新课程改革提出的问题
A. 什么是新课程改革
教学改革的背景和原因
第一章 课程改革的背景和目标
新世纪之初，我国建国以来的第八次基础教育课程改革在党中央、国务院的直接领导下，正以令世人瞩目的迅猛之势在全国顺利推进。这次改革，步伐之大，速度之快，难度之大，都是前七次改革所不可比拟的。它将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变。成千上万的教育工作者正以高度的历史责任感和极大的热情投入到这场改革潮流之中，相信它必将对我国基础教育乃至整个教育的发展产生深远的影响。
第一节 课程改革的背景和动因
1．有人提出，1992年刚刚颁布了九年义务教育全日制小学、初级中学(各科)教学大纲(试用)，时隔几年，是否有必要进行如此大规模的改革?
课程是实现教育目的的重要途径，是组织教育教学活动的最主要的依据，是集中体现和反映教育思想和教育观念的载体，因此，课程居于教育的核心地位。基础教育课程改革，不是纯粹主观意志的产物，而是人们对特定社会政治经济发展的客观需要所作的主观反应。因此，社会政治经济发展的客观需要，不仅决定了一定社会中的教育是否要进行改革，而且也从根本上决定了改革的方向、目标乃至规模。教育发展的历史进程充分地说明了上述论断。
整个教育发展史的事实表明，社会政治体制、经济体制的变革，以及生产方式、生活方式的重大变化，都将引发学校教育的重大变革。刚刚过去的20世纪之所以被人们称做教育改革的世纪，其原因也在于此。
20世纪在政治、经济、文化、科技等各个方面的发展，是人类历史上最为迅猛的一个世纪。在社会发生如此急剧变革的时期，各国的教育必将随之而发生相应的改革，其中，涉及面甚广，可以被称做世界性的教育改革浪潮的就有三次。在这三次世界性的课程改革期间，为了使改革达到预期目的，各国在教育方面所作的其规模或大或小的调整、完善更是难以胜数。
20世纪中国的教育也始终处于不断变革的历史进程之中。清朝末年学堂的兴办，癸卯学制的颁布，辛亥革命以及南京国民政府期间的教育改革姑且不论，仅以1949年新中国成立以后的五十多年的时间而言，除了几次重大的学制调整之外，在基础教育课程和教材领域，至少进行了七次较大规模的改革。
众所周知，我国的现代学校教育制度脱胎于欧、美、日等现代工业化国家的教育体制。尽管由于意识形态、政治体制、经济发展水平、文化传统，以及国家所处的地域等存在着种种差异，各国的教育表现出互不相同的特点，有其个性的一面，然而，由于它们都是孕育、发展、完善于工业经济时代，所以，它们又表现出了非常相似的共同的特点，又有其共性的一面。也就是说，现代学校教育制度实际上是工业经济时代的产物。由于它对于工业经济时代各国经济、社会等方面的发展发挥过重要的作用，所以各国政府对于教育都给予了越来越多的关注，而且越来越自觉地把教育作为实现国家目的的重要手段，以至于许多有识之士都形成了这样的共识，即国家间的竞争归根到底是教育的竞争。
工业经济时代的学校教育模式的功能或价值可以概括为这样一句话，即把受教育者培养成为生产者和劳动者，成为生产和消费的工具。学校教育孜孜以求的是如何最大限度地发挥其经济价值。20世纪50年代，出现了人力资本理论。其专注于经济增长、不顾人的发展的教育模式在历史上曾经发挥过积极作用。然而，在当前的知识经济时代，这种教育模式的弊端引起了越来越多的有识之士的关注，要求对教育进行改革的呼声越来越高。越来越多的人认识到，如果不着手对基础教育课程进行改革，将严重影响国家的经济和社会发展。世界各国之所以不约而同地进行基础教育课程改革，其原因也在于此。
2．当前整个时代发展具有哪些特征?对基础教育提出了哪些新的要求?
对当代社会发展的特征做出准确的概括并非易事，在这里，我们只谈对当前世界各国教育发展产生重要影响的几个时代发展的特征。
第一个特征是初见端倪的知识经济。
肇始于第二次世界大战后期的新技术革命，对人类的生产、文化乃至社会生活等各个方面都产生了深刻的影响，并预示着人类发展新时代的到来。1996年，联合国经济合作与发展组织(OECD)在其发表的《科学、技术和产业展望》的报告中，正式使用了“知识经济”这一概念，此后，“知识经济”一词便成为人们耳熟能详的概念。
知识经济是相对于人类曾经经历过的农业经济、工业经济而言的，是人类生产方式的又一次重大变革。由于从20世纪如年代起，知识已经成为最重要的生产要素，其对于经济增长的贡献率已经超过其他生产要素贡献率的总和，因此，人们把21世纪称为知识经济时代。知识经济是建立在知识的生产、分配和使用之上的经济，因此，知识对于经济发展的意义相当于农业经济时代的土地、劳动力，工业经济时代的原材料、工具、资本，而成为经济发展的直接资源。
在知识经济时代，劳动者的素质和结构将发生重大变化，知识劳动者将取代传统的产业工人。所谓知识劳动者，主要是指从事知识、信息收集、处理、加工和传递工作的劳动者。此外，在知识经济时代，科学技术的不断更新，将改变“文盲”这一概念的传统内涵，“文盲”一词将不再单纯是指没有文化、知识的人，而是指不能继续学习，不能更新自己的知识、技能的人，正是在这个意义上，有人也把知识经济称为“学习经济”。
第二个特征是国际竞争空前激烈。
刚刚过去的20世纪，人类曾经经历过空前惨烈的两次世界大战。第二次世界大战以后的所谓“冷战”时期，发生过150余场战争，而因战争造成的死亡人数多达2000万左右。“冷战”结束后，被“冷战”长期掩盖的国与国之间、民族与民族之间，以及宗教团体之间长期潜在的矛盾、冲突日益突现出来，国际间的竞争空前激烈。美目的霸权主义削弱了联合国与其他国际组织的权威和本应发挥的作用；美国等西方国家打着“人权”的幌子粗暴践踏他国主权；信息技术发达国家的信息霸权在经济、军事以及文化方面对其他国家的控制、渗透，都使和平与发展不断面临新的不确定性。如果说既往的国际竞争主要表现在意识形态、军事实力等方面，那么，当前的国际竞争则主要体现在综合国力方面，而且这种竞争越来越表现为经济实力、国防实力和民族凝聚力的竞争。
第三个特征是人类的生存和发展面临着困境。
这种困境主要是指人类目前面临的诸如生态环境的恶化、自然资源的短缺、人口迅速膨胀等威胁着人类自身生存和发展的一系列重大问题。在工业经济时代，社会的发展主要依赖于科学技术的进步，然而，科学技术本身是一把双刃剑，它既会造福于人类，也会给人类带来灾难。事实上，目前人类所面临的困境乃是人类自身在善良动机下滥用技术的“副产品”。应该特别指出的是，除了人与自然和谐关系被破坏之外，由于工具理性对价值理性的长期压制，人类生存和发展的困境还表现为人的精神力量、道德力量的削弱或丧失，而这恰恰是任何现代科学技术或物质力量都无能为力的事情。正是由于对上述问题的清醒认识，人们开始对工业化以来的社会发展模式进行深刻的反思，并从20世纪70年代起，提出了诸如协调发展模式、文化价值重构模式等各种新的发展模式。1980年，联合国大会首次提出“可持续发展”的概念。1992年在里约热内卢召开的联合国环境与发展大会上，包括我国在内的180多个国家和70多个国际组织的代表们共同提出了可持续发展的新战略和新观念。总之，为了人类的生存和可持续发展，在21世纪，除了必须对人类既往的所作所为进行客观的评价之外，我们还必须妥善处理物质文明和精神文明之间的关系问题。
从上述对当前时代的三个主要特征的阐述中，我们可以清楚地看到，同过去时代在经济发展、国力增强等方面的社会发展主要依赖于自然资源或物资力量相比较，具有高度科学文化素养和人文素养的人，对于21世纪人类发展则具有越来越关键的意义。所谓具有高度科学文化素养和人文素养的人，必须具备两个条件：一是要掌握基本的学习工具，即阅读、书写、口头表达、计算和问题解决；二是要具备基本的知识、技能，以及正确的价值观和态度。只有这样，他才能具有能够生存下去、有尊严地生活和工作、改善自己的生活质量、充分发展自己的能力，才能积极参与社会的发展，并能终身学习。
3．为什么说当前的基础教育课程改革是我国政治、经济发展的客观需要?
中国是一个具有悠久历史的文明古国，对于人类文明的发展曾做出过举世公认的、不可磨灭的伟大贡献。然而，从1840年鸦片战争开始，种种错综复杂的原因使我国的发展落后于西方发达国家。对于我国这样一个发展中国家来说，本次课程改革对于中华民族的伟大复兴具有深远的意义。
初见端倪的知识经济，在向我们提出严峻挑战的同时，也向我们提供了难得的机遇，即所谓挑战与机遇并存。如果我们能够很好地抓住人类生产方式转变这一历史性的机遇，我们就可以尽快地缩小与发达国家的差距，甚至超越它们。在人类发展的历史上，曾经有过这样的先例。19世纪中期，在幕府统治下的日本，遭遇到的是同我国清朝政府相类似的命运。1868年“明治维新”以后，日本抓住了19世纪后半期产业革命的机遇，到19世纪末20世纪初，一跃成为现代工业强国。其他如德国、意大利、俄罗斯等所谓“后发型国家”，在19世纪后半期的迅速崛起，同当时正在进行的产业革命都有着密切的关系。这些事例充分说明，生产方式的变革可以促成国家非常规的发展。
我国是一个发展中国家，而且还是一个科技文化水平偏低的人口大国。如前所述，对于综合国力的增强来说，起关键作用的因素是国民整体素质的提高。换言之，同过去时代发展主要依赖于为数不多的精英人物相比较，当前我们更需要与现代化要求相适应的致以亿计的高素质的劳动者和数以千万计的专门人才。在“人口众多”这一既成的、不可更改的事实面前，除了继续执行控制人口增长的长期国策之外，充分开发和利用丰富的人力资源，把沉重的人口负担转化为巨大的人力资源优势，就成为制约我国可持续发展的一个重要因素。这也是我国教育无可推诿的重大责任。
诚然，我国能否很好地把握知识经济时代生产方式变革这一历史机遇，能否充分开发和利用我国的人力资源，取决于多方面的因素，然而，教育毕竟是其中的一个至关重要的因素。历史经验已经证明，教育在把握人类自身命运、促进社会发展方面能够发挥巨大的作用。知识经济时代的科学技术已经成为第一生产力，在国与国之间综合国力竞争的时代，由于教育在综合国力竞争中起着奠基的作用，综合国力竞争必将聚焦到教育上来，从这个意义上讲，教育乃是世界各国国力竞争的制高点，谁抢占了这个制高点，谁就将占据主动的地位，谁就将有可能最终赢得这场竞争的胜利。基于对教育功能准确而深刻的认识，党中央、国务院适时提出了“科教兴国”战略，党的十五大明确提出要把教育摆在优先发展的战略地位。
我国的教育已经被赋予了中华民族伟大复兴的历史重任。为了更好地担负起这一光荣而艰巨的历史使命，教育工作者应该深刻地反思我国教育的现状，并认真地思考究竟应该如何担负起这一历史重任。
4．为什么说我国基础教育课程已经到了非改不可的地步?
我国基础教育的发展和既往的七次课程改革，都取得了巨大的成就， 对于促进我国政治、经济、科技、文化等各个方面的发展做出了巨大贡献。与此同时，我们必须实事求是地承认，目前我国基础教育的现状同时代发展的要求和肩负的历史重任之间还存在着巨大的反差。我国基础教育课程已经到了非改不可的地步，其原因如下。
第一，固有的知识本位、学科本位问题没有得到根本的转变，所产生的危害影响至深，这与时代对人的要求形成了极大的反差。工业经济时代学校教育的中心任务是传授知识，因而，系统的知识几乎成为“课程”的代名词。知识之所以占据如此重要的地位，是因为人们赋予了知识一些“神圣”的特征。知识不仅是绝对的，而且也是客观的，因而，知识成为了外在于人的、与人毫无关系的、类似于地下的矿物那样的客观存在物。对于知识而言，人们惟一能够做的事情，就是“发现”。对于学校里的学生而言，他们的任务乃是接受、存储前人已经“发现”了的知识。在这种知识观的指导下，学校教育必然会出现书本中心、教师中心、死记硬背的现象。“课程即教学的科目”或“课程是教学内容和进展的总和”等是人们普遍认同的观点。需要明确指出的是，这里的“教学科目”或“教学内容”主要是教师在课堂中向学生传授分门别类的知识。这种课程观最大的弊端是：教师向学生展示的知识世界具有严格的确定性和简约性，这与以不确定性和复杂性为特征的学生真实的生活世界毫不匹配，教育、课程远离学生的实际生活。在实践中，与知识、技能的传授无直接关系的校内外活动，往往被看做是额外的负担而遭到排斥。这种知识本位的课程显然是不符合时代需要的。
知识属于人的认识范畴，是人在社会实践中形成并得到检验的。从这个意义上讲，“知识”更像动词(即知识乃是一种“探究的活动”)，而不是名词(即知识是绝对的、不变的“结论”)。换言之，无论新知识的获得或是现成知识的掌握，都离不开人的积极参与，离不开认识主体的活动。学生掌握知识的过程，实质上是一种探究的过程、选择的过程、创造的过程，也是学生科学精神、创新精神，乃至正确世界观逐步形成的过程。为此，必须拆除阻隔学校与社会、课程与生活之间融会贯通的藩篱。惟有如此，学生才会感到，学习是生活的需要而不是额外的负担；并且，原先在被迫接受的“学习”活动中处于边缘位置，有时甚至作为教育的消极因素而遭到排斥的情感、体验才能获得与理智同等的地位。
第二，传统的应试教育势力强大，素质教育不能真正得到落实。自1840年鸦片战争以来，始终萦怀于中国人民心中的“强国梦”，伴随于科学技术高速发展的“知识爆炸”，以及普遍存在于“后发型国家”一定发展阶段教育之选拔功能的突显等因素，又使我国学校的课程体系表现出下列一些特征：对于书本知识的热衷追求使学生的学习负担和厌学情绪不断加重，学生为考试而学、教师为考试而教。现在，人们已经把目前我国基础教育课程体系存在的种种弊端概括为“应试教育”。
李岚清副总理在全国基础教育工作会议上指出：“从总体上看，素质教育的成效还不够明显，尚未取得突破性的进展。一些地方开展素质教育还是号召多而落实的措施少，一些学校对素质教育的理解和实施存在简单化、片面化的倾向，个别地方应试教育愈演愈烈。”陈至立部长在此次会议上所做的报告中指出：“推进素质教育步履艰难，基础教育还没有摆脱‘应试教育’的惯性和影响，在一些地方就像有的同志形容的‘素质教育喊得震天动地，应试教育抓得扎扎实实’。”我国1986年实施义务教育至今才十余年，尚缺乏构建和实施义务教育课程的经验积累，教育部基础教育司从1996年7月开始，组织了六所高等师范院校的有关专家研讨并制订了九年义务教育课程实施状况的调查方案，并于1997年5月在九个省、市对城、乡16000多名学生、2000多名校长和教师、部分社会知名人士进行了调查，通过调查凸现出现行课程方案所显示的种种问题：教育观念滞后，人才培养目标同时代发展的需求不能完全适应；思想品德教育的针对性、实效性不强；课程内容存在着“繁、难、偏、旧”的状况；课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际；学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在；课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能；课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、社会发展的需求和学生多样化发展的需求。这些问题的存在，以及它们对实施素质教育的制约及产生的不良影响，都足以说明推进课程改革的必要性和针对性。
我们必须看到，世纪之交，基础教育课程改革在世界范围内受到前所未有的重视。近年来，世界上许多国家特别是一些发达国家，无论是反思本国教育的弊端，还是对教育发展提出新的目标和要求，往往都从基础教育课程改革入手，通过改革基础教育课程，调整人才培养目标，改变人才培养模式，提高人才培养质量。这些国家都把基础教育课程改革作为增强国力、积蓄未来国际竞争实力的战略措施加以推行。邓小平同志在1985年就曾指出：“现在小学一年级的娃娃，经过十九年的学校教育，将成为开创21世纪大业的生力军。中央提出要以极大的努力抓教育，并且从中小学抓起，这是具有战略眼光的一着，如果现在不向全党提出这样的任务，就会误大事，就要负历史的责任。”基础教育是关系国家、民族前途和命运的千秋大业，因此，振兴教育，全民有责。我国广大的教育实践工作者、理论工作者以及行政管理工作者正是肩负中华民族伟大复兴的历史重任，胸怀全国每一位学生全面发展的关爱，脚踏实地地投身于这次课程改革中去的。
5．各个国家的课程改革有什么特点?对我们有什么启示?
如果要把各个国家，哪怕是重要国家的课程改革一一列举出来，无疑将是一份很长的清单。然而，各国目前课程形成的历史及其价值取向等方面都有着非常相似的特点，而且，处于同一时代的世界各国教育或学校课程必然会面临相同的问题，所以尽管各国政治、经济、社会等各个方面的发展具有很大的差异，但各国的课程改革还是表现出以下一些共同趋势。
第一，政府参与并领导课程改革。
由于新技术革命的发展和产业结构的变化，从20世纪80年代起，教育受到了各国政府前所未有的关注，除了大量增加拨款给予教育改革以财政支持之外，由政府支持并组织有关专家、教师、教育管理工作者、家长等参与的各种研究报告、课程改革方案、教育法律、教育政策等文件纷纷出台。仅在80年代，美国此类文件即达数百份之多。1990年，美国前总统乔治·布什曾召集各州州长在弗吉尼亚大学举行了。教育首脑会议”，提出《美国2000年教育战略》。此后，美国又提出了关于英语、数学、自然科学、历史等学科的全国统一标准。其他如俄罗斯、德国、英国、法国等国政府也都制定了课程标准或类似课程标准的文件。就亚洲的情况而言，日本的课程审议会议于1998年发表了关于改善中小学课程标准的审议报告，同年，文部省颁布了相当于课程标准的《学习指导要领》。韩国教育部在1996年的《韩国教育》白皮书中提出了韩国第六次课程改革的目标。而在我国台湾、香港地区的课程改革中，行政部门的组织、发动无疑起着决定性的作用。
第二，课程改革的焦点是协调国家发展需要和学生发展需要二者之间的关系。
20世纪教育发展的历程表明，满足各自国家在政治、经济、军事等方面发展的需要乃是各国不同时期教育发展和课程改革惟一的追求目标，而学生的发展几乎成为了一种教育奢侈品。正像前面已经提到的那样，严峻的事实已经表明，离开人类整体利益和长远发展需要而片面追求物质生产高速度发展，离开人之为人的文化精神，即人文精神的发展，已经使人类付出了沉痛的代价，已经引起了人们的警觉。毫无疑问，国家发展的需要依然是这次课程改革的首选目标。美国前总统比尔·克林顿在1997年的一次讲话中明确指出，为了迎接21世纪知识经济对美国的挑战，必须要让每一个学生学到在激动人心的21世纪里取胜的东西。从20世纪80年代起，由经济大国向政治大国转变始终是日本政要的目标。然而，与既往的做法不同的是，这次课程改革不再把学生看做是装载知识的容器，或攫取自然资源、从事物质生产的工具，而是把今天的学生当做国家和人类社会未来的主人，因而非常注重学生的发展，因为这不仅是发展经济和增强国家综合实力的需要，也是人类自身生存和发展的需要。因此，对于满足社会发展的需要来说，促进学生的发展既具有“手段”的价值，又具有“目的”的意义。
第三，课程改革具有整体性。
众所周知，20世纪60年代发生在美国、苏联的课程改革，不仅历时长久，而且规模浩大，然而就其内涵来说，却是非常有限的。尽管两国的国情以及理论基础互不相同，然而它们却表现出惊人的相似：让学生在更短的时间内更好地掌握更多的科学和文化知识。因此，两国都耗时费力地组织了各门学科的第一流专家重新编写教材，更新教学内容，以容纳各类“最新”“最先进”的知识。这次课程改革除了重新厘定课程目标之外，还对基础教育的课程结构、课程内容及其组织方法、课程实施、课程评价等涉及“课程”的几乎所有方面加以改革。
源自《走进新课程——与课程实施者对话》
（教育部基础教育司组织编写 朱慕菊主编）
B. 我国新课程改革面临的主要问题有哪些
教改中的德育问题:教育最终要促进人的健康发展，德育当是健全人的道德品质与心理素质的关键。然而，当前德育的实效不好，德育成为教育改革的难点问题。如何在推进新课程改革的过程中，加强德育的实效性？如何通过德育观念、体制、内容、方法与模式等等方面的创新，来解决德育的困境？
课堂教学改革问题:课堂是学校教育的主阵地，如何在新课程改革中，推进课堂教学的改革？如何既重视学生的认知发展，又重视学生的情感发展？如何通过教学模式、教学设计、教学策略的创新，使课堂成为学生个性发展、品质健全的、生活化的平台？
教师发展问题:教师应该具备什么样的素质，才能培养出具有创新精神的人才？教师需要更新哪些旧观念？继承哪些好传统？理想的教师应该是什么样的？如何通过体制创新与业务培训发展教师的才能？
学校发展与创新问题:中小学特别是一些著名的学校，如何在新世纪的教育改革潮流中，在管理体制上、在经营模式上，以及在教学上形成自己的特色，并在国内，乃至国际上有一席之地？是每一个校长必须认真面对的问题。
C. 当前新课程改革，解决这个问题的思路或方法是什么
进入 21 世纪以来, 新的一轮高中课程改革全面展开。课程理念、课程内容、教学方法、新的课程评价方式, 正在逐步的改变着传统的高中教育。另一方面, 尽管这一轮的课程改革取得了不少进步, 但同样也是问题重重, 其成效性遭到了许多教育工作者和专家的质疑。
一、当前课程改革中存在的问题
1. 严重脱离我国的教育实际。新课程是针对我国传统课程 “ 偏、难、繁、旧”的弊端, 并在借鉴国外先进课程理念的基础上编写的。它强调课程的时代性, 师生双方的互动性、合作性、创造性、探究性及现代化教学媒体对教学的支持。这能在一定程度上改变我过传统课
程的不足, 有利于促进高中素质教育的顺利开展。但是,我国是一个各地教育发展极度不平衡的大国, 比如东部与西部、城市与农村。尽管目前开发的教材种类繁多,但教材 “ 城市化”现象严重, 脱离了我国很多地区尤其是广大农村地区的教育实际。如某些落后地区现代化教
学媒体、实验设备的缺乏, 难以完成新课程规定的要求;一些实践活动受到当地客观条件的限制难以开展等等。
2. 新的课程不但没有真正减轻学生负担, 而是在一定程度上加重了学生负担。新课程实施的初衷是为了减轻学生的课业负担, 实施素质教育, 但是由于高考制度改革的相对滞后, 使得学生在全力备考高考科目以外,还得学习各种新课程规定的选修课, 如科技活动、技术、
艺术、社区服务等等, 实际上是使学生的负担加重了。而近几年各省纷纷实行高考科目 “ 3+大综合+1”的改革, 使得高考科目由原来的五门变成了更多门, 无疑是使学生的学习负担更加严重了。
3. 新课程使得教师无所适从, 难以适应。新课程的一个重要特点是给地方和学校充分的自主权, 强调 “ 给教师和学生留下充分自由发挥的余地” , 具有很强的选择性和灵活性。然而, 由于教育部制定的课程标准对学科目标的实施过于宏观化, 不如以前的教学大纲具体、细
致, 缺乏对教师的教学方法的具体指导, 再加上当前高中教师的专业精神、专业知识、专业技能还不能有效的应对新课程, 这使得教师难以把握新课程的内涵和外延,产生迷惑, 难以适应。以至于出现 “ 穿新鞋走老路”的局面, 教学仍然是以教师的传授灌输为主, 新课程要求的新的教学理念难以得到贯彻。
4. 课程版本过于繁多, 难以实现统一要求。为照顾不同地区教育的均衡发展, 新课程一改原来人民教育出版社的课程教材 “ 独霸天下”的局面, 大量版本的课程教材在全国各地实行。这一做法使得课程体系过于混乱,难以实现统一要求。仅山东省, 就使用着四种不同版本
的课程, 而最终的高考却是全省一张试卷, 这使高考命题的难度增加, 更容易导致高等学校招生录取的不公平。另外, 教材版本的混乱也不利于各地高中教学的评价与考核、交流与合作。
二、解决当前高中课程改革中存在问题的对策
1. 充分考虑各地教育的实际, 稳步推进高中课程改革。课程改革要充分考虑各地的教育实际, 通盘考虑各地的财政投入, 各学校现有的教学条件及师资状况, 慎重稳妥的进行, 绝不可搞 “ 一刀切” , 盲目追求课程的多、新、奇。我们要因地制宜, 把新课程的内容、教学
要求、评价标准跟当地人民的政治、经济、文化、社会生活等方面切实联系起来, 将课程的中央、地方和学校三级的开发和管理有效的结合起来。
2. 加大高考制度改革力度, 使其适合课程改革的要求。高中课程改革能否成功的关键在于高考制度的彻底变革。尽管高考制度每年都在改革, 但仍然不能适应新课改的要求。新课程要求对学生的综合素质进行评价,但当今的高考仍然是侧重考查学生的知识, 大部分地区
仍然是 “ 一考定终身” 。至于学生的学习过程与方法、实际操作技能、情绪情感、价值观等方面仍然是考查的盲区。同时, 由于社会、教育行政部门对学校评价的主要依据仍然是升学率, 所以不少学校在实施新课改时不得不 “ 阳奉阴违” , 教学的主要精力依然放在高考科目上,对于新课改中的选修课进行应付甚至取消。高考是高中
教学的指挥棒, 现在某种程度上已成为推行课改的最大障碍。所以只有彻底改革当前的高考制度, 加强高考和新课程的衔接与融合, 才能使新课改落到实处。
3. 整合课程科目, 减少课时数量, 减轻学生负担。现在高中的课程科目过多过繁, 分科过细, 使学生在正常的上学时间内难以完成学习任务, 不得不在课下加班加点, 苦不堪言。现在高中教育中的一大奇怪现象是,高考考文综、理综或大综合, 但高中学校的新课程却依然是分科编制的教科书。这直接导致了高考的综合考试成了各门具体学科试题的堆砌, 根本算不上真正意义上的综合考试。既然现在的高考是朝着综合化的方向发展,我们的课程也必须加以整合, 设立综合课程, 尽量减少科目。
4. 加强对高中教师的培训, 为教师提供切实可行的教学指导。要使新课程的要求落到实处, 最终需要每一位高中教师的实践。但是, 现在的教师由于受其专业水平的限制, 在面对新课程时, 大多数是束手无策, 很容易走弯路。因此要全面贯彻新课程的教学理念, 加强对高中教师的培训, 进行教学方法的指导。各师范院校,地方师资培训机构, 教育行政部门与各高中学校要加强合作, 作好新课程的师资及干部的培训工作, 并定期到学校进行检查与指导。总之, 高中课程改革是一项长期而有复杂的工作。无论是政府、社会各教育机关, 还是各高中学校, 乃至每一位教师, 都有着不可推卸的责任。在这场改革中所
有有关人士都应积极努力, 贡献自己的力量。对于新课改中存在的问题, 更应尽量找出解决策略, 从而使我们的高中教育尽快走上更加健康更快发展的轨道。
D. 新课程改革对教师提出了哪些挑战和要
1、结合自身体会,? 当前正在进行的新课程改革对教师提出了三个挑战.一是教育观念的转变,要求教师树立新的课程观、学生观、教学观、评价观；二是教学行为的改变,要求教师学会理解,学会宽容,注重帮助和引导,学会反思,学会合作；三是角色的转换,要求教师成为学生学习的促进者,成为研究者和课程的建设者、开发者.新课程改革对教师专业素质提出了新要求主要有以下四方面.（1）教师要有实施心理教育的能力.心理教育能力就是有效地培养学生心理素质、提高心理机能、开发心理潜能、发展个性的能力.教师具备了心理教育能力,就能把教育教学工作做到学生的心坎上,塑造学生的灵魂；就能将自身的优秀素质内化为学生的素质,变为学生的精神财富.教师善于培养学生良好的心理素质,就能调动学生学习和发展的积极性、主动性、创造性,使学生爱学习、会学习、会思考、会创造、会关心、会自我教育,有高尚的情操、坚强的意志、良好的个性.（2）教师应该具备一种反思的能力.过去教师工作往往被当作一种简单操作的技术工作来看待,先观摩别人的课,然后自己模仿.这种技能的训练是由外到内的过程,没有关注教师自身的经验与技能.因此,必须有一个肯定教师个性化发展的评价观：教师的成长是个性越来越鲜明的过程,要在发展中体现出每一个教师的个性,不能千篇一律.（3）教师要具备一定的课程整合、设计和开发的能力.教师应掌握现代教育技术,并能将现代教育信息技术整合到课程中去.一个好的课件制作还得靠教师,因为他最熟悉学生,他创造出来的内容最适合学生,因而是最有价值的.（4）教师应具有健全的专业情意.对待职业的态度、情感、需要、创新精神、自主意识等都将影响教师的职业行为.专业情意健全的教师,往往善于理解学生、关爱学生、帮助学生；能够民主管理、公正处事、平等待人、尊重学生人格,确立民主平等的师生关系；能够做到胸怀坦荡、宽容守信,善于遵循教育规律,用文明健康、积极向上的言行教育和感染学生,对每个学生负责.2、请结合实际分析探究性学习的基本特点.探究学习作为一种新的学习方式和学习活动,体现了自身的诸多特征：(1) 综合性与开放性——探究学习的一个初衷是要消除以往教师分科教学,分科学习的弊端.现实生活中实际问题的解决需要学生综合应用知识的能力,探究学习提供了综合学习的机会,通过围绕某个问题组织多方面跨学科的知识内容,让学生对知识融会贯通,多层次、多角度地思考问题.并且,探究学习的许多内容是学校无法提供的,其涉及的面相当广泛,既使在同一主题下,研究的视角或切入口也有相当大的灵活度,因而教师和学生须要更多地发挥创造性.(2) 主动性与自主性——探究学习强调的是学生学习方式的转变,从被动接受学习转变为学生主动地发现学习.学生可以根据自己的兴趣、特长自主选择研究课题,从选题、组织课题组,到实施研究、撰写课题报告都是学生自己主动探索的过程,教师只是承担指导者的角色.(3) 探究性与创造性——探究是人类认识世界的一种最基本方式.广大中小学生正处于充满好奇心和探究欲的身心发展时期,探究学习也正适合他们的个性发展,通过类似科学研究的过程,对未知的结论层层探索.在这个过程中,学习的结果主要不是知识的积累,而是学生创造性的发挥.(4) 实践性与过程性——探究学习是以学生的主体实践活动为主线展开的,学生在做中学,在学中做,学生的实践活动贯穿整个探究学习的始终.学生在学习间接经验的同时,更多的是获得直接经验,并在探究的实践中获得积极的情感体验.相对于接受学习,探究学习更注重学习过程,强调尽可能地让学生经历一个完整的知识的发现、形成、应用和发展的过程,从中感受到探究的魅力所在.(5) 互动性与灵活性——探究学习是一个多向互动的学习过程,一方面是学习主体和学习客体之间的交互作用——通过活动来获取知识,培养能力；另一方面是教师和学生、学生和学生之间的交流与合作——通过师生间的交流、生生间的交互学习来进行探究学习.同时,其学习的形式也是多种多样的,教师和学生可以根据交流和合作的实际情况来选择灵活的方式进行探究学习.(6) 层次性与超越性——学生参与探究学习是有层次差异和类型区别的,在专题目标定位上可以各有侧重,有的专题与实际生活联系得较为紧密,有的专题更偏向学术性.教师可以根据学生的不同情况,合理安排探究学习.探究学习在强调层次性的同时,也强调要发挥超越性的一面,要让学生大胆地怀疑,大胆地猜测,从而创造性学习,不断地向自我挑战和超越自己.3、举例说明校本课程开发的主要支持策略.答：对策一,需要进一步弄清校本课程开发的范围；对策二,把握校本课程开发的位置；对策三,熟悉校本课程开发的流程；对策四,选用校本课程开发的有效策略；4、结合实际阐述现代教学媒体的选择与应用应遵循怎样的原则? 答：（1）依据教学目标：每个单元、课题、项目都有一定的教学目标,即具体的教学要求,比如要使学生知道某个概念、明白某种原理,或掌握某项技能等等.为达到不同的教学目标常常需要使用不同的媒体去传输教学信息.
（2）依据教学内容：各门学科的性质不同,适用的教学媒体也有所区别；同一学科内务章节内容不同,对教学媒体也有不同要求.如在语文学科中讲读那些带有文艺性的记叙文,最好配合再造形象,应该通过提供某些情景的媒体,使学生有亲临其境的感受,唤起他们对课文中的人物、景象和情节的想象,为学生的体验性学习提供条件,使之加深理解和体会.又如数学、物理等学科的概念、法则和公式都比较抽象,要经过分析、比较、综合等一系列复杂的思维过程才能理解,应该提供生动、形象、富于变化的媒体教材,才能帮助学生理解.
（3）根据学生变量,不同年龄阶段的学生对事物的接受能力不一样,选用教学媒体必须顾及他们的年龄特征.比如,小学生的认知特点是：直观形象的思维和记忆要比逻辑抽象的思维和记忆发达,注意力不容易持久集中,对他们可以较多地使用电影、录像和多媒体教学软件.多媒体教学软件要生动形象,重点突出,色彩鲜艳,最好多配以动画,每节课使用的次数不宜过多,解释要细致一些；使用录像和电影也宜选用短片,动画镜头可以多一些.随着年级的升高,学生的概括和抽象的能力发展起来,感知的经验也逐渐丰富起来,注意力持续集中的时间延长,为他们选用的教学媒体就可以广泛一些,传递的内容则增多了分析、综合,抽象、概括,增加了理性认识的分量,重点应该放在揭示事物的内在规律性上,同一种媒体连续使用的时间也可以长一些.另外,在两种效果接近的媒体中进行选择时也可以适当考虑学生的习惯和爱好.
1.进取心理与挫折心理的碰撞 进取心强是青年教师心理状态的主流.但是,对于多数青年教师来说,由于他们主观上献身于教育事业的心理准备不足,对教师工作的困难和复杂程度认识不深,加之缺乏教育心理学等理论素养,又初涉教育工作,缺乏实践经验,教学业务能力较弱,一时难以适应教师角色,因而存有挫折心理,情绪波动和情感变化较大.再加上教师待遇偏低,校外高收入的诱惑,更增强了他们进取心理与挫折心理的碰撞强度,进而阻碍了他们迅速进入教师角色.
2.师表要求与青年心理的矛盾 教书育人、为人师表是广大青年教师追求的心理目标.他们处于青年时期,情感丰富,才思敏捷,富有朝气,希望自己能够成为师表,热心投入教书育人工作.但是,由于他们对教书育人、为人师表的内涵认识不深,对为人师表要求的艰巨性复杂性的心理准备也不足,往往呈现出心顺了大干一场,心不顺就对付一阵的心理状态,缺乏对学生动之以情深于父母,晓之以理细如雨丝的循循善诱精神.这种师表要求与青年心理的矛盾,使他们在初涉教师角色中,表现出情绪不稳,情感起伏较大的特征.
3.竞争心理与压抑心理的冲突 勇于竞争是当代青年教师显著的心理特征.他们渴望在改革开放的年代里,参与平等竞争,施展才华学识.但是,由于他们一方面初涉社会,人生阅历浅,处理复杂的人际关系能力较弱,往往过高估计了自己；另一方面,他们在初级阶段既想尽快胜任教育工作,参加讲师评聘,又考虑必须认真处好上下级和同事间的关系,加之客观上职称评聘、奖金分配、分房等“论资排辈”管理制度不完善的影响,使他们既渴望参与平等竞争,脱颖而出,又苦于成家立业的奔波和部分政策制度措施有待完善的困扰,时常发生竞争心理与压抑心理的激烈冲突,往往出现过度紧张、焦虑、烦恼、忧郁的心理失衡状态,个别的导致神经官能症或心理变态的发生.
(二)成熟阶段的心理冲突及其形成因素
青年教师在走向成熟阶段中,集中表现为完善教师人格的心理冲突.据调查分析,此阶段青年教师大体有三类设计方案,其心理冲突具体表现及其形成因素为：
1．加紧完善教师人格型 他们大多是青年教师中的佼佼者,基于种种主客观因素,他们较早地确立了献身教育事业的志向,人际关系和家庭生活较为融洽,进而在教学或科研工作中做出了较突出的贡献.因此,他们下定决心,再接再厉,加紧完善教师人格,力争再上一层楼.他们的心理状态,集中表现为进取心理与焦虑心理的矛盾,有时因某种挫折或困惑,表现出过度紧张和急躁不安的情绪.
2．先紧后松完善教师人格型 他们晋升为讲师,表明自己在初级阶段努力的成功,成功之余何不松弛一下!可见他们的心理特征,集中为甘居中游与不甘落后的心理冲突,突出表现在自以为不如自己的某青年教师做出了突出贡献或教学生活发生重大变故时,会产生一些情感振荡和情绪起伏.
3．放慢完善教师人格型 在初级阶段中,有少数教师较长时间陷入不切实际的旋涡之中,他们迟迟进入不了教师角色.后几经挣脱,方减轻些心理冲突,终于评上了讲师,自以为大功告成,可以转移兴趣中心,热衷于家庭生活,寄希望于自己的孩子,至于完善教师人格就慢慢来吧.以人生一回何必那么苦自己为宗旨,进取意志重又消退.因此,他们的心理特征是追求安逸与害怕落伍的冲突.
由此我们可以得出这样的结论：适当的心理调节对于缓解青年教师的心理冲突,解决青年教师的心理矛盾,完善教师人格,进而提高青年教师素质是至关重要的.
E. 新课程改革给骨干教师提出的关键问题是什么
基础教育课程改革的具体目标
1. 改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极版主动的学习态度，使获得基础权知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
2. 改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
3. 改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
4. 改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
5.改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
6.改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
三大基本理念
F. 新课程改革的内容是什么,该怎么做
新课程改革要改变注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，倡导学生主动参版与、获取新知识的能力权、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
需要特别注意的是，新课程改革下的课堂教学要真正体现以学生为主体，以学生发展为本，必须对传统的课堂教学进行改革。
新课程改革下，学校应该打破传统的教学模式，实行小组合作学习模式，把课堂还给学生，苏派课改中心提出了一个观点，课改不是目标，课改的目标是提高教育教学质量，不同教育生态的学校应该采取不同的课改重点。
G. 新课改提出了哪些问题
通过这几天新课改的培训我在思考这样一个问题“在新课改的背景下，时代对我们这些老师提出了什么挑战？ 新课改是社会在时代进步中诞生的新生事物。事实说明只有不断地学习，实践，探索，创新，不断拓展自己的知识，提高自己的能力，提升人格的魅力，才能适应学生日益增长的知识，能力，创新精神等的发展需求，才能满足新课改的要求。 新课改既是一个机遇更是一种挑战。机遇只青睐于有准备头脑有能力的人。作为新时代的教师，只要你有多大能耐新课改就能给你提供多大的舞台。如果我们想抓住这次机遇，成为改革浪尖上的弄潮儿在新课改中找到自己的立足点，那么就必需与时具进树立“终身学习”的理念。想给学生一杯水的前提是老师必需有活水——即不断有新鲜的知识注入到我们的心田。所以我们应该注重自身的发展，养成学习的定力，使自己能够在这充满诱惑的环境中，淡泊明志不断地学习，把学习当作一种终身追求、一种成长途径，抓住一切机会，挤时间抢时间学，通过各种形式和渠道，从书籍中、从他人中、从实践中学，从学习中吸取精神营养，提高自己观察社会与思考人生的智力，成为“乐学、善思、会用” “学习型”教师。 新课改提倡的是实践和创新。要在新课改的实践中取得良好的效果，就要注重和善于进行教学反思和总结。需要结合新课改的教学理念和教学的宗旨等方面，从自己教学心态、教学思路、教学方式、学生的认知规律等方面进行反思。同时在反思的过程中，要善于透过现象看到问题的本质、用联系的观点从个性中看到共性，用发展的观点看问题——坚信自己是能够胜任新课改的。 新课改进强调课本知识与生活生产的联系。经过这几天新课改的培训我感悟到：要娴熟驾驭新课标，老师需要多关注社会和日常生活做生活的知心人。教师可以从新闻媒体、自然现象中选取丰富的教学素材，教师还要善于把从课本和实践中获得的知识和经验灵活应用于教学中，引导和鼓励学生将所学知识解决生活生产中的问题。这样不仅丰富了课堂知识激发学生的学习兴趣，而且使学生认识到知识和生活生产的密切联系的，从而达到“学以致用，用中悟所学”的效果。 对新课改的理解需要时间，需要我们在实践中领悟它的内涵。
H. 请问 新课程改革是哪一年提出的
新课程一直都有这个提法,语文的新课程起始于1997年《北京文学》关于语文教育的一场讨论，而后提出的。
素质教育的口号，好像是1995年提出的，你可以参考一下。
这是我个人的记忆，仅供参考!
I. 中国新课程改革在推行的过程中存在的主要问题是什么，如何解决
新课程开发中的困境：
课程开发是推行了课程改革的首要环节，其重要性自不待言。我国新一轮课程改革破旧立新，从课程标准的制定到教材编审与制定都提出很多耳目一新的课程开发理念。然而，经过近几年的研究论证和实践检验，这些课程开发理念暴露出不少问题，面临着多元性与确定性、理想性与操作性的两难困境。
1、新课程标准制定。新一轮课程改革借用很多西方最新的教育理论，对我国传统的课程体系给以严厉批判，力图创建与以往有根本不同的课程标准。新的课程标准具有“知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”三维目标，虽然包含知识、技能，却极力淡化知识在教材编制和课程实施中的作用，希望更多地加入主观、非理性因素。在教育理论界有很多诸如此类的话语：我国的课程概念应该走向“课程即体验”的动态课程观；课堂教学将从“人(教师)一人(学生)系统”转变为“人(学生)一应答性环境系统”；开放经验要求开放学科、开放课堂、开放学校，与现实的社会生活打成一片。这些带有强烈主观色彩的教育观念使得课程标准词义模糊，没有明确指向，缺乏确定性，最终陷入种随意论说的境地。众多的一线教育工作者也因此茫然失措，无法具体操作。
2、教材编审。教材编审出现的问题主要有：编审队伍良莠不齐、观念陈旧，编审队伍之间关系缺少协调；教科书设计理念、设计技术和评价尺度落后，教科书的内容未能与我国社会生活与教育实际紧密结合；国家统一编制的教材与地方自行了编制的教材，以及地方教材之间缺乏有效协调，教科书内容存在克隆现象；某些“权钱交易”的干扰导致此教科书编写者往往不去深究各自学科在整个课程架构中的定位和各个学习领域的特性，而是各自发挥，想当然地去解释课程纲要和课程标准；教材编写时间紧张，无暇顾及教材品质。其根源主要在于：（1）教科书制度存在审、评不分现象。在国家正式组织的教科书评价活动中，其组成人员有行政人员、教材专家、教科书的编制者与审定者，却没有教科书的直接使用者—学校教师和学生。评价的可靠性、真实性与针对性存有疑问。(2)缺少公众参与，没能调动公众的智慧、热情和力量，群策群力，共同搞好中小学教材的审定上作。（3）缺乏对审定(审查)委员会上作的问责和对通过审定后的教材的质量监管。
3、地方课程与校本课程开发。设置地方课程、校本课程的主要目的是为增强课程对于地方、学校和学生的适应性，在课程的宏观结构上为尊重和满足地方、学校和学生的差异性创造条件。不过，在地方课程与校本课程开发、实施过程中，仍然存在很多不利因素，制约着课程目标的达成。我国校本课程开发的推动采用自上而下的行政策略，这虽然可为校本课程开发提供外部诱因与动力，但也容易造成忽略学校资源条件以及教师意愿与能力的弊端，使校本课程开发仅仅沦为一种变革的口号，难以在学校扎根；其次，地方课程和校本课程的开发能够具体到什么程度缺乏研究和统一认识，致使很多学校自行其是，有违课程开发的本来目标；另外，各学校实际情况不同，很多学校由于客观条件限制，根本就不具备开发、实施校本课程的能力。
4、作为课程的研究性学习。自新课程改革以来，研究性学习是一个被推崇得无以复加的课程理念，似乎它是包治现有教育弊病的灵丹妙药。诚然，研究性学习的提出有其积极意义，可一旦这种课程观念置学校现实、学生特点和教育本质目标于不顾，而被过度滥用，就必然导致思路封闭、内容干瘪，以至混淆视听。更为重要的是，研究性学习是一种学习方式或学习策略，将它混同于课程，造成了理论与实践的混乱。
5、综合实践活动课程。综合实践活动课程的内容主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。除此之外，综合实践活动还包括其他领域，如学生同伴间的交往活动、学生个体或群体的心理健康活动等，活动内容十分丰富。但是，综合实践活动决不是这此零星活动的简单相加，它们需要以某种模式有机地整合起来，达到课程实施效果的最优化。而现实情况却是，学校常常无意或者有意地把各种校外课外活动、兴趣活动小组及学生团队活动等同于综合实践活动。在许多校长和教师看来，只要是学科课程与课堂之外的活动，都是综合实践活动。如此一来，综合实践活动就有可能成为随意的、可有可无的“活动”。