课程理论和新课程原理分析

『壹』 新课程理论

新课程理论
各级教育行政部门应设立基础教育课程改革的专项经费。
为使新课程体系在实验区顺利推进教育部在高考、中考、课程设置等方面对实验区给予政策支持。对参加基础教育课程改革的单位、集体、个人所取得的优秀成果，予以奖励。
新课程评价的改革
学生评价：
道德品质：爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义；遵纪守法、诚实守信，维护公德、关心集体、保护环境；自信、自尊、自强、自律、勤奋；能对个人的行为负责，表现出公民所应具有的社会责任感。
学习能力：有学习的愿望与兴趣，能承担起学习的责任；能运用各种学习策略来提高学习水平，能对自己的学习过程和学习结果进行反思；能把不同的学科知识联系救民于水火，运用已有的知识和技能分析、解析问题，具有初步的探究与创新精神等。
交流与合作：能与他人一起确立目标，并努力去实现目标；尊重并理解他人的处境和观点，能评价和约束自己的行为。
个性与情感：对生活，学生有着积极的情绪情感体验，拥有自尊和自信；能积极乐观地对待挫折与困难，表现出勤奋、独立、自律、宽容和自强不息等优秀的个性品质、学科学习目标以各课程标准为依据。
教师评价：
职业道德：热爱教育事业，热爱学生；积极上进，具有奉献精神，公正、诚恳、具有健康心态，和团队合作的团队精神。
了解学生、尊重学生：能全面了解、研究、评价学生；尊重学生，关注个体差异；鼓励全体学生充分参与学习；进行积极的师生互动，赢得学生的尊敬。
教师设计与实施：能确定教学目标、设计教学方案，使之适合于学生的经验、兴趣、知识水平。理解力和其它能力发展的现状与要求；与学生共同创设学习环境，为学生提供讨论、质疑、探究、合作、交流的机会；积极利用现代教育技术、选择利用校内外学习资源。
交流与反思：积极与学生、家长、校长、同事交流和沟通，能对自己地教育观念、教育教学进行反思，并制定改进计划。
此外，评价标准应用清楚、简炼，可测量的目标术语加以表述。
参考题
一。试述在新课程教学中，教师应实现哪些转变？
答案要点：
新课程要求教师提高素质，更新观念、转变角色，必然要求教师的教学行为产生相应的变化。
教师角色的转变：
从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者。（1）教师是学生学习能力的培养者；（2）教师是学生人生的引路人。
从教学瑕研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者。
从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者与开发者。
4.从学校与社区的关系看，新课程要求教师应该是社区型的开放的教师。
教师行为的变化：
在对待师生关系上，新课程强调尊重，赞赏。
在对待教学关系上，，新课程强调帮助、引导。
在对待自我上，新课程强调反思。
4.在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作。
二。简述在新课程教学中，教师应树立怎样的学生观？
答案要点：
学生是发展的人：
学生的身心发展是有规律的；
学生具有巨大的发展潜能；
（3）学生是处于发展过程中的人。
学生是独特的人：
学生是完整的人；
每个学生都有自身的独特性；
（3）学生与成人之间有着巨大的差异。
3.学生是具有独立意义的人：
（1）每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在的。
（2）学生是学习的主体；
（3）学生是责权主体。
三。阐述在新课程教学中，教师应如何落实学习方式的转变？
答案要点：
要明确教师的职责：
帮助学生检视和反思自我，明了自己要学习什么和获得什么；（2）帮助学生寻找、搜集和利用学习资源；
帮助学生设计恰当的学习活动；
（4）帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化。
2.要开发和提供充分的课程资源：
从最广义的角度来看，我们试图带给学生的和学生经验得到的一切都是课程，而凡是有助于学生的成长与发展的活动所能开发与利用的物质、精神、材料与素材，都是课程资源，如图书资料、音像资料、风俗习惯、文史典故、名胜古迹、自然风光、与众不同的人和事（如独特的个性、卓越的创新、超常的表现）等等。
3.确立新的教学观：
教学的目的在于帮助每一个学生进行有效的学习，使之按自己的性向得到尽可能充分的发展。教学是以促进学生的方式影响学习者的一系列行为，但应更多地视为是一项人际互动的过程。那种通过严格程式化的规则、过程、步骤进行监控的系统方法并不适应这项工作。

1．课程改革的总目标是什么？
新课程改革的总目标是《基础教育课程改革纲要(试行)》中规定的“八个具有”，即要使学生：①具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；②具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；③具有正确的世界观、人生观、价值观；④具有社会责任感，努力为人民服务；⑤具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识； ⑥具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；⑦具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式；⑧成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

2．我国基础教育课程改革的基本思想是什么？
重点培养和发展学生的创新精神和实践能力、收集和处理信息的能力、分析解决问题的能力、交流与合作的能力以及对自然环境和人类社会的责任感和使命感。
3．新课程要求我们建立怎样的学习方式？
第一、确立学生在课程中的主体地位，建立自主、探索、发现、研究以及合作学习的机制，重视学生学习的过程与方法，在学习中学会合作，在合作中学会生存。
第二、改变学生单纯接受教师知识传输的学习方式，帮助学生形成一种主动探求人类文化知识，积极运用理论知识解决实际问题的学习方式。通过教学组织、指导学生开展研究性学习，激发学生发现为题、提出问题、研究问题、解决问题的动机，让学生掌握学习策略，懂得学什么、何时学、何处学、为什么学和怎样学的问题，已成为时代赋予我们的崭新课题。
第三、人类有所发现、有所发明、有所创造的潜能，绝不是课堂上讲出来的，新课程努力创设合作学习的情景，切实为学生养成合作意识与发展写作能力搭建舞台，给学生提供更多的相互交流、共同切磋的机会，创设相互协作、共同参与的环境，使学生更多地体验互相帮助、共同分享的快乐，让学生在充满合作机会的个体与群体的交往中，学会沟通，学会互助，学会分享，让学生通过参与式的交流，成为学习的主人，成为能够对自己学习负责的人，真正在实践中学会学习。

4．新课程新在哪里？
一是确立了新的课程目标。即(知识与技能)、(过程与方法)，(情感态度与价值观)三位一体的课程目标，将育人为本，促进学生知识、能力、态度及情感和谐发展的素质教育观念体现在课程标准之中。
二是着力精选学生终身发展所要必备的基础知识和基本技能。
三是强调学生的主动性。新课程确立学生在课程中的(主体地位)，建立学生(自主、探索、发现、研究以及合作学习)的机制，体现了重视学生(学习的过程)与方法，在学习中(学会合作)，在合作中(学会生存)的素质教育观念。
四是确立了以人为本的评价观念。
五是加强了课程内容与学生生活的联系。
六是调整了现行的课程管理政策。实行国家、地方、学校三级课程管理，合理设置课程门类和课时比例，课程结构从整齐划一走向多样化，从分科走向综合，体现了给基础教育注人生机活力需要提供良好政策空间的素质教育观念。
七是强调合作与对话。

5．新课程倡导的重要观念有哪些？
(1)学生是教学主体的观念(这是解决“是谁学习”的问题)
(2)探究性学习的观念(这是解决怎样学习即学习方式的问题)。
(3)实践是更重要的学习的观念。(这是解决学习途径的问题)
(4)注重情感教育的观念(这是解决学习动力的问题)
(5)教学目标观念(这是解决教什么的问题)
(6)遵循教学规律的观念(这是解决教的措施与途径问题)
(7)终生学习观念(这是解决学习目的的问题)
(8)扬长教育的观念(这是教育策略的重要调整)

6．在教学中如何渗透学生是教学主体的观念？
第一、新课程要求教师必须明确学生是教育的主体、发展的主体。课堂教学的着力点是尊重学生的主体地位，发挥学生的主动精神，培养学生的创新能力，使学生真正成为学习的主体。
第二、新课程从开发、实施到评价的每一个环节都建立在理解学生、尊重学生个性差异的基础之上。适应学生的需要，不是让学生去被动适应预先规定的课程。为学习者的学习活动提供有效的服务，而不是让学习者为自己完成上级规定的教学任务服务。
第三、在教学过程中要注重调动学生积极的学习情感，激活学生思维，促进学生主动学习，培养学生良好的学习习惯。要尊重学生人格，建立和谐民主、真诚理解的师生关系，营造宽松和谐、相互尊重的教学氛围，充分运用"亲其师而信其道"的心理效能，强化师爱作用，运用热爱和尊重的行为赢得学生的喜爱和信任，不断帮助学生树立自信自尊，促使学生产生最佳学习心态，积极主动参与学习，并在学习中实现自我调控，培养学生"学"的能力。

7．“没有不可教育的学生，只有不善教育的教师”。这一理念对教师提出了哪些要求？
第一，教师要面向全体学生，面对每一个学生，面向全体学生，这是教育的最大效益，面对每一个学生，这是教育的最高追求。面对每一个学生，使每一个学生都得到发展，是通过保证每个人的利益，来保证民族和社会的整体利益，这是教育的最高追求，如果我们只抓少数尖子生，忽视了相当一部分学生的发展，那么，我们就违背了教育的原则和国家的利益。
第二，教师要正确把握全面发展与个性发展的关系。没有全面发展就没有教育方向，没有个性发展就没有创新能力。所谓个性发展，就是面向有个体差异的学生，开发每个学生的潜能，为每一个学生的成才提供机会，使所有学生都能成才，以适应各个领域发展的需要。

8．作为学习方式的“研究性学习”与作为课程的“研究性学习”，二者是什么关系？
作为一种学习方式，“研究性学习”是指教师不把现成结论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程。作为一种课程形态，“研究性学习”课程是为“研究性学习方式”的充分展开所提供的相对独立的、有计划的学习机会。具体地说，是在课程计划中规定一定的课时数，以更有利于学生从事“在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动”。为使“研究性学习方式”尽快深入人心，有必要设置专门的“研究性学习”课程。再者，即使各门学科有效渗透了“研究性学习方式”，也有必要设置“研究性学习”课程。

9．新课程理念下，对教师的课堂教学评价标准要做到哪三个统一？
⑴基础性目标与发展性目标的协调统一；⑵课堂教学策略的有机统一（激励性、自主性、探究性）；⑶情绪状态，交往状态，目标达成状态的协调统一。

『贰』 幼儿园新课程理论是什么

儿童发展理论与幼儿园课程关系的辨析 儿童发展理论是学前教育工作者必须把握的基本理论之一，是幼儿园课程的一个的基础，而且是一个特别重要的基础。这本无可非议，而且理所当然，这是由学前教育的特点所决定的。 但是，儿童发展理论并不等于学前教育理论。把儿童发展理论当作幼儿园课程的唯一理论基础，不仅在理论上是有...局限性的，而且在实践中也是存在问题的。从这个意义上讲，诸如“一切为了儿童发展”这一类的口号，作为一个时期的纠偏政策，尚可被人理解，但是作为永久的行动纲领，就有可能会使教育者出现行为上的偏差。从这个意义上讲，诸如“适合儿童发展的课程”，作为对传统幼儿园课程所存在弊端的反动，在一定的历史阶段尚有一些价值，但是作为可以放之四海而皆准的课程模式，就有可能会走向它的反面。 儿童发展理论不等同于教育理论 在十多年以前，美国学者古芬(Goffin, S. G.，1994) 阐述了将儿童发展理论作为编制课程的唯一理论依据会产生的问题。古芬的论述值得引起我们的思考。 古芬认为，把儿童发展理论等同于教育理论，是把“是什么”的问题等同于“应当是什么”的问题了。儿童发展理论关注的是儿童发展的一般规律，指出了某年龄阶段的儿童能做些什么。如果把儿童发展作为教育的结果，等于强调了儿童能做什么，而不是儿童应该做什么。事实上，儿童应该做什么的问题是最有教育意义的，需要从哲学和伦理学等方面来阐明，而不是发展理论所能解决的，过分依赖发展理论，就会使教育者将政治倾向和社会价值等问题搁置一边。例如，依赖于儿童发展理论来决定教育目标和课程目标，会模糊教学内容的政治和文化的倾向性，意在指出课程的选择应由发展的适宜性来确定，而非政治的和道德的优先性来确定。又如，依赖于儿童发展理论来决定教育目标和课程目标，会误将“发展目标”作为教育目标和课程目标，而“发展目标”是一个多有歧义的词语。 古芬认为，每一种儿童发展理论都有两个假设，其一是，可以用儿童发展理论来解释和预言的有关儿童发展和行为的部分要多于任何其他理论要解释和预言的部分，其二是，认可那些由系统的理论来解释的行为，而否认那些不可用理论来解释的行为，其结果是：坚持某种发展理论的教师期望将那些理论所认为正常的、典型的东西转变为他们所期望的东西，然后再用这种理想的东西来支持他们的行为，同时否认其他行为，而这种情况往往会剥夺儿童创造的权力，以及他们以有意义的方式作用于世界的机会。例如，建构主义理论、多元智能理论等理论，往往被教师认定为是正确的教育理念以及行动的指南，并以此为标准，判断他们的行为是否正确，而不管他们的行为在实践中是否行得通。 古芬还认为，儿童发展理论基本上是以白人儿童研究所得的结论为依据而提出的理论，这样的理论被用于世界上所有种族、民族的儿童，将不符合这些理论所提出的结论的儿童都排除在正常儿童之外，这是不公正的；这样的理论被普遍地用于编制课程，往往是难以适合特定背景下的这些儿童的。 简而言之，儿童发展理论不同于教育理论，其理由是： ①儿童发展理论关注和描述的是带有普遍性的东西，而教育理论则需解决的是具体的教育问题，两者不是同一的。 ②儿童发展理论涉及的是对于发展或学习的最低限度的说明，而教育理论要涉及到影响发展或学习的最高限度的说明。 ③儿童发展理论主要是从“实然”的角度考察人的发展或学习过程，而教育理论则是从价值的“应然”角度来考察人的发展或学习过程。 早在上世纪八十年代中后期，针对美国学前儿童教育有小学化的倾向，全美早期教育协会曾倡导过发展适宜性课程(DAP)，提出早期儿童教育应适合儿童的年龄特征和个体差异，他们的倡导在美国和其他许多国家产生过相当的影响，以儿童发展为本，课程要适合儿童的发展，在当时似乎成为了许多学前教育理论和实践工作者所追求的理想和目标。但是，发展适宜性课程一出台就遭受到了许多质疑和挑战。美国著名的学前教育家斯波代克等人认为，儿童发展理论不应该是课程设计唯一考虑的理论基础，哲学和社会文化对于课程设计同样重要。柯尔伯格和梅耶(Mayer, R.)则批评发展适宜性课程仅仅根植于有限的儿童发展理论，特别是仅以皮亚杰理论为其主要的理论基础。来自各方面的批评，使全美早期教育协会不得不数次修正其立场，在“发展适宜性”的基础上提出了“文化适宜性”的概念，在1997年版的指南中，将家庭和文化在儿童发展中的作用给予了强调，也肯定了教师作为决策者和课程编制者的作用。尽管如此，发展适宜性课程还是不断受到来自各方的质疑和批评。在学前教育领域中，发展心理学的主导地位受到了挑战 发展心理学是一门以科学主义为基础的学科。发展心理学采用高度实证性、去背景化以及普遍性的方法研究儿童发展的过程和规律，并据此对教育等问题提出意见。发展心理学对“发展”的假设是儿童的成长是一种由生物本能驱动的包含各个发展阶段的线性运动过程。发展心理学运用实证主义的步骤和方法，通过减少复杂性，以使对事物的再现能达成简化和量化，而对哲学和主观性持怀疑乃至拒绝的态度；发展心理学对普遍真理和普遍法则抱有坚定的信念，将个体发展看成是可脱离背景的、由生物学次序所决定的阶段，认为存在一套独立的、不带偏见的策略和技巧可以帮助儿童得到发展；发展心理学将研究的重点聚焦于个体，而对个体与他人，以及个体与环境之间的关系则并不十分关注。发展心理学以一种普遍范式下的再现方式，将儿童发展描绘成单一的、与文化、阶层、性别或历史无关系的过程，个体差异往往被看成是失常、背离以及在一个线性量表中的相对发展程度……。 在美国和世界上不少地方，发展心理学在学前教育领域中占据了主导地位，许多学前教育研究者是发展心理学专家，发展心理学为学前教育理论研究和实践提供了许多成果。多年来，在美国和其他一些地方，有关学前教育的研究文献很少有对这个主导学科提出质疑的，在不少场合下，发展心理学的一些研究成果被当作真理或正确理念，并被理所当然地用以指导学前教育实践。 随着人们对社会文化的关注，近些年来，人们开始对学前教育领域中发展心理学的统治地位和主流话语提出了质疑，发起了挑战。这种质疑和挑战的声音不仅来自美国以外的国家，也来自美国本土。可以说，以实证主义为纲领的发展心理学已面临危机，因为在今天已经很难找到哪位哲学家是赞同这一纲领的了，“为人类寻求知识建立永久的标准，揭示明确的基础——这些都已经被证明是无法达到的”。(Schwandt,1996:59) 关注文化的多元性，关注在背景中的教育和教学，这些都已经成为了时代的最强音。 当然，这种质疑和挑战并不意味着质疑者和挑战者对发展心理学研究置之不理或者完全排斥，相反，这意味着将发展心理学的研究纳入他们研究的视野，认识其特殊性和局限性，明确其特定的研究假设和对研究结果的理解。不要陷入“技术主义”的泥坑 幼儿园课程的基础有三个方面，它们是心理学、哲学和社会学。幼儿园课程与作为其基础的每一种学科都存在着复杂的关系，这就是说，每一种学科，在不同的社会历史背景下，以不同的方式，影响着不同的幼儿园课程。因此，任何一种学科都不能用来作为编制幼儿园课程的唯一基础。尽管与学校课程相比，幼儿园课程有许多特殊之处，例如，会更多地注重个体儿童身心发展的需要，而不是更多强调社会需要和知识体系；会更多注重儿童直接经验的获得，而不是间接知识的传授；会更多注重“整个儿童”的发展，而不是某个方面的发展，但是，

『叁』 新课程基本理论的内容是什么

新课程理论
各级教育行政部门应设立基础教育课程改革的专项经费。
为使新课程体系在实验区顺利推进教育部在高考、中考、课程设置等方面对实验区给予政策支持。对参加基础教育课程改革的单位、集体、个人所取得的优秀成果，予以奖励。
新课程评价的改革
学生评价：
道德品质：爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义；遵纪守法、诚实守信，维护公德、关心集体、保护环境；自信、自尊、自强、自律、勤奋；能对个人的行为负责，表现出公民所应具有的社会责任感。
学习能力：有学习的愿望与兴趣，能承担起学习的责任；能运用各种学习策略来提高学习水平，能对自己的学习过程和学习结果进行反思；能把不同的学科知识联系救民于水火，运用已有的知识和技能分析、解析问题，具有初步的探究与创新精神等。
交流与合作：能与他人一起确立目标，并努力去实现目标；尊重并理解他人的处境和观点，能评价和约束自己的行为。
个性与情感：对生活，学生有着积极的情绪情感体验，拥有自尊和自信；能积极乐观地对待挫折与困难，表现出勤奋、独立、自律、宽容和自强不息等优秀的个性品质、学科学习目标以各课程标准为依据。
教师评价：
职业道德：热爱教育事业，热爱学生；积极上进，具有奉献精神，公正、诚恳、具有健康心态，和团队合作的团队精神。
了解学生、尊重学生：能全面了解、研究、评价学生；尊重学生，关注个体差异；鼓励全体学生充分参与学习；进行积极的师生互动，赢得学生的尊敬。
教师设计与实施：能确定教学目标、设计教学方案，使之适合于学生的经验、兴趣、知识水平。理解力和其它能力发展的现状与要求；与学生共同创设学习环境，为学生提供讨论、质疑、探究、合作、交流的机会；积极利用现代教育技术、选择利用校内外学习资源。
交流与反思：积极与学生、家长、校长、同事交流和沟通，能对自己地教育观念、教育教学进行反思，并制定改进计划。
此外，评价标准应用清楚、简炼，可测量的目标术语加以表述。
参考题
一。试述在新课程教学中，教师应实现哪些转变？
答案要点：
新课程要求教师提高素质，更新观念、转变角色，必然要求教师的教学行为产生相应的变化。
教师角色的转变：
从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者。（1）教师是学生学习能力的培养者；（2）教师是学生人生的引路人。
从教学瑕研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者。
从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者与开发者。
4.从学校与社区的关系看，新课程要求教师应该是社区型的开放的教师。
教师行为的变化：
在对待师生关系上，新课程强调尊重，赞赏。
在对待教学关系上，，新课程强调帮助、引导。
在对待自我上，新课程强调反思。
4.在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作。
二。简述在新课程教学中，教师应树立怎样的学生观？
答案要点：
学生是发展的人：
学生的身心发展是有规律的；
学生具有巨大的发展潜能；
（3）学生是处于发展过程中的人。
学生是独特的人：
学生是完整的人；
每个学生都有自身的独特性；
（3）学生与成人之间有着巨大的差异。
3.学生是具有独立意义的人：
（1）每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在的。
（2）学生是学习的主体；
（3）学生是责权主体。
三。阐述在新课程教学中，教师应如何落实学习方式的转变？
答案要点：
要明确教师的职责：
帮助学生检视和反思自我，明了自己要学习什么和获得什么；（2）帮助学生寻找、搜集和利用学习资源；
帮助学生设计恰当的学习活动；
（4）帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化。
2.要开发和提供充分的课程资源：
从最广义的角度来看，我们试图带给学生的和学生经验得到的一切都是课程，而凡是有助于学生的成长与发展的活动所能开发与利用的物质、精神、材料与素材，都是课程资源，如图书资料、音像资料、风俗习惯、文史典故、名胜古迹、自然风光、与众不同的人和事（如独特的个性、卓越的创新、超常的表现）等等。
3.确立新的教学观：
教学的目的在于帮助每一个学生进行有效的学习，使之按自己的性向得到尽可能充分的发展。教学是以促进学生的方式影响学习者的一系列行为，但应更多地视为是一项人际互动的过程。那种通过严格程式化的规则、过程、步骤进行监控的系统方法并不适应这项工作。

『肆』 新课程改革的理论支撑是什么

新一轮的基础教育改革正处在推广阶段，但当前在基础教育新课程改革的指导思想、理论基础等涉及到改革的根本性问题上有了不同意见的争论，这些争论将会对新课程改革的走向产生影响，必须正确对待和引导。
是建构主义、后现代主义，还是常提常新的杜威的实用主义
真正意义上的课程改革不能仅仅停留在“教科书的更换”等技术层面的革新，而是课程理念的创新与深化。
二十世纪，世界范围内出现了三次课程改革。第一次改革出现在二十世纪初，改革的理论是杜威的实用主义思想；第二次课程改革出现在二十世纪五六十年代，改革的理论基础是布鲁纳的结构主义；第三次课程改革出现在二十世纪八十年代，改革的理论基础是新兴的建构主义。
我国正在进行第八次课程改革，人们提出了各种各样的理论基础：
建构主义的真理观、知识观为强调发展儿童自主性提供了理论依据。
——肖川：《知识观与教学》，《全球教育展望》，2004年第11期)建构主义是对传统的学习观、知识观、课程观的一种挑战和超越。
——钟启泉：《课程发展的回归现象和非线性模式》，《教育研究》，2004年第11期现代课程改革真正的挑战不是古典主义者依据理想的知识标准所开展的批评，而是后现代主义者试图使知识接近社会经验的课程革命，因为后现代主义者的理想更接近求知者的生活经验。
———周勇：《现代课程改革的知识重建思路与挑战》，《全球教育展望》，2004年第11期
在一些“综合实践活动”课程中，我们又隐隐约约能见到杜威的影子。新课程改革的理论基础到底是什么？是一些学者言必称的建构主义、后现代主义吗？或者是常提常新的杜威的实用主义？或者是所谓“国外先进教育理念”的多元综合？没有谁做出一个明确的回答。
在理论基础上显得含混不清，会导致改革实践的不知所措
课程的确是一个非常复杂的对话，是一个需要我们行动、对话和合作、回荡着多元声音的生机勃勃的领域。课程改革需要吸收多方面的理论养分，综合各种教育经验，但这并不意味着课程改革的理论基础就可以是模糊的。
我们认为，如果明确地以某种理论作为课程改革的理论基础，那么就应该将理论基础进行完整、系统和深入的阐述，并在此基础上形成改革者所设想的知识观、课程观、教学观等基本的课程理论体系，课程专家对课程改革的参与，主要目的也就在此。前一段时间发生的有关“轻视知识”思潮的争论，其目的也是为明确或澄清课程改革的理论基础。如果在理论基础上显得含混不清，就会导致改革实践上的不知所措。
我们并不赞同以理论的多元性来模糊新课程改革的理论基础，必须旗帜鲜明地提出新课程改革的理论基础。我们认为：在课程改革中，必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。
具体说来，要以马克思主义认识论和全面发展学说作为我们进行课程改革的理论依据。马克思主义认识论是唯物主义和辩证法相统一的认识论，也是不断发展的哲学认识论。马克思主义认识论不是直接的教育理论，但它是我们所依赖的哲学基础。半个世纪以来，马克思主义的“全面发展”一直写在我们的教育方针上，它的不变性、一贯性正表明了这种方针的生命力。以马克思主义为理论指导，这是我国教育的基本方针和政策。
马克思个人全面发展的学说 ，是改革不可动摇的理论基础
在课程改革的过程中，我们必须始终坚持马克思主义这一理论基础，以促进学生的全面发展作为课程改革的最终目标。应该指出的是：一方面，马克思主义是不断发展的，邓小平同志提出的“三个面向”教育思想和****同志所提出的“三个代表”重要思想都是马克思主义在新时代的发展；另一方面，以马克思主义为理论基础，并不排斥对其他理论的吸收和借鉴，西方的建构主义、后现代主义这些思潮从方法论和思维方式的角度，都可以给我们的课程改革提供很多的启发和帮助。
坚持马克思主义作为新课程改革的理论基础不是所谓的教条主义和本本主义，而是历史选择和现实条件所决定的。
建立在实践基础上的理论才是有生命力的理论，基础教育课程改革的理论基础也是一样，必须从我国的基本国情和现实条件出发。后现代主义和建构主义的教育理论产生的土壤均是在教育水平比较发达的西方国家，国民的知识教育水平和整体素质都比较高。植物的移植尚且需要考虑不同地区的气温、土壤条件，理论更要考虑到不同国家的现实条件才能进行“移植”。举例来说，后现代主义的课程理论在西方的产生有它特有的历史和社会背景，后现代主义是基于对人类理性的抗争，对形而上学思维方式的不满，是源于对资本主义条件下高度发达的科学理性和过于严密的社会理性的怨恨。
处在转型期的中国，广大人民的整体文化水平、科学技术的发展水平都还急需提高，离开这些现实条件妄论所谓的后现代主义课程理论，只不过是理论研究者的自娱自乐。
基础教育课程改革的理论基础需要建立在现实的实践条件上，不能盲目地将一些国外的理论进行翻译和组装之后就成为我们进行改革的理论基础，从我国的基本国情和现实条件出发，以马克思主义作为基础教育课程改革的理论基础，坚持马克思主义全面发展观，全面推进素质教育，是我们必然的选择。
脱离传统和现实的推倒式革命，会给教育带来严重的后果
我国的基础教育课程改革要从我国的教育传统出发，吸收我国教育传统中的精华，不能不讲传统，与传统一刀两断。在课程改革的过程当中，我们要谨慎处理好继承与超越的关系，完全脱离传统的超越是一种历史虚无主义态度。因为改革不是革命，革命是推倒重来，推翻原来的基础和传统，我国当代教育史上有两次“教育革命”，即1958年的“教育大革命”和“文化大革命”期间的“教育革命”，这两次革命就是脱离了传统和当时现实情况的推倒式的革命，历史已经证明，这两次革命给我们的教育事业带来了严重的甚至灾难性的后果。
(刘硕：《关于基础教育课程改革的几点思考》，《北京师范大学学报(社会科学版)》，2003年第1期)因此，基础教育的课程改革应该是在原来的基础上进行革新，如果不考虑中国的教育传统和现实情况，另起炉灶，割裂革新与传统之间的联系，将国外的改革经验和成果直接应用到我国的课程改革，并不是一种明智的做法。
我国并不是课程理论的源发国家，已有的课程理论，无论是结构体系还是基本观点大都是对国外课程理论的借鉴。毋庸置疑，在课程改革过程中需要有丰富的课程理论，对国外的课程理论进行系统的学习，充分了解和掌握不同国家、不同派别的课程理论非常必要。然而，借鉴并不是移植照搬。所谓借鉴，指的是拿别人的事作为镜子，以便从中吸取经验和教训。(新华词典编写组：《新华词典》，第428页，商务印书馆1980年版)可见借鉴的目的有两个：一个是吸收别人成功的经验，另一个是吸取别人失败的教训。我们借鉴国外的课程理论，需要有一种批判的眼光：首先，在看到国外课程理论对我国课程改革的积极意义的同时，也要看到国外课程理论存在的一些具体问题。也就是说，国外的课程理论精华与糟粕并存，我们要存精华而去糟粕；其次，即使是先进的课程理论，也未必能用来作为我国课程改革的指导思想或理论基础，任何课程理论的实施需要一定的实践条件，不是所有先进的课程理论都是适用的。因此，我们要批判地借鉴国外的课程理论和经验，梳理我们传统的课程思想，吸收国外一些先进的课程理念，在自身传统的基础上，以本土化的方式澄清各种概念、观点，形成自己独特的课程论体系。
新一轮基础教育课程改革虽然借鉴了国外很多先进的理念和成功的经验，但这些理念和经验的应用必须建立在中国的现实国情基础上，我国不是经济、社会、科学技术高度发达的西方国家，从整体水平来讲，我国广大人民的文化水平还比较低，掌握科学知识的专门人才数量还少，在总体人口中的比例还很小。从社会的宏观背景来看，我国还处在现代化进程之中，科学和科学精神发展得远远不够。

『伍』 新课程理念有哪些

新课程教学理念有科学性、先进性以及学习理念、学习方式、人生观、价值观、认识观等的不断变化。

传统的教学为老师讲学生听，这样不利于学生的全面发展，教出的学生跟不上时代的步伐。因此，如何“创设有利于引导学生主动学习的课程实施环境，提高学生自主学习、合作交流以及分析和解决问题的能力”，如何满足不同发展潜能学生的不同需求，给与学生选择的空间，以最终实现促进学生全面而有个性的发展，是高中新课改的重要任务。

面对这一艰巨任务，根据学生的心理发展规律，建立和形成充分调动、发挥学生主体性的探究式学习方式，从学生的现实生活的经历与体验出发，通过”发现问题──分析问题──解决问题──发现新问题”的学习过程，提高学生学习地理的兴趣，掌握分析问题、解决问题的方法，培养他们的创新意识和创新精神。

探究性学习从根本上改变了学生的学习方式，也要求教师必须改变原来灌输式讲授的教学方式。

拓展资料：

课程标准在教学内容、学习方式、课堂模式等多方面都进行了大幅度的改革，当然也要进行教学评价的改革。

因此，课程标准把“建立学习结果与学习过程并重的评价机制”作为一个基本理念，着重强调在对学习评价时，既要关注学习结果，也要关注学习过程，以及情感、态度、行为的变化，评价的目标要多元化、手段多样化。

新评价理念的提出，要求各级教育部门及个人，尤其是教师要彻底改变以前不科学的评价观念，以实际行动落实新课程标准的评价要求，随着新课程的实施，学校教育在教学内容、学习方式。学习环境等方面都有很大的改变，作为学生学习活动的参与者、组织者、引导者的教师，评价时必须做到在重视结果的同时又重视过程。不能求全，只要学生在某一方面有进步的表现，尽管每个学生的表现不尽相同，也应认为他的学习是有收获的，是成功的。

『陆』 东北师范大学研究生试卷基础教育新课程改革的理论与实践试题及答案, 请网友速传！

基础教育新课程改革的理论与实践

考试试卷

特别提醒：全卷共10道小题，满分100分；考试时间为120分钟。

简答题（每小题7分，共28分）
1．校本研究的基本含义
答：校本研究是指把教学研究的立足点放在学校，以解决学校在课程改革、教学改革中所遇到的各种具体问题为对象，以教师为研究主体，以促进学生全面、健康、和谐、可持续发展，以促进教师专业成长为主要目的一种研究活动，并注意吸收校内外的其他力量。这样的方法我们称之为校本研究。更进一步说，“校本研究”是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种问题为对象，以教师为核心研究力量，理论工作者和专业人员共同参与，依托学校自身的资源优势和特色，以解决教育教学中的实际问题而开展的一种新型的教学研究制度。
2．新课程中的教学观的基本内涵
答：新课程理念下的教学观强调：教学过程是师生积极参与、交往互动的过程，教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。没有师生的积极参与，没有交往，没有互动，就不存在或未发生教学。教学过程是师生共同发展的过程。教学过程的基本目的是促进学生的发展在教学中，教师自身得到发展。教学过程是师生互动、学生在教师的指导下主动建构的过程。

案例的基本结构
答：案例的结构包括：
（1）主题与背景。主题可以是核心理念、常见问题、困扰事件。每个案例都应有鲜明的主题，它通常应关系到课堂教学的核心理念、常见问题、困扰事件，或者发生在学生身上的典型事例，要富有时代意义，体现改革精神；应是对研究对象基本情况和背景（例如，事件的时间、地点、人物、起因等）的客观描述。
（2）情境描述。它应是环绕主题，剪裁情节，引人入胜。是案例的构成主体；撰写时要注意几点：描写要真实具体，有细节，不能从“预设目的”直接跳到“结果”；写作者要正视自己可能对描述对象存在的偏见，既要反映真情实感，又不能陷于感情宣泄；可以是一个或多个案例，反映纵向的变化或横向的比较。
（3）问题讨论。写作者或研究者根据案例情境中隐含的问题或困境提问，以使读者进入更深层次的思考与探索，进而提出基于自己观点的解决方法。
（4）诠释与研究。这是案例的评析部分，是案例写作者或研究者从理性的角度对之进行总结和反思，也可以提出建议供读者借鉴或参考。应从多角度解读，回归到教学基本层面。
4．学生发展的内涵
答：学生发展的内涵是指学生的全面、健康、和谐、可持续发展，这里的发展既包括知识、技能方面的发展，也包括过程方法方面的发展，既包括情感、态度、价值观方面的发展，也包括形成健全的人格等方面的发展。促进学生全面发展。求知与开发智力无疑是教育的一项根本任务，但不是惟一任务。课程的功能绝不仅仅是传授知识，应当通过课程使学生学会做人，学会求知，学会劳动，学会生活，学会健体，学会审美，使学生得到全面和谐的发展。
论述题（每小题10分，共40分）
1．影响教师专业发展的主要因素有哪些？
答：对于哪些因素影响着教师的专业化进程，虽然没有定论，但是，良好的知能结构、专业引领、同伴互助、反思，成为优秀教师成长的关键要素。
良好的专业功底和 合理的 智能结构，一般是“底部宽厚（即有广博的文化功底）、中部坚挺（即有雄厚的专业功底和优良的从事任教基本功）、顶部开放（即具有良好的开放的观念意向和学会学习、不断获知的本领）”。
而一位新教师的成长，不仅需要自身的专业功底，而且有需要有一个合适的专业引领。有一个专业人士进行恰当的引领，更能加速新教师成长的步伐。
反思与交流的习惯、能力和机会，强调有优良的反思能力，尤其是，对自己做学生时期的体验的反思，对自己从事教学工作的感受、经验及教训的总结与反思等。同时，强调与其他人交流沟通的能力和适当机会，包括对自己在学生时期所受教育的良好反思的意识和习惯。
国内的相关研究也表明，教师专业成长的关键是反思教学。因为：
1．反思教学的根本目的在于改进教学，提高教育质量，促进学生的学习和发展。
2．反思教学的基本出发点是探究和解决教育实践中的问题。
3．反思教学中的研究，所采用的方法是教育行动研究法，也就是一种教师通过自身的教育教学实践所进行的研究。这种研究的特点，可以简单概括为教师在教育教学中，通过教育教学，为了教育教学研究。
4．反思教学也是教师的专业学习与全面发展的过程。
反思教学不及只是改进教育实践，还可以改变教师自己的生活方式，在这种生活方式中，教师能够体会到自己存在的价值与意义，可以逐步实现教师的专业自主发展。
其中，支撑教师不断对教学反思的，是基于“关怀”的伦理观、社会建构主义的学习观，与创造性解决问题的教学观等三种基本观念。
2．如何理解课堂教学的有效性？简要阐述提高课堂教学实效性的主要方法。
答：课堂教学的有效性，一般是指，在实现基本教学目标的基础上，追求更大的教学效率与教学效益。其核心在于教学有效果、有效益、有效率。在这里，所谓“最大的教学效率与教学效益”，通常是指教学的实际效果至少不低于同类的一般水平。当前倡导的“关注课堂教学的有效、高效”，实际上在于倡导教学要有价值、有效果、有效率、有魅力。
在这里，有价值是回答了教学是否做了值得去做的事情，而教学的价值体现在是否满足了学习者的学习需要；有效果回答了教学是否做对了应该做的事情，教学的效果体现在达成了学习者所要实现的目标；有效率回答了教学是否做到了尽可能的好，教学的效率体现在学习者用最少的投入（时间、精力和金钱）达成最佳的效果（至少达到预期的目标，如果能有所增值，效果更佳）；有魅力回答了教学是否有长久深远的感染力、穿透力与亲和力，教学的魅力体现在实际的教学能吸引学习者继续学习。
提高课堂教学实效性的主要方法：
改善课堂提问体系，提高教学效率，促进师生的交流和互动，诱发学生课堂学习的原动力。
强化师生积极互动的层次与 参与的质量，提高学的质量和效率，促进学生认知结构的完善和情感、意志、人格的发展。
提高课堂教学的有效活动时间，减少无效、低效活动，提高课堂教学效率，提升学生学科思维的层次和水平。
优化课堂教学结构，促进学生数学思维的全面提高。
3．简要阐述基础教育课程改革的基本目标。
答：1、 积极主动地学习态度：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动地学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
2、 体现课程的均衡性：改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整和的现状，整体设计九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结果的均衡性、综合性和选择性。提倡选修课。
3、 课程内容改革：改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。要打好基础，注重学习的过程、方法和探究。
4、 学习方式的变化：改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
5、 评价功能的变化：改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。摆正教学与考试的关系，不能以考试来代替评价。
6、 三级课程管理：改变过去管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校课程管理，增强课程对地方、学校以及学生的适应性。

4．如何理解“用教材教而不是教教材”的观点？
答：新课程倡导教师“用教材”而不是简单的“教教材”。教师要创造性的用教材，要在使用教材的过程中融入自己的科学精神和智慧，要对教材知识进行重组和整合，选取更好的内容对教材深加工，设计出活生生的、丰富多彩的课来，充分有效地将教材的知识激活，形成有教师教学个性的教材知识。既要有能力把问题简明地阐述清楚，同时也要有能力引导学生去探索、自主学习。
（1）教材不等于教学内容，教学内容大于教材。教学内容的范围是灵活的，是广泛的，可以是课内的也可以是课外的，只要适合学生的认知规律，从学生的实际出发的材料都可作为学习内容。教师“教教科书”是传统的“教书匠”的表现，“用教科书教”才是现代教师应有的姿态。
（2）充分利用教材开创自由空间。过去的教和学都以掌握知识为主，教师很难创造性地理解、开发教材，现在则可以自己“改”教材了。教材中编入了一些让学生猜测和想像的内容，以发展学生的想像力和各种不同的思维取向。教材中提供了大量供学生自由阅读的栏目以及课题学习。对于这些知识我把它们改成学生课外学习研究材料，让学生通过询问、调查、阅读有关书籍和上网查阅等多种渠道搜集有关这些知识资料并通过书面形式打印出来供全班同学阅读。这样做既锻炼了学生解决问题的能力又极大地丰富了他们的课外知识。

案例分析题（每小题16分，共32分）
阅读下面的案例，回答有关的问题：
有人搞了个别开生面的测试——用粉笔在黑板上画一个圆圈，请被测试者回答这是什么。结果，当问到机关干部时，他们一个个面面相觑，都用求救的眼光看着在场的领导。领导沉默许久，说道：“没经过研究，我怎么能随便回答你的问题呢？”当问到大学中文系学生时，他们哄堂大笑，拒绝回答这个只有傻瓜才回答的问题。当问到初中学生时，一位尖子学生举手回答：“是零。”，一位差生喊道：“是英文字母O”，他却遭到了班主任的批评。最后，当问到小学一年级的学生时，他们异常活跃地回答：“句号”、“月亮”、“烧饼”、“乒乓球”、“老师生气时的眼睛”、“我家门上的猫眼”……事后，老人给这次测试起了个题目：“人的想象力是怎样丧失的？
（1）读完之后，简单描述你的所想、所感。
（2）这样的结果与我们的教、学方式有关吗？若有，是什么？并请思考这份材料对你的教学方式改变的启示是什么。

2．下面的案例是一位初中教师的日记：
作为一个初中数学教师，我在十多年的教学过程中 一直兢兢业业地履行自己的职责，认认真真地教好书，学生在统考中能取得好分数是我的自豪；课本给什么，我们教什么，自己并没有很强烈的创新意识。虽然“岁岁年年人不同”，但却“年年岁岁花相似”。
但是，课改来了，它以锐不可当之势席卷了中国教育界；大浪淘沙，我们别无选择。逃避、应付、穿新鞋走老路，似乎都无法应对。一卷五颜六色的新书攥在手上，很多从未谋面的新角色出现在眼前，有别于从前的任何教材的的呈现方式写在字里行间……。北师大版数学实验教材编写组的报告似乎是“洗脑”的开始，也许两天的讲座所起的最大作用在于激活了很多人对“课改”两个字的思考；教研员或严肃或嬉笑地又具体化了许多的要求，愿听也好不愿听也好反正由不得你。正是夏末秋初，新一轮学生活跃在我们的“七年级”课堂上，摸着脚底的石头试着水深水浅小心翼翼地过河，逐渐注意到了自己的角色定位，慢慢地体会新课程的理念，细细地琢磨每一节课的切入点、呈现方式、情景设置，时不时发几句牢骚同时又甜蜜蜜地享受处心积虑地诱导下的学生们悄然发生的变化。我们也许没有意识到，我们已投身于中国教育的一场巨大的变革当中，我们一不留神成了可贵的“先行者”。
新课程刚刚实施不到两个月，实验区第一次研讨会在贵阳召开，作为贵阳地区代表，我带着自己稚嫩的一节课《从不同方向看》参加了会议，这节课后来进入了教育部北师大基础教育研究中心正式出版推向全国公开发行的光盘系列，获得光盘制作评比三等奖。在这次会议上，来自全国各实验区的老师们谈得更多的是教学中的困惑和对课本编写者的意见和建议，但我相信所有与会者都获益匪浅；2002年4月，我又有幸参加了在青岛召开的第二次全国课改实验研讨会，这一次的规模、深度和收获确非第一次可比，教师在逐渐成熟，课改在逐渐深化，好多新的思维成果、漂亮的课、成功的做法展现在大家的面前；专家们的报告又一次给大家“洗脑”，从理论上又“升华”了一次；我的一篇粗浅的论文《课改成功的几个重要因素——经历与探索》在这次会议上获得了一等奖。在我看来，青岛会议较之贵阳会议，最大的区别在于它标志着这套新教材已经拥有了一大批理解了课改的理念并积极投身于这项事业的日趋成熟的教师队伍——而这，对于中国教育正经历着的巨大变革来说，是多么可贵又是多么必须呀！
带着这些或耳濡目染的或潜心记录的东西，平凡的教学工作多了一个心眼，多了几分思考，多了一些目的性，也知道点滴总结自己的教学所得，记录学生的精彩表现（他们的确经常带给我许多惊喜）。就这样《意料之外——一堂没有完成计划的课》诞生了，这完全是某天一节真实的课堂实录，是我的学生们的精彩演绎，这篇文章让我在全市和全国的评比中都拿了一等奖，谢谢我的学生们。
就这样一步一个脚印地走过来，逐渐地摸索到一些经验，在实践中锻炼自己，虽然有成功也有失败，但无论结局如何，我们都积累起一笔可贵的财富。课改给了我们一个平台，用以施展自己的才能；课改是一个契机，当挑战来临时，机遇也随之而来，重要的是迎接挑战的勇气和行动；我们不能墨守陈规，我们需要时时更新自己，这样，当挑战来临时，也就不那么被动了。

透过这个案例，你能获得课程改革与教师专业发展的哪些信息？就此简要阐述你对基础教育课程改革问题的认识。

『柒』 理论创新的三个方面包括理论与实践结合吗

课程理论与实践创新*──第六次全国课程学术研讨会综述摘要：在进一步深化我国课程改革的大背景下，课程专业委员会于2008年10月召开第六次全国课程学术研讨会暨中国教育学会教育学分会课程专业委员会第三届第一次年会。研讨会的主题是“课程理论与实践创新”；研讨专题主要有四项：“课程研究与文化”“课程改革与反思”“教师与校本”“教学与评价”。与会代表的发言和建树，将对我国课程改革的深化产生积极的影响。

关键词：课程改革；课程研究；课程文化；教师教育与发展；校本教研；教学与评价

10月15～18日，第六次全国课程学术研讨会暨中国教育学会教育学分会课程专业委员会第三届第一次年会在山东聊城大学召开。会议由课程专业委员会主办，人民教育出版社、教育部课程教材研究所、聊城大学教育科学学院共同协办，聊城大学教育科学学院承办。

开幕式由西南大学教育学院院长、博士生导师靳玉乐教授主持。中国教育学会教育学分会理事长、课程专业委员会理事长吕达教授首先致开幕词，他指出，1997年，我国新一轮基础教育课程改革方兴未艾，全国课程专业委员会应运而生。11年来，课程专业委员会在促进课程改革实践、引领课程理论研究、带动课程学术繁荣、培养课程专业队伍等方面取得了可喜的成绩。同时强调，义务教育新课程改革已经进入第8个年头，普通高中新课改也已进行5年，课程改革在课程理念、课程结构、课程内容、课程实施、课程管理以及课程评价等方面都发生了深刻的变化，已经带动和促进并将继续深化教学改革、教师专业发展和人才培养模式的深刻变革。他进一步强调，今后的课程改革应从“坚持、反思、深化”三个层面进行。他希望与会代表抓住机会，多讨论、多交流，在思想观点的碰撞交锋中激发创新思维，为国家教育改革和发展提供更多、更优秀的研究成果和更坚实的学术依托。在开幕式上，聊城大学校长宋益乔教授致欢迎词，介绍了聊城大学及其教育学院的发展情况。

与会议代表有260人，来自全国各地的高等院校、科研院所、中小学校、教研部门以及教育媒体，他们当中有国内课程与教学论界的领军人物，有某一具体方向的权威专家，也有实践界的优秀代表，更有后起的学术新秀。代表提交学术论文有180篇，装订成集（分上、下两册），理论研究成果丰硕，学术内容前沿创新。本次会议的主题是：“课程理论与实践创新”。研讨会采取大会报告与分组讨论、主题发言与自由发言相结合的形式，就四项专题展开深入研讨，这四项专题是：“课程改革与反思”；“课程研究与文化”；“教师与校本”；“教学与评价”。笔者将研讨会主要内容综述如下。

一、课程改革与反思的新经验

我国改革开放走过30年的不凡历程，对基础教育课程改革产生重大影响，尤其是新一轮课程改革已有8个年头，改革过程中有诸多问题需要深入研究，有许多经验需要认真总结。代表们对新课程改革的反思，不乏启发人的多视角、深层次的新建议、新经验。整理课程改革与反思的新经验，既有重要的现实意义，也有深远的历史意义。

（一）关于课程改革内涵的反思

从学理上讲，课程改革是一个关键的基本概念，是我们反思课程改革实践活动的逻辑起点，也是制约课程改革走向的观念因素。代表们对课程改革内涵的理解，有不同角度与取向。关注与分析不同的课程改革内涵，有利于发现、分析并解决课程改革中的基本问题。有专家从概念的内涵与外延的角度认为，课程改革与教材改革和教学改革之间，既有联系又不能等同，更不能相互取代，它们之间互动互补。有代表从理论层面认为，课程改革是一种概念重建和理论创新的动态过程；我国新课程改革是针对应试教育背景下课程观及其课程实践中存在的问题，力图重建课程价值观及其课程实践体系，让课程要素之间保持一定的距离，使改革最终走向“以人为本”的课程哲学方向与实践方式。有代表从主体论的角度认为，课程改革过程，就是各种课程主体优化彼此间地位关系，并获得相应知识能力增长的过程。有人从人学的角度指出，新课程改革是一种以人的培养为出发点和旨归的教育改革活动，课程改革要强调人的发展，突出人的作用，其流行的思想和理念中必然隐含着关于人的内核，并以此种观点为基础展开关于新课程改革的理论建构与实践指导。有代表从学校及其课程的层面主张，课程改革不能仅限于课程设计范围内，而应改革学校体系；学校能否积极参与课程改革，在很大程度上取决于学校的课程领导，面对新课程，校长要有准备；不仅如此，还要进行课堂教学改革，包括教师观念、教学方法、学生观、学习观、课程教材体系、课程设置、课程管理以及课程评价等多方面的改革；新课程改革也是各种形态课程的转换与课程落差调控的过程；课程改革要以学校为基地，以教师为重点，以学生为中心。有代表从社会系统的视角指出，新课程改革是根本性的、全局性的、涉及社会诸多方面的系统工程，它必然引起社会的极大关注；课程改革的顺利推进，必须营造良好的外围环境。也有人从文化建设的角度认为，课程改革不是推倒或颠覆教育文化传统，在文化空白上直接移植别国教育文化，而是在尊重、重视并深刻理解自己教育文化传统的基础上，融合新的或外来的有益的文化元素的文化变迁过程（是渐变而非突变）；而且课程本身就是一种特殊的文化现象，课程改革实质上是课程文化的变迁，课程改革的性质不同，课程文化变迁的广度和深度也会不同；即使从学校文化来看，新课程改革在本质上是文化的变革，课程改革的深化需要进行文化方面的思考，同时要看到，有的学校文化与新课程改革之间存在相左的地方，在某种程度上影响了课程改革的深化与学校内涵和特色的发展；从教师文化对课程改革的影响来看，构建一种新的适应的话语体系的教师文化也是课程改革的应有之义；文化的选择与建设是课程改革的核心话题，课程改革要更加强调组织文化的改革。

（二）关于课程改革基础的反思

课程改革的基础制约课程改革的过程和结果。人们对课程改革基础的反思，首先，集中在课程改革的理论基础方面。有代表认为，形成系统的理论体系和全面完整的改革蓝图，具有足够数量和优秀质量的研究成果，以及拥有较高素质和结构合理的研究队伍，是新课程改革的合理基础。具体而言，关于课程改革理论基础的认识，主要有三种观点：一是“指导思想说”，有学者将马克思主义及其思想指导下生成的教育思想和理论作为新课程改革的理论基础；二是“理论基础说”，有相当部分的学者认为，新课程改革的理论基础是，建构主义、后现代主义、杜威的实用主义以及加德纳的多元智能理论等；三是“结合说”，认为课程改革的理论基础就是坚持马克思主义一元论为指导思想与其他多样化的理论相结合。讨论中，许多代表对诞生于西方的后现代主义、建构主义、多元智能理论等作为新课程改革的理论基础颇有疑义乃至非议，他们认为，即使那些接受这种理论的国家和地区如澳大利亚的英国的部分学校，在具体如何运用这种理论的问题上，也还在探索中，我们怎能盲目地把西方理论拿来当“令箭”用呢。有代表对影响课程改革的理论，从其来源、性质及其适应性等方面进行考察，认为当前课程改革要立足对影响教育的哲学、社会学和心理学的基本方向和原理进行研究：哲学的视角，有助于我们关注和审视课程改革的价值取向；社会学的视角，有助于我们透视和分析课程改革的合理性、公正性以及适应性；心理学的视角，有助于我们对课程教材的内容选取、结构组织以及呈现方面等进行创新设计。有代表从科学发展的角度，对课程改革的理论基础研究提出了很好的建议，要加强课程改革动因的深层阐释，强调课程改革方案和实施措施的可行性论证，学会对课程改革成果的科学判断与评价，能够预见和把握、解释和应对新课程改革中的新情况和新问题，做好课程改革的前瞻性研究。

其次，人们对课程改革基础的反思，体现在课程改革方案及其制订方面。有代表认为，课程改革方案如果过于理想化，不符合我国国情，就不利于课程改革；要防止课程改革中的形式主义和“城市中心”倾向，课程标准的规定要最大可能地照顾广大农村学校的现实条件；新课程方案的制订程序力求严密，学科课程标准与课程目标的陈述力求规范、清晰并利于实践操作；课程评价方面要加强技术支撑。有代表提出中小学课程标准修订与完善的建议，认为课程标准要在继承中发展，发展中超越；课程标准是基本标准与最低要求；课程标准要做好学段的衔接；课程标准要关注“校本化”；课程标准要有良好的可操作性作为基本保障。

最后，课程改革基础的反思，要落实到课程改革的工作机制和动力机制的建设上。有代表认为，健全课程改革的工作机制和动力机制，形成课程改革的合力，是新课程改革取得成功的重要基础和保障。具体来讲，成立领导小组，落实课改实验工作责任制；制定课改实验工作管理制度、教师培训与奖励制度以及教研与科研制度等，为实验工作的规范、科学管理奠定较好的基础；研究制定课改政策，为课改实验提供必要的基本保障。有代表认为，课程改革的有效运行，不仅基于合理的课程政策和科学的课程执行程序，还要构建课程运作系统中的动力机制，以激发人们参与课程改革的积极性和创造性，从机制上防止课程改革的异化和变形。

（三）关于课程改革过程的反思

课程改革过程的反思，主要集中在对新课程实施过程中问题的发现和分析。首先，是教师教育的问题。绝大多数代表认为，教师素质是新课程实施成功的关键，但是教师的整体素质与新课程改革的要求之间有较大的差距，尤其是广大的农村中小学教师在这方面的问题更加突出。新课改以来，教师要面对应试的高升学率与新课改的专业发展的双重压力，现有的教师教育、教师培训、课程资源开发以及考核评价制度还存在滞后、不平衡、不健全以及不足的问题，这些问题也是导致课堂教学“穿新鞋，走老路”的主要原因之一。因此，有代表建议，要建立教师发展机制，并作为课程改革和课程活动中长久性的工作（不是局限于“应付改革需要的新观念的培训”），以帮助教师掌握足够的课程知识，具备较强的课程实施力，从而最终成为真正的课程主体。

其次，是对课程改革中其他诸多重大问题的混同认识的反省。课程改革中自然出现的问题，有的是“社会因素”导致的发生在教育内部乃至课程改革过程中的问题。有代表认为，课程改革是社会改革的一部分，不仅涉及技术问题，而且涉及政治、经济、文化等方面的问题。有很多深层次的问题尽管发生在教育与课程领域，但它们决不仅仅是单纯的教育问题或课程问题，而很多是属于复杂的社会问题，如“应试教育”“教育公平”“教育均衡发展”等等；从问题产生的历史时间来看，有些问题在新课程改革之前早已有之，属于历史遗留问题，有些问题是新课程实施过程中才出现的。我们在反思课程改革时避免混淆问题性质及症结，要对这些问题进行客观、理性与辩证的分析，切忌一味地带有情绪化地质疑甚至非议新课程改革。

（四）关于课程改革方法论与大原则的反思

对课程改革的反思，不仅仅有改革什么的再认识，也有如何改革的深思，这就涉及我们对课程改革方法论与大原则的再思考。

从继承与创新的角度讲，大家经过课程改革实践的历练，更加坚定、更加深刻这样的认识：新课程体系的变革不是凭空创造出来的，它需要以以往的课程体系为基础，通过扬利与除弊、继承与发展、重构与完善的变革方法而逐渐形成；这要求我们联系历史更好地、更理性地看待目前的基础教育课程改革，应该明白继承什么和怎样继承，改造什么和怎么改造，从而走出一条科学可行、充满生命力的创新之路。这方面的反思，是课程改革方法论与大原则上要面向现代化与教育创新的问题。

从本土与国外的关系讲，主要反思的是课程改革中新概念术语的规范、接受与使用问题。有代表认为，学习外国是必要的，但切忌追风逐流与照抄照搬，切忌迷失或缺失本土优秀教育传统。诸如“对话”“校本”“文本”等等都是译介而来的外来术语，属于舶来品，而中国本土的约定成俗的传统术语却慢慢消失，这难免给具有悠久教育历史的国度的教师在一些概念的理解与使用上造成一定的混乱。有代表认为，我国新课程改革从基本理念到一些举措有过多“西方化”的东西，而新中国历次课程与教学改革一些成功之处和好的经验却没有进行科学到位的总结与推介，需要进一步强调的是，本土优秀的教育思想在新课程改革中要到位而不缺位。这方面的反思，是课程改革方法论与大原则上要凸显本土特色与和而不同的问题。

从理论与实践联系讲，课程改革中出现重“文本解读”，轻“文本本身的理解”和真实实践的考察，以至于导致对新课改的曲解、歪解乃至误解。文本解读是必要的，但是必须指出，有些课程专家、学者对新课程改革文本的解读带有明显的个人立场和倾向，具有一定的局限性，并不能完全代表国家的新课程改革政策及文本，而且对文本的过度诠释容易导致理论与实践上的混乱；同时要注意一些所谓“边缘化”学者发表的“情绪化”言论中的可取与不可取的意见和建议。课程理论研究者要祛除头脑中拍出的“假问题”，要勇于并善于从课程改革实践中发现“真问题”、提出“真问题”。因此，有代表建议，对课程改革问题的反思，要回归文本与真实的实践，应当回到官方政策及其文本的理解上，回到真正的、本原的新课程的理论与实践上来，而不是依据“对国家政策文本的解读”来观照新课程改革。不仅如此，理论与实践的联系，要克服教育学一元化视角的单一与局限，还要学会从哲学、自然科学、社会学、历史学、文化学、经济学等多元化的视角反思课程改革。这方面的反思，是课程改革方法论与大原则要实现理论求真与实践科学的问题。

二、课程研究与文化的新拓展

课程研究是发展课程理论的主要渠道，是服务课程改革实践的有力支撑。近年来，新课程改革的深入推进，大大地拓展了课程研究的领域，促进了课程研究与文化结合。从课程研究广义的范围来看，课程研究与文化的新拓展主要体现在以下几方面。

（一）改革开放30年课程研究的历史性拓展

改革开放以来，我国的课程研究十分活跃，课程论研究经历了理论研究恢复储备期、独立时期与研究的全面深化期，并在研究的思维方式、理论体系构建、学科建设、课程论研究问题和研究方法论体系构建等方面取得了巨大的成就，但也需要正确认识课程论研究中理论研究与实践研究、借鉴与批判、继承与创新、单一取向与综合取向、本土与世界、工具理性与价值理性等问题。为了使我国的课程论研究在未来取得突破性进展，有代表认为，我国未来的课程论研究应形成整体论的方法论理论体系、构建科学的课程理论学科体系、凸显课程研究的本土化、促进课程理论之间的对话、觉醒研究者的反思意识以及注重对课程的未来研究等。

（二）课程研究在诸多学科领域中的拓展

学校课程是人类诸多主要学科领域的浓缩，课程研究自然离不开其他学科领域研究与借鉴的支撑。目前，课程研究所拓展的学科领域主要有以下若干方面。其一，哲学的视角。有代表认为，这方面的研究主要包括两个视角：一是把哲学当成一种方法论，对课程与教学问题进行哲学层面的反思；二是试图把课程哲学作为一门独立学科来研究。其二，社会学的视角。有代表认为，早期的课程社会学研究集中在探讨国家是如何自上而下地实现对课程的控制，并最终使课程成为社会控制的主要载体；后期研究更多地转向探讨在国家实现对课程的社会控制过程中社会力量自下而上地试图对这种控制进行抵制。其三，教育学的视角。有代表认为，哲学认识论的知识立场对解决教育领域中的知识问题具有局限性，教育工作者要确立知识的教育学立场。从教育学的生命立场、过程取向和价值关怀的角度看，教育中的知识是基于前人的认识成果，通过师生互动而产生的新的意义系统。其四，心理学的视角。有代表认为，多年来，国内学者对课程心理学基础的研究主要集中在：心理学对课程教材的实际意义；学习心理学和发展心理学与课程教学的关系；以及课程研究的心理学范式与不同形态课程的心理学基础等。未来研究应放眼于课程研究的心理学范式与课程心理化。其五，脑科学的视角。有代表论证了脑科学与课程教学相结合的脑理根据，分析了进行脑与课程学际研究的重要意义。其六，美学视角。有代表认为，课程美学研究的核心，是把课程视为一种美学文本，通过课程对人的学习生命存在及其优化活动中的情感进行探索，是对学习生命精神愉悦的一种追求。人种志研究是课程美学研究的常用而有效的研究方法。关于文化学的视角，由于代表提交这方面论文比较丰富，在下面另列题目论述。

（三）课程研究在文化视域中的拓展

近年来，由于课程研究与文化息息相关，在课程研究领域兴起了文化研究的热潮，“学校文化”“课程文化”“文化自觉”等词语，流行为人们谈论的热词，课程文化研究日益成为课程研究的热点。本次课程学术研讨会上，有近三分之一的论文直接或间接研究文化，课程研究的文化问题，也是本次研讨会的亮点之一。有代表就课程研究与文化的亲密关系，对课程、课程文化、课程文化自觉三者之间联系进行了描述，认为课程是教育的核心，课程文化是课程的轴心，课程文化自觉是课程文化的靶心。这从文化学的视角说明了课程文化与课程文化自觉在学校教育和课程实施中的意义。

1．课程文化对学校课程研究的意义

有代表从课程文化的意识形态性分析指出，课程文化的内在本质决定了课程内容以体现统治阶级的意识形态为主，课程知识以主流文化为主，课程政策强调国家的教育方针与政治方向，课程实施以优秀的文化来教化人。因此，课程研究不可能摆脱课程文化的影响。同时，应该注意的是，随着多元文化主义的兴起，课程内容的选择不仅仅是一个“什么知识最有价值”的问题，而且更多地关注隐藏在知识中的文化内涵。课程文化的“以文化人”核心价值与学校课程“以学生发展为本”的育人目标具有一致性，所以有代表认为，课程价值观是新课程文化的核心内涵，其核心理念是“为了每位学生的发展”。

2．课程文化自觉对课程研究、课程文化建构及人的发展的意义

有代表认为，课程文化自觉不是所谓的“课程理论的文化自觉”，而是人的自觉，是人的生命自觉、人文自觉以及性向自觉。课程文化自觉对于课程理论研究的意义在于让课程理论研究者觉悟自己从事理论研究与实践研究的价值与意义，走向一条螺旋上升的自觉之路，即从课程学术研讨的学理，走向课程实践的义理，最后迈向课程研究所要实证的真理。有代表认为，课程文化自觉的策略有三个方面：传统课程文化寻根，国际课程文化理解，以及本土课程文化生成。这既对课程理论研究在处理本土化与国际化之间关系时具有借鉴意义，也对课程改革和课程实施中出现的文化冲突与文化适应具有方法论的意义。有代表从文化人类学的视角反思，认为新课程文化的建构是一个文化冲突与文化适应的过程，只有从文化上理解别人，从文化持有者的立场来解释人的行为，才能更好地认识别人、学习别人与发展自己。有代表认为，课程文化自觉有时表现为一种新课程文化的建构。有代表把多元文化冲突与适应背景下的课程文化建构概括为三个维度：从时间维度上看，课程文化的建构是一个动态性与发展性的过程，是一个延续历史文化血脉、丰富与创新现实文化并孕育未来文化胚芽的过程；从空间维度上看，新课程文化建构是一个塑造兼容性与独立性文化品质的过程，而不是一个放弃文化“自我区域”而全身心地投入文化“公共区域”怀抱的冲动；从主体维度上看，新课程文化建构是一个增强主体文化自觉性与创造性的生命创生过程，而不是使主体被动接受文化价值观念、丧失文化鉴别力的异化过程。

（四）课程研究的拓展思路

课程研究旨在探求课程本质与规律、指导课程实践、完善研究者自身，对课程研究的思路拓展是基于课程研究本身特点的客观分析。首先，课程研究的理论作用是广泛的、多方面的；其次，不同视角下的课程研究，其理论作用的发挥是不一样的；再次，课程研究理论作用的发挥受到人与环境因素的影响；最后，课程研究不可能概括与解释所有的课程现象、课程问题，需要借助上述学科研究视角与文化的启示，同时还需要拓展课程研究新思路。

课程研究还可以通过以下几种思路来拓展。一是课程本土化研究的恢复与发展。有代表认为，课程的本土化研究，是课程研究中课程主体意识和课程文化自觉意识觉醒的体现，更是课程理论走向发展与成熟的体现。目前学者们主要是从科学认识我国基础教育的国情、正确理解课程研究本土化与国际化的本质、确立我国课程研究的原点等方面来探索课程研究本土化的方向。有代表考察了课程研究的文化本土性失语，建议我们的课程研究实现其内在文化由“虚无”向“实体”的转向，着力从传统文化的渊源中探寻自身内在生长点。有代表把课程研究分为“纵向研究”和“横向研究”。“纵向研究”是指课程历史的研究，目的在于建立本土特色的课程理论，有利于解决改革方案与学校改革实验过程之间的“偏移”问题，有助于了解不同国家和地区课程研究的历史、特点与发展趋势，促进课程研究的国际化，有助于产生具有历史意义的学术观点；对当下课程领域的状况从横向的维度进行解释就是课程的“横向研究”。二是把握课程研究范式的时代走向。有代表认为，课程研究中存在课程开发与课程理解两种范式。课程开发范式由于其“技术理性”的控制价值观、“程序主义”的探究逻辑以及注重效率与结果的运作机制导致其内在张力的贫乏和紧缩而走向实践领域的无力与难为；课程理解范式以其“解放理性”的主体性价值观、“多元主义”的课程文本解释以及注重过程与探究的意义生成的行为倾向则利于课程建构性的发展。在新时期，课程研究路径要走向课程开发和课程理解两种范式的有机整合。三是课程统整研究的加强。近年国内课程统整研究逐渐升温，有代表认为，在课程研究中如何从我们自身特有的文化角度出发，挖掘课程统整的具体内涵，并在此基础上开发出适合国情和需要的课程统整模式，是课程研究的努力方向；关于课程统整模式的研究，应该超越简单的不同向度之间课程取向的拼接，而做到一种“融合”。根据“以人为本”的思想，课程研究与文化的新拓展，必然集中在教师教育与教师发展方面，教师教育与教师发展，是课程研究与文化的核心价值取向。

三、课程改革中教师教育与教师发展的新途径

教师是新课程改革舞台的主角，教师教育与教师发展是课程改革成败的关键。从某种角度讲，课程改革的过程，也就是教师教育与教师发展的过程。因此，新课程改革在教师教育与教师发展上要有新途径。

『捌』 新课程改革标准相关的教育教学理论是什么急急急！

新课程改革的理论基础是什么

靳玉乐 艾兴

新一轮的基础教育改革正处在推广阶段，但当前在基础教育新课程改革的指导思想、理论基础等涉及到改革的根本性问题上有了不同意见的争论，这些争论将会对新课程改革的走向产生影响，必须正确对待和引导。

是建构主义、后现代主义，还是常提常新的杜威的实用主义

真正意义上的课程改革不能仅仅停留在“教科书的更换”等技术层面的革新，而是课程理念的创新与深化。

二十世纪，世界范围内出现了三次课程改革。第一次改革出现在二十世纪初，改革的理论是杜威的实用主义思想；第二次课程改革出现在二十世纪五六十年代，改革的理论基础是布鲁纳的结构主义；第三次课程改革出现在二十世纪八十年代，改革的理论基础是新兴的建构主义。

我国正在进行第八次课程改革，人们提出了各种各样的理论基础：

建构主义的真理观、知识观为强调发展儿童自主性提供了理论依据。

——肖川：《知识观与教学》，《全球教育展望》，2004年第11期)建构主义是对传统的学习观、知识观、课程观的一种挑战和超越。

——钟启泉：《课程发展的回归现象和非线性模式》，《教育研究》，2004年第11期现代课程改革真正的挑战不是古典主义者依据理想的知识标准所开展的批评，而是后现代主义者试图使知识接近社会经验的课程革命，因为后现代主义者的理想更接近求知者的生活经验。

———周勇：《现代课程改革的知识重建思路与挑战》，《全球教育展望》，2004年第11期

在一些“综合实践活动”课程中，我们又隐隐约约能见到杜威的影子。新课程改革的理论基础到底是什么？是一些学者言必称的建构主义、后现代主义吗？或者是常提常新的杜威的实用主义？或者是所谓“国外先进教育理念”的多元综合？没有谁做出一个明确的回答。

在理论基础上显得含混不清，会导致改革实践的不知所措

课程的确是一个非常复杂的对话，是一个需要我们行动、对话和合作、回荡着多元声音的生机勃勃的领域。课程改革需要吸收多方面的理论养分，综合各种教育经验，但这并不意味着课程改革的理论基础就可以是模糊的。

我们认为，如果明确地以某种理论作为课程改革的理论基础，那么就应该将理论基础进行完整、系统和深入的阐述，并在此基础上形成改革者所设想的知识观、课程观、教学观等基本的课程理论体系，课程专家对课程改革的参与，主要目的也就在此。前一段时间发生的有关“轻视知识”思潮的争论，其目的也是为明确或澄清课程改革的理论基础。如果在理论基础上显得含混不清，就会导致改革实践上的不知所措。

我们并不赞同以理论的多元性来模糊新课程改革的理论基础，必须旗帜鲜明地提出新课程改革的理论基础。我们认为：在课程改革中，必须坚定不移地以马 克 思主义作为我们的指导思想和理论基础。

具体说来，要以马 克 思主义认识论和全面发展学说作为我们进行课程改革的理论依据。马 克 思主义认识论是唯物主义和辩证法相统一的认识论，也是不断发展的哲学认识论。马 克 思主义认识论不是直接的教育理论，但它是我们所依赖的哲学基础。半个世纪以来，马 克 思主义的“全面发展”一直写在我们的教育方针上，它的不变性、一贯性正表明了这种方针的生命力。以马 克 思主义为理论指导，这是我国教育的基本方针和政策。

马 克 思个人全面发展的学说，是改革不可动摇的理论基础

在课程改革的过程中，我们必须始终坚持马 克 思主义这一理论基础，以促进学生的全面发展作为课程改革的最终目标。应该指出的是：一方面，马 克 思主义是不断发展的，邓小平同志提出的“三个面向”教育思想和江 泽 民同志所提出的“三 个 代 表”重要思想都是马 克 思主义在新时代的发展；另一方面，以马 克 思主义为理论基础，并不排斥对其他理论的吸收和借鉴，西方的建构主义、后现代主义这些思潮从方法论和思维方式的角度，都可以给我们的课程改革提供很多的启发和帮助。

坚持马 克 思主义作为新课程改革的理论基础不是所谓的教条主义和本本主义，而是历史选择和现实条件所决定的。

建立在实践基础上的理论才是有生命力的理论，基础教育课程改革的理论基础也是一样，必须从我国的基本国情和现实条件出发。后现代主义和建构主义的教育理论产生的土壤均是在教育水平比较发达的西方国家，国民的知识教育水平和整体素质都比较高。植物的移植尚且需要考虑不同地区的气温、土壤条件，理论更要考虑到不同国家的现实条件才能进行“移植”。举例来说，后现代主义的课程理论在西方的产生有它特有的历史和社会背景，后现代主义是基于对人类理性的抗争，对形而上学思维方式的不满，是源于对资本主义条件下高度发达的科学理性和过于严密的社会理性的怨恨。

处在转型期的中国，广大人民的整体文化水平、科学技术的发展水平都还急需提高，离开这些现实条件妄论所谓的后现代主义课程理论，只不过是理论研究者的自娱自乐。

基础教育课程改革的理论基础需要建立在现实的实践条件上，不能盲目地将一些国外的理论进行翻译和组装之后就成为我们进行改革的理论基础，从我国的基本国情和现实条件出发，以马 克 思主义作为基础教育课程改革的理论基础，坚持马 克 思主义全面发展观，全面推进素质教育，是我们必然的选择。

脱离传统和现实的推倒式革命，会给教育带来严重的后果

我国的基础教育课程改革要从我国的教育传统出发，吸收我国教育传统中的精华，不能不讲传统，与传统一刀两断。在课程改革的过程当中，我们要谨慎处理好继承与超越的关系，完全脱离传统的超越是一种历史虚无主义态度。因为改革不是革命，革命是推倒重来，推翻原来的基础和传统，我国当代教育史上有两次“教育革命”，即1958年的“教育大革命”和“文化大革命”期间的“教育革命”，这两次革命就是脱离了传统和当时现实情况的推倒式的革命，历史已经证明，这两次革命给我们的教育事业带来了严重的甚至灾难性的后果。

(刘硕：《关于基础教育课程改革的几点思考》，《北京师范大学学报(社会科学版)》，2003年第1期)因此，基础教育的课程改革应该是在原来的基础上进行革新，如果不考虑中国的教育传统和现实情况，另起炉灶，割裂革新与传统之间的联系，将国外的改革经验和成果直接应用到我国的课程改革，并不是一种明智的做法。

我国并不是课程理论的源发国家，已有的课程理论，无论是结构体系还是基本观点大都是对国外课程理论的借鉴。毋庸置疑，在课程改革过程中需要有丰富的课程理论，对国外的课程理论进行系统的学习，充分了解和掌握不同国家、不同派别的课程理论非常必要。然而，借鉴并不是移植照搬。所谓借鉴，指的是拿别人的事作为镜子，以便从中吸取经验和教训。(新华词典编写组：《新华词典》，第428页，商务印书馆1980年版)可见借鉴的目的有两个：一个是吸收别人成功的经验，另一个是吸取别人失败的教训。

我们借鉴国外的课程理论，需要有一种批判的眼光：首先，在看到国外课程理论对我国课程改革的积极意义的同时，也要看到国外课程理论存在的一些具体问题。也就是说，国外的课程理论精华与糟粕并存，我们要存精华而去糟粕；其次，即使是先进的课程理论，也未必能用来作为我国课程改革的指导思想或理论基础，任何课程理论的实施需要一定的实践条件，不是所有先进的课程理论都是适用的。因此，我们要批判地借鉴国外的课程理论和经验，梳理我们传统的课程思想，吸收国外一些先进的课程理念，在自身传统的基础上，以本土化的方式澄清各种概念、观点，形成自己独特的课程论体系。

新一轮基础教育课程改革虽然借鉴了国外很多先进的理念和成功的经验，但这些理念和经验的应用必须建立在中国的现实国情基础上，我国不是经济、社会、科学技术高度发达的西方国家，从整体水平来讲，我国广大人民的文化水平还比较低，掌握科学知识的专门人才数量还少，在总体人口中的比例还很小。从社会的宏观背景来看，我国还处在现代化进程之中，科学和科学精神发展得远远不够。

我国基础教育新课程改革理论基础研究述评
《中小学教育》2009年第4期 作者： 吴永军 宁婷婷

新一轮基础教育课程改革在取得一定成就的同时也暴露出了一些引起教育界乃至社会各界关注的问题，而事关课程改革成败和基本方向的理论基础问题更是引起了人们的激烈争鸣。本文试图对国内学者有关理论基础的研究进行梳理，以期为后续该项研究提供一个新的平台。

一、研究方法

本文主要运用文献法，对收集到的论文及相关著作进行详细而深入地分析。笔者带领4位研究生通过《全国报刊索引》和“中国期刊网”的检索，经过三个月的收集与整理，统计出2003年到2007年的相关论文有240余篇，其中登载于核心期刊的有130余篇。笔者对此进行编目，在泛读、统计研究主题的基础上，再从20余种核心期刊中筛选出100篇论文进行详细阅读和分析。与此同时，笔者还兼顾了少量来自非核心期刊的著名学者的研究成果的分析以及对已出版的相关学术专著的相关章节进行分析。分析发现，许多文章主要涉及理论基础是什么、理论基础是否符合中国国情、理论基础是否继承了传统等三方面内容。对此，笔者主要围绕这三方面问题进行了归纳、整理。

二、研究的主要内容

(一)理论基础概念的界定

什么是理论基础、指导思想与理论基础有什么不同等问题，都是在讨论课改的理论基础时必须首先明确的。从搜集到的资料来看，大多数学者均认识到了在新课改理论基础的争论中，存在着概念含糊不清与混用等现象，但很少有学者对指导思想和理论基础的概念作详细的区分。归纳起来，大致有以下几种：

第一，将指导思想与理论基础等同，认为应在意识形态层面上进行探讨。靳玉乐、艾兴认为：“在课程改革中，必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。”[1]显然该文将两者等同而用。

第二，认为理论基础应在哲学层面上探讨。罗槐认为应从哲学层面来探讨理论基础，这里的“哲学”指“居于统领‘多元性’地位的更高度概括性的哲学理论。”[2]高天明认为，在讲课改的理论基础的时候“不能够泛泛搬用马克思的认识论”，“认为似乎应该在课程哲学上多做些具体和深入的探讨”[3]。

第三，认为理论基础应在具体的操作层面上探讨。和学新认为，指导思想和理论基础都有理论依据的功能，但在具体使用上具有层次上的区别[4]，“‘指导思想’更多是从事物或事件发展或运行的宏观层面来使用，指事物或事件发展或运行要遵循的原理、原则或方法论层面的东西，‘理论基础’更多是从事物或事件发展或运行的中观或微观层面来使用，一般指具体的理论依据。”[5]

(二)关于新课改理论基础的争论

1、理论基础是什么

2005年5月28日，靳玉乐、艾兴在《中国教育报》上发表了一篇题为《新课程改革的理论基础是什么》的文章，文中阐明了对新课改理论基础的看法，随后《中国教育报》又相继推出相关的两组文章，自此以靳玉乐、艾兴的文章为引子，以《中国教育报》为主要平台的关于“课改理论基础是什么”的论争由此展开。论争主要围绕以下两点展开：

一是新课改的理论基础是否“含糊不清”。靳玉乐等认为新课改的理论基础显得“含混不清”，并没有谁对“新课改的理论基础到底是什么”作出明确的回答，这会导致“改革实践的不知所措”[1]。一些学者如陈培瑞、崔国富、范会敏等也表达了相近的观点。如陈培瑞指出，课改最重要、最核心、最关键的是要有新课程理论体系，但“这次新课改的理论支撑到底是什么”?他认为“实在是看不出”，只是“隐约觉察到了这次课改的理论支撑相当匮乏和混乱”[6]。

另一些学者则提出了不同的看法。如马福迎认为，课改的理论基础“既坚持了马克思主义关于人的全面发展学说，又广泛吸收了当今世界先进的教育理论研究成果。这次新课程改革的理论基础是鲜活的、清晰的、也是先进的。既有理论的前瞻性，又有很强的实践可操作性”[7]。

二是新课改的理论基础是一元的还是多元的。新课改的理论基础是什么?一部分学者主张以马克思主义认识论和全面发展学说作为理论依据。这引起了学者们对“理论基础应在什么层次上探讨”的争论。另一部分学者主张应以后现代、多元智能等多元理论指导新课改。还有学者对新课改理论基础是一元还是多元的争论进行了反思，认为在指导思想方面应坚持一元论，而在理论基础方面应坚持多元论。具体的观点如下：

一种观点主张，必须旗帜鲜明地指出新课改的理论基础，要坚定不移地将马克思主义认识论和全面发展学说作为理论依据。如靳玉乐等指出：“不赞同以理论的多元性来模糊新课程改革的理论基础，必须旗帜鲜明地提出新课程改革的理论基础。”在新课改中“必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。具体说来，要以马克思主义认识论和全面发展学说作为我们进行课程改革的理论依据”[1]。

针对靳文，学者们又对“理论基础到底应该在什么层面上来探讨”，发表了各自的看法。高天明认为，靳玉乐等提出的理论基础是不完善的。他认为“不能够泛泛搬用马克思的认识论”，中国的课程理论要发展“似乎应该在课程哲学上多做些具体和深入的探讨”[3]。而罗槐又对高天明的观点提出了质疑，认为高天明的观点有些偏颇。他认为，无论是从西方近代教育改革实践的经验来看，还是从“如何在‘多元性’中‘博采众长’”的需求来说，都应该从哲学层面来探讨理论基础。这里的“哲学”是指居于统领“多元性”地位的更高概括性的哲学理论。而“马克思主义关于人的自由充分全面发展的学说，无疑是对目前各种课程哲学的最集中的概括”[2]。

另一种观点主张，以后现代主义、建构主义等多元理论指导新课改。如马福迎认为，课程改革理论要“多元性博采众长、避免偏窄，眼界宽广、高瞻远瞩”。他所指的“多元性”既指建构主义、后现代主义、实用主义和多元智力等理论，也包括对“基础理论进行完整、系统和深入的阐述，并在此基础上形成改革者所设想的知识观、课程观和教学观等基本的课程理论体系”[7]。

也有学者对此观点进行了“批评”。如王本陆在《论中国国情与课程改革》一文中提到，“建构主义和多元智能理论是有启发的，但仅靠它们来支撑中国21世纪的基础教育课程改革，实在是太单薄了……课程改革的理论建设问题，是一个非常综合的工程，如果没有对教育学诸多学科研究成果的系统整理和吸纳，最好不要老把科学真理、先进理念之类的漂亮词汇挂在嘴上”[8]。潘新民、张薇薇指出“后现代知识观具有反科学知识倾向，不宜作为新课改的主导知识观”。因此应该坚持马克思主义哲学，走出后现代知识观[9]。

关于新课改理论基础是一元的还是多元的争论，有学者对其进行了反思，均表达了将指导思想与理论基础相结合，坚持一元性与多元性相结合的思想。如王华生指出，只有澄清指导思想与理论基础，多样化与多元论等几个基本概念，才能进行对话与交流。他认为，靳玉乐等将理论基础与指导思想并为一体，这与高天明所说的只涉及到教育基本理论和教育哲学的理论基础的含义是不同的。靳玉乐等还把“多元论与多样化混为一义”，而马福迎所指的“多元性”指的是“理论基础的多样化”，认为“新课程改革应坚持马克思主义一元论指导思想与多样化理论基础相结合的原则”[10]。和学新认为争论问题的实质是“课程改革的理论资源以及如何对理论资源进行取舍和消化的问题”。他认为，面对层出不穷的各种学说，“我们必须在坚持马克思主义认识论和人的全面发展学说的指导思想基础上”，在对各种理论学说，全面分析判断的基础上，“兼收并蓄”、“有所取舍”[5]。

2、理论基础是否符合中国国情

随着新课改的推进，一些西方理论如后现代主义、多元智能理论等充斥着教育领域。理论基础(这里的理论基础主要指后现代主义、多元智能理论等出生于外国的理论)是否符合中国国情，它是否是舶来品等问题自然引起了学者们的思考。

有学者对课改的理论基础进行了“批评”，认为其理论基础并不适应我国的国情。王本陆认为，当前学术界存在着两种针锋相对的观点“适应国情论”和“不问国情论”，其中“不问国情论”是新课改理论专家所坚持的。新课改“重在用西方的真理来改造中国的国情”[8]。宋翠娥、王宝钧将我国现在的国情与20世纪的美国比较后认为，“从总体上讲，本次课程改革的理论和案例在我国还不具备实践的社会背景"[11]。

针对这些“批评”，有学者给予了回应。屠莉娅指出，从事实上看，“当前我国教育研究对异域经验的借鉴已经远远超过了照搬迁移的层次”。她认为“盲目指称新课程改革是‘充当西方教育理论的试验田’，是‘光靠别人思考’的西方现行教育体系的舶来品，一定程度上是无视我国教育理论研究在研究层次和水准上取得的进展”。另外她还指出，“以马克思主义为理论基础不等于忠实于某种既定的教育理论”；“不能人为地确立西方后现代主义、建构主义等理论思想同马克思主义的对立关系”[12]。

3、理论基础是否继承了传统

新课改理论基础对传统是合理继承了还是与传统“一刀两断”了?这也引起了学者们的争论。有学者认为，课改“不讲继承，与传统一刀两断”。如王策三认为在教育改革创新时出现了一些误解。一是“不讲继承，与传统一刀两断；或者打倒，或者撇到一旁；重起炉灶，另来一套”。二是把改革对象和改革主张以及改革要求推向极端[13]。杨启亮则指出“在课程与教学变革中存在着本土化的缺失，应当致力于复兴中华文化，守护变革的本土化，这是每个中国人(匹夫)的文化责任”[14]。

针对“批评”，有学者进行了“反驳”。钟启泉、有宝华认为，任何的教育改革都会试图在传统文化这一宝库中撷取思想财富，寻求理论支撑，新一轮的基础教育课程改革也在其中获得了滋养。不仅“在国家颁布的基础教育课程改革的诸多文件(如《基础教育课程改革纲要(试行)》、各科课程标准等)中都渗透了我国古代优秀的教育思想，而在诠释和论证基础教育课程改革的诸多理论研究成果中也明确将我国古代优秀的教育思想与新课程联系起来”。而《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》(载于《北京大学教育评论》，2004年第3期)得出新课改的倡导者以及新课程“不讲继承，与传统一刀两断；重起炉灶，另来一套”的结论是武断和偏执的。另外还提出了两个问题：“第一，何谓传统?教育所继承的传统具体是什么?第二，改革是破与立的行为，只立而不破不是改革，真正意义上的改革肯定需要大破和大立，特别是在确立一种新的发展方向时，‘重起炉灶’往往不可避免，这难道有什么可以质疑的吗?何况为稳重起见，新一轮基础教育课程改革明确提出了‘先立后破’和‘先实验，后推广’的原则。”[15]

三、对该项研究的评价及展望

关于新课改理论基础的激烈争论，恰恰反映了我国社会转型时期思想文化与教育领域里的基本特征：观点纷呈，各执一词，百花齐放，百家争鸣。这实际上是社会进步的主要标志，是一种令人欣喜的局面。

但是，反思这些研究与争论，笔者发现有以下几个倾向值得关注。一是出现了“简单化”倾向：要么强烈质疑(甚至否定)，要么充分肯定，过于溢美。许多研究成果各执一词，偏于一隅，从自身比较狭窄的视域出发，据理力争，而往往这个“理”又多少有所偏颇。这其中的原因之一就是学者们总是站在各自立场，缺乏必要的沟通与融通。

二是许多争论背后显现出的是对新课改的误解与曲解。有些被“边缘化”的学者根本不了解新课改的全貌，“立论”时伴随很多“想象”，以思辨类的反思文章为主，大多从自己已有的经验或倾向出发，同时用各种理论(包括来自传统的以及西方的)进行佐证、分析，最后得出“情绪化”结论(多半是非议甚至诋毁)。例如，新课改饱受争议的是其确立了“后现代思想”的理论基础，以及对“传统”的忽视乃至否定，这其中就有很大的误解。本次新课改无论是从指导本次新课改的根本性法规——《基础教育课程改革纲要(试行)》来看，还是权威性的新课改的阐释(如朱慕菊主编《走进新课程——与课程实施者对话》，北京师范大学出版社2002年版)，都体现出强烈的“现代性”，具有现代取向，这是许多质疑新课改理论基础的文章有意无意忽略的重要一点。至于少数参与新课改的学者在文章或演讲中“矫枉过正式”地不负责任地对传统教育简单否定的言行只是个人行为，他们并不能代表整个新课改的政策及整体的新课改队伍的声音。然而令人遗憾的是，许多学者以及一线教师经常把一些“强势学者”的言论与国家的课改政策相混淆。

三是研究视角单一，往往就新课改而论新课改，局限在“教育(课程)视域”里，缺乏应有的历史观与广阔的“社会学视角”的洞察。

随着新课改的深入发展，关于理论基础的争论相信还将继续下去。笔者认为，这种争论应当确立以下几种意识：一是要有正确的历史观与发展观。即辩证唯物史观和科学发展观。只要稍微具有一点历史常识和世界视野的人都知道，近一百多年来的中国现代化进程就是不断学习发达国家经验的历史进程，这种借鉴不仅是对发达国家经验的梳理与总结，同时更能为我国这样发展中国家提供一个可选择的模式。

二是要有广阔的视野和“融通”意识。研讨与争论时，应力求保持一个开放的胸襟与广阔的视野。千万不能偏于一隅，自说自话。尤其是在激烈交锋时，就说理而言，应当首先把参与各方争论的“前提”搞清楚，再据理力争。

三是要有“大智慧”，在准确认识我国现阶段基本特点的基础上，将现代性和后现代性整合起来，全面理解新课改的理论基础。毋庸置疑，就整体而言，我国正处于社会主义初级阶段，完成现代化及实现“现代性”依然是国家的主要任务，“进一步解放生产力，发展生产力，逐步实现社会主义现代化，并且为此而改革生产关系和上层建筑中不适应生产力发展的方面和环节”[16]。但是，又不能不看到，我国正处于复杂的“多重社会转型”时期(广大地区如西部地区从传统走向现代，有些地区如东部沿海地区从现代走向后现代)，在实现“现代性”的同时，更要时刻警惕基于工具理性、唯科学主义的“现代性”带来的负面影响，后现代思想无疑是一剂良药和清醒剂。

两篇理论文章,足够你用了..........

『玖』 新课程改革的理论基础是什么

新课程改革的理论基础是什么 目前还存在争鸣，众说纷纭，但综合起来看，无外乎以下几点：
1、新课改中各家所追求的“直接理论基础”，应该是课程与教学论层面的理论基础，它是在马克思主义教育思想指导下，在马克思主义哲学认识论基础上，综合多学科理论而形成的具有中国特色和时代特征的课程与教学理论。
2、至于后现代主义、建构主义、实用主义、多元智能理论等“现代西方新理论”在新课改中的地位，以及它们与马克思主义认识论和个人全面发展理论之间的关系问题，应该以马克思主义为指导对这些“新理论”进行解读、批判、改造、借鉴，既不能采取简单拒斥，也绝不能简单搬用、套用，更不能说它们是我国新课改的理论基础。目前国内外理论界尤其哲学界，都已经认识到这些西方哲学思潮在反对科学主义的本质主义、客观主义、理性独断的同时，自身又有相对主义、虚无主义和多元主义等巨大局限性。
3、因此这个没有确定的答案，教育报曾经发表过争鸣讨论的文章。