新课程提倡创新

1. 新课程对教学提出的新要求有哪些

健康生活、学习态度的养成等等，这种变化对教师的挑战是巨大的新课改对教师内的课堂教学方式方法都提出了更容高的要求，采用新的教学方式和策略，美好情感的濡染熏陶， 并不能推行有效的改革、双脚，帮助学生在自我建构中谋求个性发展，要求课堂教学空间走向开放，打开学生的思维，给学生提供更多的自由发展空间。教师不再强行交给学生生搬硬套的死知识，而是交给学生终身学习的方法和态度， 如学生课堂上的合作互动， 知识能力的动态生成，培养学生解决生活实际问题的能力，认真的研究学生的特点，解放学生的思想、双手，对学生的关注更全面。新课程更多地关注学生的全面发展。这样的挑战要求教师的心灵更开放。高效的课堂教学仅仅靠新的课程方案、课程材料、教学策略等因素，对教育的理解更深刻，有效的变革还必须要有通过参与并投入其中的人来实现。教师要在课堂的教学实践中从生活实际出发，对课程内容进行深刻的理解和准确的把握，从长期习惯了的课堂教学模式中转变自己是困难的，但又是必须的，创新意识和能力更强，让学生通过各种各样的自主性探索活动获得新知

2. 新课程改革的基本理念有哪些

（一）国际视野与中国特色 本次课程改革是在世纪之交的背景下进行的，也是在世界各国进行课程改革的形势下展开的，这种形势要求新课程必须置于国际视野中进行规划和设计。 首先，组织学术力量，充分研究主要发达国家的课程改革经验，如英国、美国、加拿大、澳大利亚、日本、法国、德国、韩国、俄罗斯等20世纪80年代以来的教育与课程改革经验，从中吸取值得借鉴的内容与方式。 其次，组织专家有重点地考察美国、英国、法国、德国、澳大利亚、日本、泰国等的教育行政机构、教育研究与评估机构、中小学和幼儿园，寻求国际背景与中国特色的结合点。 第三，借鉴的经验涉及各个方面，如各国普遍强调价值观教育与道德教育，注重基础学力的提高、信息素养的养成、创造性思维的培养；在义务教育阶段试行综合课程，重建新的课程结构，建立国家课程标准；尊重学生经验，倡导自主、合作与探究的学习方式，实现民主、平等的师生关系；探索发展性的课程评价，强调评价的教育功能；构建共享的课程管理机制，促进学校课程的适应性，等等。 第四，新课程特别重视国际经验的本土化问题，如在培养目标上，提出要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优良传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务等。在课程结构上，表现为九年一贯设置课程，小学设置综合课程，初中拥有分科课程与综合课程两套计划，并充分考虑学科研究的基础，在课程标准的叙述上，保留一定的差异。在课程管理上，探索符合中国国情的三级课程管理体制，等等。 （二）课程的继承与创新 新课程确切地说是改善课程的一次尝试，是课程改革历史进程中的一个阶段。每次课改都有一种承前启后的作用。50年来，我国的基础教育取得了巨大成就，尤其是《中华人民共和国义务教育法》颁布后，我国开始了具有划时代意义的课程改革，并由此形成基础教育课程的现行体系。综观义务教育制度确立以后的课程建设，有四方面比较突出的进展：一是在课程管理政策上改变了国家过于集中管理的方式，实行国家和地方两级课程管理的方式；二是初步改变了多年来只有“学科课程”加“必修”的模式，增加了“活动课”、“选修课”等；三是推行了在统一基本要求的前提下教材多样化的方针，初步推动了教材的多样化；四是在教学实践中涌现出一批重视学生生动、活泼、主动地学习，重视学生成功与发展的经验，倡导了新的教育观念，激活了教育实践的改革。这些成就为构建面向21世纪的基础教育课程体系提供了必要基础。新课程根据社会发展、知识发展与学生发展对课程提出新要求的综合思考，试图在我国基础教育取得已有成就的基础上有所创新，主要表现在，从两级管理走向三级管理，使得真正发生教育的地方——学校，有一定的课程权利，并承担相应的职责；根据综合性、均衡性与选择性的原则，正确处理好学科课程与活动课程、分科课程与综合课程、必修课与选修课的关系，从小学三年级开始，设置综合实践活动课程；以“课程标准”代替“教学大纲”，进一步推动了教材多样化策略，使得真正实现“一标多本”成为可能。同时，完善教材的审定制度，尝试建立教材的选用制度；提升学校和地方已经形成的素质教育经验，作为新课程的核心理念，以供有志于课程改革的同仁分享。 （三）注重营造一种新的课程文化 新课程超越了教材改编作为课程改革标志的局限性，超越了单纯以时间作为划分依据的阶段性，它把课程改革作为一种持续不断的系统工程，注重时间上的全程性与空间上的无限性，并通过这种新课程，营造一种合作、对话与探究的课程文化。 所谓合作文化，就是强调课程的开放性。每一位儿童都是一个完整的生命体，促进其发展需要多人合作才能实现。同时，每位儿童都有差异，他们的发展取决于有差异的课程，没有合作就不可能提供有差异的课程。由于学校制度的建立与课程分化的传统，导致教师的行为具有“个人专业主义”倾向，而教育的特殊性又需要在分工基础上的合作，以实现一个完整的人的教育。如何解决这一矛盾？新课程强调一种共建共享的课程文化。专家、教师、学生及其家长、社会人士都是合作共同体的一分子，应尽可能保证他们之间有合作的机会，并建立合作的机制。值得一提的是，新课程倡导与学生家长的合作，要求家长首先应知道自己的角色，认识到自己也是课程改革或学校教育共同体中的一员，是学校课程的决策人之一，而不是一个“局外人”；其次应了解新课程倡导家长享有对学校课程的知情权、评价权与建议权，学校或媒体都有义务告诉家长，他们的小孩在学校学些什么，怎样评价，以便家长可以做出决策或提供建议；第三应通过观察或了解自己子女的学习需要、对学校或学习的态度以及素质报告单来评价学校课程的质量，并与学校或教师保持经常性的联系，采取相应的、适当的教育行动，弥补学校教育的不足；第四应对学校教育有一种正确的认识：学校作为一种社会组织机构，是青少年的专门化的教育场所，学校所承担的是社会责任，而不是个人责任，因此家长应充分认识到对于一个小孩而言学校教育所具有的优势与劣势，不能把一个家长的愿望强加给学校，要学校承担不该承担的家长责任，设身处地地为学校或教师着想。 所谓对话文化，就是强调课程的民主性。课程本身就是一种对话，是所有与课程利益有关的人员或部门之间的对话。由于儿童是国家的希望、民族的未来，儿童的发展是全社会的焦点，因此，把什么样的课程交给儿童，或者说儿童需要什么样的课程，不能让某个专家或某一群体的人来决定，需要社会各界人士的对话与协商，特别是在国家课程标准的制定上。就目前而言，学生在学校里学什么，取决于教师教什么，教什么取决于专家编的教材说什么或专家出的考卷考什么。学生不知道为什么学，教师也不知道为什么教，教师没有机会与专家交流或对话，不了解或不理解教材中的革新要素。新课程在国家标准制定时就非常强调对话与协商，尽可能创造各种机会，让课程专家与学科专家、专家与教师，专家与社会人士代表分别参与对话，或让他们共同参与对话。同时，把“课程标准”作为文本，要求专家、教师、学生及其他相关人士不断地解读，并与之“对话”。 所谓探究文化，就是强调课程的科学性。就课程的历史来看，什么样的课程才是适合儿童的课程，这是一个永恒的话题，需要多代人前赴后继、不懈地持续探究；就一门课程来说，从课程目标的确定、内容的选择与组织、实施到课程评价，也需要不断的探究，才能做出科学的决策；就课程实施的一个环节来说，教师的工作对象是一个个活生生的、健康的人，而不是相对静止的物。这种专业特性决定了教师的专业生活方式必须面对教育情景中的不确定性。教师每时每刻面对的情景都具有即时性，都有不同的一些方面，需要教师去解决，探究。例如，从理论上说，课前备课或计划是不可缺少的，然而，这并不是说实施就是贯彻执行计划，而是要根据课堂情景进行调整。研究表明，课前计划过于充分的教师，在上课时对学生反倒不敏感，导致较少鼓励学生谈自己的看法和进行讨论。另外，课前计划详尽的教师所教的学生比计划简略的教师所教的学生在学习态度上的分数要低。这说明，如果教师在上课时不随机应变（探究），课前计划就有可能起副作用。课前计划毕竟是带有主观性的设计蓝图，实施时的灵活性非常重要，新教师与熟练教师的差别往往就在于此。因此可以说，教学即探究，教师即研究者。新课程倡导探究文化，强调应在不同层面进行课程创新。

3. 新课程改革倡导的三大理念是什么

新课程课堂教学评价倡导如下三大基本理念：

1.关注学生发展。

新课程的课堂教学评价，要体现促进学生发展这一基本理念。这一理念首先体现在教学目标上，即要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序教学，完成知识、技能等基础性目标，同时还要注意学生发展性目标的形成。其次，体现在教学过程中，教师要认真研究课堂教学策略，激发学生学习热情，体现学生主体，鼓励学生探究，高效实现目标。

2.强调教师成长。

依据新课程评价目标的要求，课堂教学评价要沿着促进教师成长的方向发展。其重点不在于鉴定教师的课堂教学结果，而是诊断教师课堂教学的问题，制定教师的个人发展目标，满足教师的个人发展需求。

3.重视以学定教。

新课程课堂教学要真正体现以学生为主体，以学生发展为本，就必须对传统的课堂教学评价进行改革，体现以学生的“学”来评价教师“教”的“以学论教”的评价思想，强调以学生在课堂教学中呈现的状态为参照来评价课堂教学质量。提倡“以学论教”，主要从学生的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、生成状态六个方面进行评价。

①情绪状态：学生是否具有浓厚的兴趣，对学习具有好奇心和求知欲；是否能长时间保持兴趣，能否自我调节和控制学习情绪；学习过程是否愉悦，学习愿望是否可以不断得以增强。

②注意状态：学生是否始终关注讨论的主要问题，并能保持较长的注意力；学生的目光是否始终追随发言者（教师或学生）的一举一动；学生的倾听是否全神贯注，回答是否具有针对性。

③参与状态：学生是否全员参与学习活动；是否积极主动地投入思考并踊跃发言，兴致勃勃地参与讨论和发言，是否自觉地进行练习。

④交往状态：看整个课堂气氛是否民主、和谐、活跃；学生在学习过程中是否友好分工与合作；是否能虚心地听取他人的意见，尊重他人的发言。遇到困难时，学生能否主动与他人交流、合作，共同解决问题。

⑤思维状态：学生是否围绕讨论的问题积极思考、踊跃发言，学生回答问题的语言是否流畅、有条理，是否善于用自己的语言阐述自己的观点；学生是否敢于质疑，提出有价值的问题并展开讨论；学生的回答或见解是否有自己的思考或创意。

⑥生成状态：学生是否掌握应学的知识，是否全面完成了学习目标，学生的学习能力、实践能力和创新能力是否得到增强，是否有满足、成功和喜悦等积极的心理体验，是否对未来的学习充满了信心。

4. 新课程标准下怎样培养学生的创新能力

一、创新能力培养的核心是发挥学生学习的主动性
在课堂上，要最大限度地发挥学生学习的主动性 、积极性，发挥创新精神，改进教学方法。
教育家陶行知先生提倡“行是知之始，知是行之成。”人的能力并不是靠“听”会的，而是靠“做”会的，只有动手操作和积极思考才能出真知。因此，我们不能让学生在课堂上做“听客”和“看客”，要让学生做课堂的主人，动口、动手、又动脑，亲身参与课堂和实践，包括知识的获取、新旧知识的联系，知识的巩固和应用的全过程。要强调凡能由学生提出的问题，不要由教师提出；凡能由学生解的例题，不要由教师解答；凡能由学生表述的，不要由教师写出。教师在教学活动中应主动参与、积极引导、耐心辅助，与学生平等合作、努力探研，充分发挥教师的主导作用，真正地把学生解放出来，使学生真正成为课堂上的主人。
二、学习兴趣的培养是发展创新能力的关键
兴趣是学习的重要动力，兴趣也是创造性思维能力的重要动力。
新教材章节的安排呈专题的形式，并增加了许多活动课内容，十分有利于激发学生的学习热情，也有利于开发学生的创造思维能力。在教学过程中可通过新增设的“读一读”、“想一想”、“试一试”、“做一做”等栏目，结合教学内容并辅以一些与现实生活紧密联系的知识，锻炼学生动手实践、自主探索、合作交流等能力。
利用“读一读”可以激发学生的学习兴趣，让学生感受到学以致用。“数学来源于实践，又反过来作用于实践”，只要我们在教学过程中注意创造合适的情景，使抽象问题形象化、具体化，学生学习由外而内、由浅入深、由感性到理性，使学生不断产生兴趣。新教材的“读一读”里安排了一些与数学内容相关的实际问题，既可以扩大知识面，又能增强教材的实用性。
利用“做一做”，指导学生动手操作，从中体会学数学的乐趣。
多年来，由于“应试教育”的桎梏，学生学得苦，教师也教得苦，到头来学生只会依样画葫芦地解题，而动手制作和应用知识的能力却相当低下，更谈不上开动脑筋发挥创造性，“应试教育”严重地束缚了学生个性的发展。充分使用新教材中“做一做”的内容，指导学生利用硬纸、木条、铁丝等材料制作一些简易的几何模型，可以激发学生的学习兴趣，提高学生的动手操作能力，培养学生的思维能力和空间观念，有利于全面提高学生的数学素质，体现了课程标准的要求：“能够由简单的实物想象出几何图形，由几何图形想象出实物形状。”
利用“想一想”，开发学生的思维、培养学生的学习兴趣。
新教材编排上版式活泼、图文并茂，内容上顺理成章、深入浅出，将枯燥的数学知识演变得生动、有趣，有较强的可接受性、直观性和启发性，教材安排的“想一想”对开发思维、培养兴趣有极大的帮助。
利用“试一试”，培养学生探究知识的能力，从而进一步提高学生的创新能力。
在课堂上要打破以问题为起点，以结论为终点的教学方式。要构建“问题――探究――解答――结论――问题――探究”的开放式过程。爱因斯坦说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新问题、新的可能性，从新的角度看旧问题却需要有创造性的想象力。”学生能提出问题，这是思维活跃的表现，也是学生勤于动脑、关于思考的表现，教师要提倡、鼓励学生质疑问难，使学生由不敢提问到敢于提问，通过引导使学生逐步做到善于提问，使课堂出现观念的交锋、智慧的碰撞。
三、用鼓励与支持促进学生创新能力的培养
教师应对学生正确行为表示明确的赞扬，使学生明白教师对他们的评价，增强他们的自信心，使学生看到自己成功的希望。我在教学中就经常使用“很好！”“太棒了！”“不错！”“有进步”等等语气词，给学生以关注和赞许，让他们感受到我的支持与鼓励，从而在创新的路上走得更远。当然，由于某种原因学生是不成熟的个体，在探索中难免出现这样或那样的错误，这时候教师不要急于评价，出示结论，而是要帮助学生弄清出现错误的原因，并且鼓励他们以积极的态度去承认并且改正错误，这种帮助与鼓励从客观上保护了学生思维的积极性，促使学生以积极的态度投入到学习中去，也势必会使学生的思维更加活跃、敏捷，这对学生的创新能力的培养是有极大好处的。
四、提高教师自身素养，是培养学生创新能力的基础
在新课标施行的教学实践中，培养学生的创新能力，教师更要在学生面前展现一个具有创新气质的教师形象，在提高自身素养上不能有丝毫懈怠。更何况在新教材试用以来，不断有教师反映感叹说“我教了那么多年书，现在不知道该怎么上了”，认为现在这个教材不如以前的，内容既多且蜻蜓点水，不系统，不好用。笔者认为，这是没有较好地学习领会新课程标准而产生的误解，有的教师连新课标都没见过，更不用说读，不可能把握好新教材，也就无法改变教学观念，树立新的课程理念。因此，我认为加强学习，提高素养是培养学生创新能力的基础。
总之，教学实践中，学生创新能力的培养是多方位的，既需要教师的主导，也需要学生的主体，只有师生共同的配合下，才能教学相长。数学课堂教学中对学生创新能力的培养，需要教师以现代教育教学理论为指导，综观全局，充分协调教学中的各种因素，创设民主氛围，确保学生心理自由，采取行之有效地教学方法，激活思维能力，运用人格力量，弘扬学生个性。惟其如此，学生创新能力之花，才能在数学课堂教学这块沃土上结出丰硕之果。

5. 新课改倡导的三种学习方法是什么

新课改倡导的三种学习方法是自主学习、合作学习和探究学习。

自主学习：学习者自主确立学习目标、制定学习进度、应用学习策略在解决问题中学习、进行自我评价，并能做出相应的调适。

合作学习：学习者通过小组里的互助性学习，共同完成学习任务。小组成员既需要承担个人责任，还需要进行互动活动进行促进性的学习。

探究学习：学习者通过确定探究主题，在创设的探究情境中，开展有组织的探究活动，展示探究成果，从而获得知识、技能，形成探索精神和发展创新能力。

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自主学习策略：自主学习是就教学条件下学习的内在品质而言，相对的是“被动学习”、“机械学习”和“他主学习”。其核心是发挥学生学习的主动性、积极性，充分体现学生的认知主体作用。自学学习策略具体形式多种多样，但始终以激发学生内部动机，“自主探索、自主发现”为主线，由“要我学”变为“我要学”。教师在设计、引导学生自学学习。

合作学习策略：合作学习是以小组为基本组织形式，教师与学生之间、学生与学生之间，通过彼此激励、互相帮助的积极依赖，共同完成学习任务。合作学习是一种既适合教师主导作用发挥，又适合学生自主探索、自主发现的教学策略，是新课程中大力提倡的学习方式。合作学习为学习者提供对同一问题用多种不同观点进行观察比较和分析综合的机会，对问题的深化理解、知识的掌握运用和人际交往能力的提高大有裨益。

常见的合作学习形式有：讨论、角色扮演、竞争、协同、伙伴。

探究学习策略：探究究学习是从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术（科学）研究的情境，学生在教师指导下通过自主、独立地发挥想象力。

6. 请简要论述我国新课改的创新之处

一、教师与学生关系上的创新
过去,教师与学生是一种授予与被授予的关系.教师在课堂上只是一味的把知识教授给学生,学生只是忙于把教师传授的东西记到脑子里面或者写到笔记本里,师生之间缺乏一定的互动.这样就会造成学生只是被动的把知识死记硬背,并没有把它真正的消化,进而变成自己的东西,为自己所用.也就是我们所谓的“填鸭式”的教育方式,当然这是早就反对的,但是如果不改变传统的师生关系,那么这种教育方式的实质仍然存在.
在这一轮的课程改革中,它首先强调了教师是知识的研究者,而学生是知识的建构者,教师与学生之间应该是平等的“你我”关系.其次强调教室不能作为教师一个人的表演舞台,不能作为对学生进行训练的场所,而应该是师生之间交往和互动的舞台,是引导学生发展的场所,也就是说教学应该充满着教师与学生的沟通.最后强调在教与学的关系中,教师与学生之间不应该是命令与服从的关系,而应该是平等的“你我”关系,双方互相尊重、互相信任、真诚交往、共同学习和共同进步的体验.所以,新课改就从根本上改变了师生关系,作为教师不仅要传授知识,更重要的是通过师生之间的对话,取得心灵上的沟通；作为学生不只是简单的被动接受知识,而是要主动的进行知识的探索,在不断的探索中激发自己的潜力和创造里,从而使自己不断的发展.
二、评价对象、主体和评价方式的创新
过去,对学生的评价一般是重结果轻过程,也就是用学生的一次考试成绩来作为对学生一段时间学习效果的评价标准.这样评价的内容、方式和主体都是比较单一的,另外就是过分的强调了评价的选拔功能,也就是普遍存在的排名、升学的目的等等,而少了评价的导向、激励功能,是为了学生的阶段学习总结和进一步的学习.
现在,新课程改革强调了评价对象、主体和方式的多元化和多样化.这里所说的评价对象和主体不仅是指学生,还包括我们的教师,也就是说我们不仅仅是对学生进行评价,而且还要对教师进行评价.
1、对学生评价的创新.我们不能只针对学生的成绩,把它作为唯一的评价目标,更重要的是对学生原有知识水平的评价和对学生的兴趣、爱好和学习动机的评价,这样做的目的是通过评价发现学生多方面的潜能,关注学生发展中的需求.另外对学生评价的方法也应该综合化, 及时发现学生在学习中存在的问题,适时适当的纠正.最后就是教师应该对每一位学生的阶段性学习进行评价,及时的肯定每一位学生的进步,让他们体验到成功,体验到快乐,从而建立一种激励学习机制,帮助学生进入到良性的学习气氛循环中来.
2、对教师评价的创新.现代教育也对教师提出了更高的要求.我认为：对教师的评价应该包括对教学前教师的教学水平﹑教学技能和教学准备情况的评价.另外在教学中,教师应该不断的对自己的教学方法与教学手段进行反思.同时,学校、同行、家长以及学生都应该参与到对教师的评价当中来,多角度、多立场地对教师的教学行为提出建议,从而促进我们教师自身不断的发展.充分的调动教师教学的积极性和主动性,不断提高教师的教学水平,真正做到“传道授业解惑”. 3、评价方式上的创新.新课程中的评价方式也体现了多样化,它克服了传统比较单一的评价方式——考试.随着教育的发展,人们建立了多种评价模式,并且每一种评价模式都各有千秋、各有特色.考虑到我们的课程评价是一个很复杂的过程,因为评价的对象和评价的条件各不相同,并且它还具有持续的发展性,在不停的变化之中,尤其这种变化还没有固定规律可循.这些特性都导致了我们无论采用任何一种单一的评价模式都是不正确的,都是片面的.所以对学生的评价应该是多方面的并且具有动态性的.例如,我们可以把学生的总成绩分成几个模块：考试成绩、课堂表现情况、作业情况等,并且我们还可以具有发展性的对学生进行评价,因为好学生不一定一直都优秀,而差学生也不一定一直差下去.我们应该了解与掌握不同学生在不同阶段的学习情况,并且对学生的学习情况进行及时的反馈,对进步的学生,我们应该积极的鼓励与表扬他们,使他们体验学习的快乐与成功,从而增强他们的学习热情与积极性；对学习有退步的同学,我们需要及时与他们进行沟通,使他们了解落后的原因,纠正自己的错误,尽快的取得进步.

三、课程内容的创新
传统的课程在内容上是各种各样知识的传授,要求也比较的单一,就是要求学习记住,并不需要他们理解更不需要去运用了,即“知其然而不知其所以然”,可以明显的看出与学生自身素质提高有关的内容并不多,这就限制了学生的全面发展,违背了素质教育的最终目的.新课程的内容从各个方面满足了学生发展的需要,不仅有知识的传授,更重要的是有学生技能的掌握和身心健康发展方面的内容,具体的来说,我想有以下几个方面：
1、全面提高基本素质.新课程的着眼点是学生的全面发展,所以它从知识与技能、过程与方法、情感与态度等方面对学生都做出了要求,为学生基本素质的提高提供了保障.
2、培养创新精神与创新能力.一个民族要发展,要壮大,没有创新精神和创新能力是万万办不到的,所以从小培养学生的创新精神和创新能力,是素质教育发展的必然趋势,这也是学生身心发展的内在需要.
3、强调综合实践活动的能力.教师以往只重视学生的考试成绩,对学生的实践能力全然不顾,其实要想学生把知识真正的理解并变成自己的东西,的只有让学生通过实践来探索.通过实践活动可以增强学生的创新意识,进而培养他们良好的学习习惯.
4、强调科学和人文素养的培养.科学精神和人文精神是人类思想宝库中不可或缺的宝藏,但现代社会在发展过程中却出现了以科学理性扼杀人文精神的现象,从而出现了人的异化、环境的恶化.因此,关注学生科学精神与人文精神的培养,提升学生的环境意识是时代的需要,也是学生自身健康发展的需要.
5、重视学生个性的辅导.强调学生个性的发展是现代教育的重要特征之一,培养个性完满发展的人是落实全面发展教育理论的需要,也是素质教育的根本追求.因此,新课程目标关注学生完满个性的养成,注重学生良好心理品质的形成.如果学生的心理不健康,个性不成熟,那么将来到社会上也很难适应周围的环境,无法作社会主义合格的接班人和建设者,做出对社会有意义的事情来.改革后的新课程同传统课程相比较,更加的全面,通过不同的方面来提高学生的素质,从不同的角度来提高学生的发展.新课程适应了现代教育的发展趋势,体现了迅速发展的社会需求,只有这样才能培养出合格的、为我们的国家做出努力的未来建设者!

以上为有关论述，仅供参考，希望对您有所帮助

7. 在新课程中怎么创新优质高效的课堂

可以在知网搜索相关文献

8. 说了十年的新课程理念，可新课程理念具体是什么内容啊

基本理念之一：课程要面向学生的生活世界和社会实践
基本理念之二：教学活动必须尊重学内生已有的知识容与经验
基本理念之三：提倡自主、合作、探究的学习方式
基本理念之四：让学生参与教学是课程实施的核心
基本理念之五：新课程改革的主旋律是培养学生的创新精神和实践能力
基本理念之六：教师是学习活动的组织者、引导者、参与者
基本理念之七：教师是课程的创造者与开发者
基本理念之八：评价的本质功能在于促进发展

9. 新课程应该提倡什么样的学习方式

吴 扬 高凌飚 一、问题的提出 《基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出，要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力，提倡转变原有的学习方式。在作为解读新课程理念的代表性读本《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展基础教育课程改革纲要(试行)解读》中，新课程所提倡的学习方式被归纳为自主学习、合作学习和探究学习。 自此，全国上下开始了一场由被动、接受、单一的学习方式向自主、合作、探究的学习方式转变的研究与实践浪潮。但在研究与教学实践中，许多学者与教师对于自主学习、合作学习、探究学习的本质仍存在许多混淆，从而导致转变学习方式在实践当中流于形式、忽视学习方式的目的、动机和学习过程、过于重视新的学习方式，忽视或者抛弃传统的接受学习方式等一系列的偏差。那么，究竟什么才是自主学习、合作学习和探究学习?学习方式的本质是什么?新课程应该提倡什么学习方式才能实现学生学习方式的转变呢?本文试图对这些问题进行梳理和探讨。 二、自主学习、合作学习和探究学习的本义 1．自主学习的本义 倡导自主学习(selfregulated 1eaming)的代表人物齐默尔曼(B．J．Zimmerman)在综合了行为主义、认知主义等不同流派理论的基础上提出：自主学习是一种学习方法，包括目标设置、策略使用、自我监控以及为获得某一技能(如改善词汇能力)而进行的自我调整。自主学习是一种能够有效促进学生发展的高品质的学习，具有主动性、独立性、自控性和相对性等特征，要求学习者的元认知、动机和行为三位一体；学习者的独立性是其核心品质，自我意识是其最为基本的内部条件。因此，自主学习十分强调学习者要有一定的元认知作为自我监控的保证。 现实中的自主学习并不是完全绝对地处于自主与不自主的两极，而往往处于这两种状态之间。齐默尔曼提出，应根据实际学习当中学习者对学习动机、方法、时间、结果、环境以及社会性这六个心理维度的自主选择和控制情况来确定学习者的自主程度，从而也可以依此划分出学习者在哪些方面是自主的而在哪些方面是不自主的。我国学者庞维国也认为，应从学习者在学习的各方面和学习的整个过程横、纵两个维度的自主选择程度来判断学习者的自主学习情况，以便帮助教师在学生的学习过程中根据不同学生的不同学习特点因材施教。 因此，自主学习既可以被看作一种学习能力，又可以被看作一种学习活动，更强调其为一种学习的过程状态。那么，在自主学习中，要保证学习者有高度的自主学习，则必须有学习者的自我意识、意志控制、内在学习动机、策略等内部条件，又需要有教育指导等外部条件来保障。在新课程中，作为学习主体的广大中小学生，不可能完全具备这些内外部条件，因而在大多数情况下，中小学生很难做到真正意义上的自主学习。 2．合作学习的本义 合作学习 (cooperative learning)包含两层含义：一层为价值层面上的含义，即价值观层面上的合作学习精神，它强调人与人之间的交往性，此层面的合作学习不仅仅是一种学习方式，更是一种生活方式与人生态度；另一层为我们所研究的操作层面上的含义，即与个体学习相对，对实际教学条件下的具体学习活动的组织操作，此层面的合作学习是一个多理论层面的复合型概念，分为师生互动、师师互动、生生互动和全员互动四种取向的类型。目前各国学者所研究的主要是以生生互动为特征的合作学习，我国学者王坦将其定义为：是以学习小组为基本组织形式，系统利用教学动态因素之间的互动来促进学习，以团体成绩为评价目标，共同达成教学目标的活动。 合作学习十分强调异质性小组成员的共同发展，通过具有差异的小组成员间的互动与交往，在小组需要下相互信任、支持、配合与沟通，为了共同的目标积极承担共同任务中的个人责任，共同合作对小组成果进行加工、评估，不断完善，以获得集体奖励；以异质的个体来保证组间的同质，在公平的前提下将个人间竞争转化为个人间合作与小组间竞争，使学习者在与人的交往中最大限度地进行学习，在获得个人发展的同时促进小组的发展。 合作学习有利于调动学生的积极性，但成功的合作学习需要有异质小组、明确的目标、组员相互依赖、教师的支持与监控、个人责任、集体奖励、自我评价、适当的学习内容、灵活的合作时间等作为保障。而其中的个人责任与集体奖励却使得一部分学生逃避其应有的责任，产生去个体化的行为，因此，在很多时候难以保证每个学生的学习投入与获得个体发展。 3．探究学习的本义 探究学习 (inquire learning)也包含两层含义：一层为价值层面上的含义，即价值观层面上的一种探究精神，表现为面对事物有一种好奇、怀疑、批判、求证的精神动力；另一层是指现实中将探究与特定学习过程相联系的一种以探究为本的学习过程，是指学生通过参与获得知识的过程并主动地建构科学知识，同时形成探究的能力，培养探索未知世界的积极态度。 探究学习是一种以学生的自我探究为主来探索知识的学习方式，同时也是一种类似于科学家进行科学探究的过程，按照美国国家研究理事会的概括，探究学习的基本特征包括：学习者围绕科学性问题展开探究活动；学习者获取可以帮助他们解释和评价科学性问题的证据；学习者根据事实证据形成解释，对科学性问题作出回答；学习者通过比较其他可能的解释，特别是那些体现出科学性理解的解释，来评价自己的解释；学习者要交流和论证所提出的解释。这五个特征概括起来可以总结为问题、证据、解释、评价和发表这五个关键词。其中关键的核心在于问题，其关键性不在于它是否一定是由学生探究得来，而在于它对学生来讲合适与否。探究的过程没有固定的模式，也没有必需的完整性，并不是每一环节都要具有高度的自主性才能成为探究性学习。 因此，探究学习具有问题性、过程性、开放性的内涵，它可以很好地调动学生的积极性，以实现学生的主体地位为切人点，以培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力为目的，以培养学生的创新精神、钻研精神和科学精神为最高境界，让学生学会学习、学会研究。但是，正因为探究学习具有这些内涵，使得探究学习受到学习的任务、内容、情境等条件的限制而不能够保证学生的学习投入。 从上述内容我们可以看出，自主学习与合作学习、探究学习实际上并不是同一层次的概念。自主学习实际上并不是一种具体的、可操作的学习组织方式，而是学习者如何经历学习过程的一种状态。而合作学习和探究学习则是一种具体的学习策略，有具体的运作形式和过程。在探究学习中，个人的探究学习就是一个学习者自主学习的过程，当个人的探究无法解决问题时就需要由小组合作来进行进一步的探究学习；在合作学习中，小组的合作以个人独立的自主学习为前提条件，合作学习需要有个人的自主学习作保证。因此，自主学习、合作学习、探究学习这三者之间存在着一种相互支持与补充的关系，合作学习和探究学习应以自主学习为基础，在自主学习的基础上进行合作与探究。 三、学习方式的本质和类型 通过前文所述，我们了解了自主学习、合作学习和探究学习的内涵，那么学习方式的含义到底是什么呢?《中国大网络全书心理学》中将学习的方式方法释义为以获得大量的知识与技能为目的的组织活动的方式或方法。学术界对于学习方式(learning approach)的界定并不统一，大多数学者认为，学习方式是一种学习者在完成学习任务时的基本行为和认知策略与倾向的总和。面对具体学习任务时的学习者以及学习的过程是影响学习方式的关键因素。也就是说，研究学习方式，不能脱离学习者个体，我们所研究的不是抽象意义上的学习方式，而是存在于具体的学习个体在面对具体的学习任务时所经历的具体学习过程中的学习方式。因此，学习方式离不开学习者的个体因素与学习者的学习过程因素，是一个个体与过程二位一体的整体。 面对同一学习任务，不同的学习者由于自身的兴趣爱好、价值标准和经历不同，会对学习任务产生不同的认识、判断以及期望，从而采用自己所能采用的不同方法与策略来完成学习任务，产生不同的学习结果。也就是说，在同一条件下，不同的学习者会有不同的学习方式。学习者有什么样的学习动机就会相应地采取与之相匹配的学习策略；不同学习者的学习策略水平又受其元认知水平的影响，随之就会产生不同的学习方式，从而带来不同的学习效果。综合上述观点，笔者认为，学习方式应该是学习者在完成具体的学习任务时的学习动机、学习策略以及元认知三位一体的总和，其中最首要的因素是学习者的动机。 学习方式的实质是一种习惯化的行为方式，是学习者个体的思维方式和生活方式在学习上表现出来的策略倾向。学习者的学习方式是其在完成不同学习任务的长期过程中逐渐形成的行为习惯方式，因而它具有相对稳定性以及多样可变性的特征。由此，我们可以将学习方式分为长期学习方式和短期 学习方式：长期学习方式是学习者在其动机和元认知水平相对稳定的前提下，针对某一类型学习任务所采用的相对稳定的学习方式；短期学习方式是学习者在整个学习生涯中，面对不同类型的学习任务，受到个体、社会或环境等因素影响时所体现出的可变性和多样性的学习方式。因此，学习方式的相对稳定性和多样可变性并不矛盾，学习者在其整个学习生涯中的某个阶段对某种类型的学习任务的学习方式是相对稳定的，但也会因各种因素而发生短暂性或永久性的改变。因此，学习方式在学习者的整个学习过程中是一个动态的变化过程并有着不断修正变化的趋势。 对于学习方式的类型的划分，人们根据不同的维度和标准会得出不同的归类，从总体上看，比格斯(J．B．Biggs)所提出的表层式学习方式、深层式学习方式、成就式学习方式的划分是根据动机因素进行的最具有概括性的划分。采取表层式学习方式的学习者没有内在的学习动机，为了满足外界对其的最低要求而产生一种工具性动机，主要采用被动的机械学习策略来应付学习，对学习成果没有期待和要求。这种学习是一种量的学习，没有元学习。采取深层式学习方式的学习者有内在的动机，具有浓厚的学习兴趣和强烈的好奇心，为满足自身需要而自发、主动地探究学习，采用有意义学习策略来进行自我建构，并进行自我监控管理。这种学习是一种质的学习、元学习。采取成就式学习方式的学习者的学习由成就动机产生，兴趣并非产生于学习本身而采自于对学习成果的期待，会利用各种学习技能、时间和努力通过竞争获取最优效果来满足自我。这种学习是一种复制特征的学习，可能达到元学习。这三种学习方式虽然是各自独立的，但现实中的学习者并不完全只采取一种学习方式，学习方式之间是有关联并会相互融合转化的。因此，在实际中，往往存在两种或多种学习方式的结合，并且，随着个体的不断发展，学习方式呈现一种不断变化的状态，学习者可以由没有学习动机转变为有外在的成就动机，也可以转变为有内在的学习动机，这一切的关键在于对学习者学习动机的激发。 行文至此我们可以发现，虽然作为学习主体的中小学生由于其身心发展以及学习的任务、内容、情境等条件的限制，在大多数情况下都无法实现真正意义上的自主学习、合作学习与探究学习，但这其中被我们忽视的关键因素也是问题的根源在于，学生的学习动机没有得到激发，我们忽视了实际上只有当学生具有一定的学习动机时才能够真正地投入到学习中去，才能够独立自主地去合作与探究。 毋庸置疑，自主学习、合作学习和探究学习都能有效地促进学生的学习，但根据对新课程所提出的自主、合作、探究学习方式的理解，我们应该看出，在新课程背景下，我们所提倡的学习方式，不应是拼接式的、片面追求某种学习方式的形式，而忽视激发学生的学习动机，忽视学习方式的目的和学生的学习过程，我们所倡导的学习方式，应该是一种深层式的学习方式。采取深层式学习方式的学习者对学习具有浓厚的兴趣和内在动机，会自发地、主动地合作与探究，这与自主学习的要求相同，同时也引发了合作学习和探究学习。另外，在提倡深层式学习方式的同时，我们也不反对成就式的学习方式，成就式学习方式所具有的成就动机虽产生于学习者对学习成果的期待，但学习成果以及外部奖励等刺激也会促使学习者努力利用各种途径来学习，在学习过程中，学习者也许还会发生由成就式学习向深层式学习的转变。我们应该不鼓励学习者采用表层式的学习方式，即使是一些信息性的、只要求知道的内容，也要尽量让学生体验获取可靠信息的方法，只有少数不需要或不可能要求学生深入理解的知识，如行为规范、基本技能等的学习，可采用表层式的学习方式。 关注学习方式的变革并非简单地追求学习方式形式上的变革，重要的在于把握学习方式及学习方式变革的实质。因此，在新课程中，我们应该激发学生的学习动机，帮助学生掌握深层式学习方式，努力将学生的成就式学习方式转化为深层式学习方式，避免表层式学习方式，以实现教学改革的目标。

10. 新课程倡导什么样的教学观

1、教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心”

(1)鼓励学生参与教学。

(2)创设智力操作活动内。

(3)教给学生思维的方法容并加强训练

2、教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”

(1)知道学生掌握基本的学习过程

(2)知道学生了解学科特征，掌握学科研究方法

(3)培养学生良好的学习习惯

3、教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”

(1)结论和过程的关系：教学相长。

(2)提倡重结论的同时更重过程的意义。

4、教学从“关注学科”转向“关注人”

(1)以学科为本位的教学理念的局限：重认知轻情感，重教书轻育人。

(2)关注人的教学理念的表现：关注每一位学生，关注学生的情绪生活和情感体验，关注学生的道德生活和人格养成。

(10)新课程提倡创新扩展阅读：

基本要求

1、课堂上教师、学生的活动交替安排，形成有机的整体。

2、课堂练习要当堂完成，须背记的内容要当堂熟练背记。

3、课外作业量要适度。

4、教师要指导学生自主学习，针对不同层次的学生推介不同的学习材料，引导学生探求并运用科学的学习方法，养成良好的学习习惯。

5、教师要督促学生充分利用自主学习的时间和空间，并检查学习效果。