学者按照不同的标准把课程资源划分为不同的类型.按照课程资源的功能特点,可以把课程资源划分素材性课程资源和条件性课程资源；按照课程资源空间的分布,可以分为校内课程资源和校外课程资源. 素材性课程资源和条件性课程资源是按照课程资源的功能划分的.其中,素材性资源的特点是作用于课程,并且能够成为课程的素材或来源.比如,知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观以及培养目标等方面的因素,就属于素材性课程资源.条件性资源的特点则是作用于课程却并不形成课程本身的直接来源,但它在很大程度上决定着课程的实施范围和水平.比如,直接决定课程实施范围和水平的人力、物力和财力,时间、媒介、场地、设施和环境,以及对课程的认识状况等因素,就属于条件性课程资源. 29．如何开发课程资源? 设计课程及制定教学计划,有许多种资源可以利用,这些资源包括目的资源、教学活动资源、组织教学活动的资源以及评估方案的资源.为了有效开发和利用这些资源,可以通过以下途径来进行：第一,开展当代社会调耷,以确定或揭示有效参与社会生活和把握社会给予的机遇而应具备的知识、技能和素质；第二,审查学生在日常活动中以及为实现自己目标的过程中能够从中获益的各种课程材料；第三,研究一般青少年以及特定受教学生的情况,以了解他们已经具备和尚未具备哪些知识、技能和素质,并据此确定制定教学计划的基础.这些是开发课程资源的有效途径.此外,鉴别和利用外课程资源是开发和利用课程资源的一个重要方面.校外课程资源包括自然环境、人文社会环境、各种组织机构的人才资源、各种生产和服务行业的专门人才资源等,这些都是学生学习和发展的宝贵财富.当然,课程资源的开发利用关键是要根据本地的具体情况,拓展开发并利用课程资源的渠道,发掘校内外的各种素材性和条件性课程资源,从而更好地发挥它们的作用. 课程资源能否在课堂层面发挥作用,是课程资源开发和利用的关键.课程资源只有进入课堂,与学习者发生互动,才能彰显其应有的教育价值和课程意义,才能最终体现课程资源的价值. 四、普通高中新课程与评价改革30．普通高中新课程评价的定义是什么? “评价”原意为评论货物的价值,是一个价值判断的活动.课程评价就是根据教学目标,通过多种方式系统地搜集各种信息,对课程教授效果做出价值判断,并对课程实施进行必要调整的过程.我们可以用下列式子进行表述：评价＝搜集信息+判断赋值+改进决策. 评价活动包括三个方面,即价值厘定、搜集信息、做出判断并据此对教学进行调整. 价值厘定就是对“什么是重要的”问题给出可操作的定义.因此,对高中课程目标的理解不同,价值厘定的结果就必定不一样.在以追求升学考试为目的的价值观指导下,高中课程的实施与评价,完全不同于以提高学生学科素养为目的的价值观下的课程实施与评价.因此,对“什么是重要的”问题的回答,必然会出现极大的差异. 评价过程需要系统地搜集信息.考试是搜集评价信息的主要方法,却不是惟一途径.不同的课程目标,需要使用不同工具来搜集信息.利用多种搜集方法所获得的信息,对评价对象做出评价,评价的结果将更加可信,更为合理公正. 评价活动的目的是根据所搜集的信息,做出价值判断,并在此基础上改进课程的设计与实施.从价值上对所搜集的信息进行分析和判断,即对教学效果是否达成课程目标,做出价值上的判断,然后根据这个判断来改进课程设计和教学实施. 31．普通高中新课程方案在课程实施与评价方面有哪些要求? 随着当代社会进步和科技的发展,教学实施要反映各学科的发展趋势,关注学生的经验,增强课程内容与社会生活的联系.同时根据时代发展需要及时调整、更新. 教学实施必须要注重基础性.高中教育属于基础教育,高中课程内容的变化也体现了基础性要求.因而,在教学实施中,应当要强调掌握必须的经典知识及灵活运用的能力；注重培养学生浓厚的学习兴趣、旺盛的求知欲、积极的探索精神、坚持真理的态度；注重培养搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、交流与合作的能力.高中课程内容既进一步提升所有学生的共同基础,同时更为每一位学生的发展奠定不同基础. 在评价方面,新课程要培养全面而个性发展的人,要为学生的终身发展奠定基础,这实际上就给高中学生评价提出了新的要求.高中学生评价改革必须紧紧围绕着这一核心目标,在评价功能、目标、主体、内容、标准以及过程和方法等各个方面做出相应的整：(1)淡化分数与评比,重视发挥评价的激励、诊断和发展功能；(2)突出学生的主体地位,倡导多主体参与；(3)评价标准与内容多元化,关注情感态度价值观的评价；(4)突出评价的过程性,关注学生的个体差异；(采取多样化的学生评价方法. 32．新课程背景下课堂教学评价改革发展的基本趋势是什么? 当前新课程背景下的课堂教学评价改革呈现出下列一些新的基本趋势和特点：一是在评价功能上,淡化评比与选拔,强调发挥评价促进课堂教学质量改进与提高的作用；二是在评价主体上,改变过去教师被动接受评价的局面,注重教师的自我评价,并将自评和他评有机结合起来；三是在评价内容上,既重视教师的教,又关心学生的学,课堂教学要促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等几个方面和谐发展；四是在评价标准与要求上,体现灵活性与开放性,弘扬教师个人的教学风格,鼓励教师创造性地实施课程教学；五是在评价方法上,重视案例分析、课堂观察和成长记录袋等质性评价方法的应用,等等. 33．实施普通高中新课程以后,评价改革的主要特点是什么? 课程评价对课程的实施起着重要的导向和质量监控的作用.评价的目的功能、评价的目标体系和评价的方式方法等各方面都直接影响着课程培养目标的实现,影响着课程功能的转向与落实.20世纪80年代以来,世界各国对课程的结构、功能、资源、权利等各个方面重新进行思考和定位,在展开一系列轰轰烈烈的课程改革的同时,越来越多的国家开始意识到实现课程变革的必要条件之一就是要建立与之相适应的评价体系和评价工作模式.因此,课程评价改革成为世界各国课程改革的重要组成部分.总的来说,体现出以下特点：(1)重视发展,淡化甄别与选拔,实现评价功能的转化.(2)重视综合评价,关注个体差异,实现评价指标的多元化.(3)强调质性评价,定性与定量相结合,实现评价方法的多样化.(4)强调参与与互动、自评与他评相结合,实现评价主体的多元化.(5)注重过程,终结性评价与形成性评价相结合,实现评价重心的转移. 34．教师评价的改革重点是什么? 要建立起促进教师不断提高的评价体系,强调教师对自己教学行为的分析与反思,建立以教师自评为主,校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度,使教师从多种渠道获得信息,不断提高教学水平,建立新课程要求下的课堂教学评价标准. (1)打破唯“学生学业成绩”论教师工作业绩的传统做法,建立促进教师不断提高的评价指标体系.这一指标体系包括教师的职业道德、对学生的了解和尊重、教学实施与设计以及交流与反思等.一方面以学生全面发展的状况来评价教师工作业绩,另一方面关注教师的专业成长与需要.这是促进教师不断提高的基础. (2)强调以“自评”的方式促进教师教育教学反思能力的提高,倡导建立教师、学生、家长和管理者共同参与的、体现多渠道信息反馈的教师评价制度.一方面,通过评价主体的扩展,加强对教师工作的管理和监控；另一方面,旨在发展教师的自我监控和反思能力,重视教师在自我教育和自我发展中的主体地位. (3)打破关注教师的行为表现、忽视学生参与学习过程的传统的课堂教学评价模式,建立“以学论教”的发展性课堂教学评价模式.即课堂教学评价的关注点转向学生在课堂上的行为表现、情绪体验、过程参与、知识获得以及交流合作等诸多方面,而不仅仅是教师在教学过程中的具体表现,使“教师的教”真正服务于“学生的学”. 35．学生评价的改革重点是什么? 学生评价的改革重点是强调改变过去过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学生学会学习和形成正确价值观的过程.因此,对学生的评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要注重发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求.基于这一考虑,学校制定的学生学习目标应包括学科学习目标和一般性发展目标两个方面,具体而言包括