幼儿园基础性课程的概念

❶ 幼儿园课程有几种典型的定义各是指什么

幼儿园课程有几种典型的定义？各是指什么？
答： （）幼儿园课程即教学科目。这是新中国成立以来影响我国时间最长、范围最广的幼儿园课程定义。这种课程定义强调系统的知识教学，强调教师应该向幼儿传授那些必要地有价值的知识，而且，这样的课程定义其实施容易被教师把握。 但是，该定义相当狭隘，只关注学科知识，容易脱离幼儿的生活实际，同时，该定义对课程的分类人为的割裂了知识之间的有机联系。
（2）幼儿园课程即教育活动，泛指为幼儿设置的、并区别于其他教育机构的教育活动的总和。 这种定义，不再视幼儿园课程为狭义的教学科目，而把它泛化为对幼儿进行的一切教育活动，幼儿园课程不仅局限于学科教学活动，还包括其他任何类型的教育活动，包括生活活动、游戏活动、运动等。但是，教育活动中每个幼儿的兴趣和需要是不同的，对活动的经验也是不一样的，该定义只注重幼儿外显的活动，无法顾及幼儿活动中内在的体验和心理结构的变化。
（3）幼儿园课程即学习经验，这是20世纪80年代末在我国出现的一种幼儿园课程观，该定义认为“幼儿园课程是儿童在幼儿园环境获得的旨在促进其身心全面发展的教育性经验。”幼儿必须通过活动才能获得经验，而且提供给幼儿习得的经验应是经过精选的、有价值的经验，而不是零散的、杂乱的自然经验。从这一层面上来看，幼儿园课程是为幼儿提供的有目的、有计划、有组织的学习经验。该课程定义对课程的理解由“静态”变为“动态”，考虑到了幼儿的兴趣、需要和体验。但是，经验具有主观性，教育者往往很难把握，该课程的实施具有一定的难度。

❷ 幼儿园课程的基础是什么他们分别解决了幼儿园课程中的什么问题

幼儿园课程的基础
基本知识体系：
课程的基础，是指影响课程目标、课程内容、课程实施和课程评价的主要因素。幼儿园课程与一般的学校课程相比，有其特殊之处，主要表现为：
1、早期教育方案更多注重个体儿童身心发展的需要，而不是更多强调社会需要和知识体系；
2、早期教育方案更多注重儿童直接经验的获得，而不是间接知识的传授；
3、早期教育方案更多注重“整个儿童”的发展，而不是某个方面的发展。
一、幼儿园课程的心理基础
（一）心理学流派与幼儿园课程
1、认知心理学与幼儿园课程
（1）皮亚杰理论与幼儿园课程
① 皮亚杰知识建构理论概述
皮亚杰感兴趣的是发生认识论的研究。新皮亚杰主义者凯斯(Case，R)在论及皮亚杰理论对儿童认知发展研究所作的杰出贡献时，将皮亚杰理论的核心思想归纳为五个方面：
A 对处于同一年龄阶段的儿童往往在不同领域中获得形式上相似的理解，可解释为：因为这些理解都需要使用同样基本的逻辑结构；
B 对智慧发展的确定顺序具有普遍性，可解释为：较高层次的逻辑结构是通过较低层次的结构组合而成的，因此它遵循着某种逻辑顺序；
C 对未成年的儿童尚未表现的某种理解力，可解释为：只有当一定的逻辑结构水平建构完成之后，儿童才能获得这理解，而这种逻辑结构的建构需要花费较长的时间；
D 婴儿最早的动作学习与以后出现的比较复杂的学习形式间存有平行现象。
E 最后，对于儿童在能得益于某种经验之前必须获得一定的准备，可解释为：在儿童尚未获得适当的逻辑结构之前，不可能得益于某种经验，因为他们尚无同化它的内部机制。
② 皮亚杰理论对幼儿园课程的启示
皮亚杰对教师提出了三条相互关联的建议：为儿童提供实物；让儿童自己动手去操作；帮助儿童发展提出问题的技能以及应该懂得为什么运算对于儿童来说是困难的。
凯斯根据他对皮亚杰理论的理解，提出了皮亚杰理论在教育中运用的一些要点，其中最为重要的是：
A 儿童接受的教学应同他们能够达到的智慧机能的类型相适应；
B 教学采取的一般方法应当能够促进自我调节或建构的过程。
从皮亚杰理论中得到启示，许多学前教育工作者开始强调儿童的自主活动，强调为儿童提供实物让他们自己动手操作，强调在活动过程中鼓励儿童的自我调节和反省抽象。皮亚杰理论使许多学前教育工作者主张教育应适合不同水平的儿童的发展，教育要促进儿童自主建构知识的过程。
（2）维果茨基的理论与幼儿园课程
① 维果茨基理论概述
维果茨基理论的核心是“无论是在历史发展过程中，还是在个体发展过程中，心理活动的发展应被理解为对心理机能的直接形式，即‘自然’形式的改造和运用各种符号系统对心理机能的间接形式，即‘文化’形式的掌握”。
② 维果茨基的理论对幼儿园课程的启示
近些年来，维果茨基学派的理论已对幼儿园课程的编制和实施产生了重要的影响。从维果茨基的理论获得启示，幼儿园课程应该既能适合儿童发展，又能对儿童的认知具有挑战性；幼儿园课程应该能够帮助儿童获得智慧的和社会交往的技能，特别重要的是获得语言的技能；幼儿园课程应该能够通过提供支持，对儿童的思维提出挑战，并使儿童获得成功；幼儿园课程还应该为儿童提供文化工具，帮助儿童适应所处的外部世界和文化情景。
③ 维果茨基理论与皮亚杰理论的比较和整合
A 逻辑思维的两个方面
福门等人曾对皮亚杰理论和维果茨基理论进行过一些整合，他们提出，逻辑思维有两个方面，其一是发明，其二是证实。
B 动手操作的经验
皮亚杰理论和维果茨基理论都强调动手操作的重要性。但是，维果茨基认为，动手操作首先是一种接受文化影响的模仿形式，在动手操作过程中，学习者逐渐掌握前口头语言的象征意义。
C 外部规则与逻辑运算
维果茨基等人强调通过操作形成技能。在此过程中，有许多外部规则，这些外部规则以语言为中介，由专家传递给儿童，在解决问题的过程中，专家控制这信息。
④ 文化工具与物理知识
维果茨基认为，知识来自成人已经发明的工具，诸如语言、玩具、电视等，其中主要是语言。儿童开始根据他所听到别人在过去的活动中所用的语言来规范自己的行动。一旦思维建立了，儿童就会通过某些过程将语言的一些方面进行内化。认知发展的方向首先来自文化工具，然后到达儿童。这个过程并非只是简单地记住工具特征的过程，而是一个在自己心理水平上将外部工具重新建构的过程。
⑤ 历史——文化学派理论与社会建构理论的异同
维果茨基与杜易斯等人的社会建构立场也有许多不同之处：
A 维果茨基并没有提出，在同伴共同学习的过程中，一个知识水平较低的儿童有可能帮助另一个儿童在较高的水平上去理解一个概念。
B 维果茨基认为，学习者经过一个由符号——指示物之间的关系逐渐到符号——符号之间关系的转变。
C 与维果茨基相比较，杜易斯等社会建构主义者对“建构”概念的界定更为深刻。
2、成熟理论与幼儿园课程
成熟理论主张人类发展过程主要是由遗传决定的，人类的基因以系统的方式按一定的规律发展，虽然环境会影响自然的发展，但是不可能根本改变这些发展模式。
被称为儿童研究运动之父的霍尔，在儿童发展方面所作的研究，反映了发展是基于遗传的这一观点。霍尔的研究继承了达尔文进化论的观点，他认为“个体发展复演种系发展的过程”。霍尔被认为是建立以儿童为中心的教育理念的先驱，以儿童为中心的教育理念主张教育应顺应儿童的天性和发展规律，而不是去遵循来自外部的规则。
3、精神分析理论与幼儿园课程
精神分析理论是弗洛伊德首创的一个心理学流派。精神分析理论的产生源于有关无意识的早期论断。弗洛伊德将人的心理分为意识、前意识和潜意识三个区域，并在此基础上提出了人格结构说。弗洛伊德认为，人格是由本我、自我和超我三部分构成，本我是潜意识的结构部分，它急切的寻找出路，要求尽快得到满足；自我是意识的结构部分，它主要是对本我的控制和压抑；超我则是人格的最高层，它指导自我，限制自我。
4、行为主义理论与幼儿园课程
（1）理论概述
行为主义理论家反对内省，否认意识，认为对人的心理研究应当集中于可观察的行为，主张运用实验方法进行研究。
新行为主义的代表人物斯金纳在许多方面坚持华生的早期行为主义立场，认为行为科学家的任务就是在实验者所控制的刺激条件和有机体的反应之问建立函数关系。斯金纳提出了操作性条件作用的原理，并根据强化原理设计了各种应用性技术。
（2）行为主义在幼儿园课程中的应用
在20世纪60年代以前，行为主义理论在世界范围内曾是心理学界的主流，它曾对包括学前教育在内的教育产生过重要影响。例如，幼儿园课程编制的目标模式的依据是行为主义心理学，从行为目标、课程内容到课程的评价，构成目标模式的经典性程序，特别是行为目标的确立成为目标模式的逻辑起点。
（二）心理学对幼儿园课程的影响
1、把发展理论等同于教育理论，把“是什么”的问题等同于“应当是什么”的问题，实际上降低了发展理论作为科学的客观性；
2、把发展作为教育的结果，强调了儿童能做什么，而不是儿童应该做什么，而儿童应该做什么的问题是最有教育意义的，需要从哲学和伦理学上来阐明，而不是发展理论所能解决的；
3、过分依赖发展理论，就会使教育者将社会价值的问题搁置一边；
4、依赖于发展理论来决定教育目标，会模糊教学内容的政治倾向性，意在指出课程的选择应由发展的适宜性来确定，而非政治的和道德的优先性来确定；
5、任何发展理论都有两种假设，一是可以用发展理论来解释和预言的有关儿童发展和行为的部分要多于任何其他理论要解释和预言的部分，二是认可那些由系统的理论来解释的行为，而否认那些不可用理论来解释的行为；
6、发展理论的研究多以对白人儿童研究所得的结果来衡量所有种族、民族的儿童，将不符合理论结论的儿童都排除在正常儿童之外，这是不公正的。
二、幼儿园课程的哲学基础
（一）哲学流派与幼儿园课程
1、经验论和唯理论
经验论者的基本立场是，在人的头脑之外，还存在一个现实的世界，它完全独立于人的认知过程，主体通过感知，反映了客观存在的知识。
经验论的主要代表人物之一是英国近代哲学家洛克，他提出了彻底经验论的“白板说”，即儿童的心灵就像“一张白纸或一块蜡，是可以随心所欲地做成什么式样的”，他认为，全部知识是建立在经验之上，知识归根到底是来源于经验的。
洛克的“白板说”源于亚里士多德的“蜡块说”。当亚里士多德说，心灵对金戒指的反应，就像蜡块上印上了金戒指的图纹，而不是黄金本身时，这种论调虽有质与形相分离之嫌，但其中却包含了唯物主义的思想倾向。
唯理论的根源，可以追溯到毕达哥拉斯的神秘的“数”观念和柏拉图的理念论，但是，作为唯物主义经验论和白板说相对立的唯理论，则主要是由笛卡儿、莱布尼茨和康德加以继承和发扬。
笛卡儿认为，人的观念有三个来源，这就是天赋的、外来的和虚构的。天赋观念是人的一种能力，来自自己的本性。在笛卡儿看来，认识自然的唯一途径是理性的演绎，而演绎要求一些普遍的概念或公理作为其出发点，这些概念和公理是天赋的。
康德在认识论上的基本倾向是想要调和经验论和唯理论、“白板说”和“天赋观念”，他一方面不满意唯理论和“天赋论”的专制和独断，另一方面，他又觉得经验论和“白板说”过分浅薄，他把认识看成是从感性到悟性，再由悟性到理性的发展过程。
福禄贝尔的哲学观是唯心主义的，他相信，没有经验，理念也能被抽象地确证，经验仅能表明理念，而不能创造理念。福禄贝尔的教育思想带有宗教的神秘色彩，他认为，宇宙是一个统一体，其中心是神，人和宇宙万物普遍具有神的本原。他认为，儿童具有活动、认识、艺术和宗教四种本能，其中活动的本能随着年龄增长而发展为创造的本能，教育就是要促进这种本能的发展。他强调教育游戏是儿童早期教育的基础，他为儿童设计的名为恩物的游戏材料均具有象征意义，旨在通过恩物开发儿童的发展潜能。
福禄贝尔积木是由圆形、三角形和四角形三种基本形状组成，基于颜色、形状及数量都是上天赐予的想法，这些玩具称为“恩物”。
蒙台梭利设计的课程反映了相当强烈的经验主义色彩。她强调儿童的感官训练和肌肉联系，设计了一整套训练感觉活动的教具和发展动作的器械、设备，让儿童在教师创造的环境中实现自我教育。
2、实用主义哲学
实用主义的代表人物杜威站在经验论和唯理论之外，把经验看作是一个统一的整体，是主体与客体之间连续不断相互作用的产物，儿童的生活是一个整体，而教育机构为他们提供的各种学科却将他们的世界割裂和分解了。
（二）哲学对幼儿园课程的影响
为什么说哲学作为幼儿园课程的基础之一?
作为幼儿园课程的基础之一，哲学为课程提供有关知识的来源、知识的性质、知识的类别、认识过程以及知识的价值取向等方面的理性认识，所有这一切，对于幼儿园课程的理论和实践，特别是对幼儿园课程的价值取向的判断、幼儿园课程设计模式的确定、幼儿园课程内容的组织和选择等都会起到直接的指导作用。
从不同的哲学立场出发，会有不同的知识观，就会对儿童早期的生活和未来生活的成功需要什么知识持有不同的看法，从而对如何编制幼儿园课程有不同的做法。尽管在考察幼儿园课程基础时，似乎有偏重于心理学的倾向，但是，正如埃尔金德所言，“考虑儿童发展理论对于确定我们如何去教儿童是重要的，但是，儿童发展理论不可能单独就为我们应该教些什么提供指导”。
三、幼儿园课程的社会学基础
在社会学成为一门独立的学科，特别是20世纪初教育社会学从社会学中分化出来以后，研究者们开始在社会背景下从不同的角度透析社会与课程的关系，形成了功能理论、冲突理论、解释理论等不同的流派。社会学提供社会发展、政治经济变革、意识形态等方面的思想，社会学的研究指出，课程是受社会各种因素影响，并受不同社会观支配的。
与学校课程相比较，幼儿园课程似乎较少受社会因素影响和制约，但是事实上，社会政治、经济制度等社会因素时时刻刻在影响着幼儿园课程。例如，政治制度在很大的程度上决定了幼儿园课程的基本价值取向。
幼儿园课程与社会文化有着密切的联系。社会文化不仅决定了个体的发展方向，也决定了培养人的教育机构的发展方向。课程以及构成课程的教育目标、内容、方法和价值体系等，在每个社会中都是由社会文化衍生出来的。
布鲁纳曾对自己的亲身经历和20世纪50年代末、60年代初的课程改革运动的失败发表过意见，他说：“离开了社会背景，课程争论的意义也就黯然失色了。”因为“不顾教育过程的政治、经济和社会文化来论述教育理论的心理学家和教育家，是自甘浅薄的，势必在社会上和教室里受到蔑视”。
80年代后期和90年代早期，一批对跨文化研究有兴趣的心理学家和社会学家曾对美国当今社会主要的文化组成群体在家庭组成、家庭成员的角色、家庭成员期待、儿童培养和训练、亲戚关系、价值观和信仰、人的内在特征、教育和学习特征、对文化的认同、态度、问题解决的方式等方面作过大量的对比研究。
研究者们相信，家庭文化上的差异与儿童的学习背景、发展变化和社会调整是紧密相连的，为儿童编制的课程是不可能脱离这些文化背景的。
在对社会文化强调的呼声中，全美早期教育协会在1997年新版的指南中，对于在知识体中充分考虑儿童生活和学习所处的社会文化背景作了强调，并将这一点与修改以前的“发展适宜性课程”的另两个方面（适合年龄和适合个体差异）并列，作为该组织对发展适宜性课程概念的基本陈述：
1、关于儿童发展和学习的知识，即与人类年龄特征相连的知识，允许人们在儿童的年龄范围里对什么样的活动、材料、交互作用或经验是安全的、健康的，儿童对此有兴趣的、可完成的，并对儿童有挑战性的等作出一般的预测；
2、关于群体中每一个个体儿童的长处、兴趣和需要的知识能被用于适合个体差异和对个体差异作出反应；
3、关于儿童生活所处的社会文化背景的知识能保证儿童的学习经验对儿童本人及其家庭是有意义的、有关联的和受到尊重的。
所以，为什么说社会学也是幼儿园课程的基础呢？因为，幼儿园课程作为社会文化的一个组成部分，会受到各种社会因素的影响和制约，同时也会因其保存、传递或重建社会文化的职能而对社会发展和人类文明产生作用。即使是为学龄前儿童编制的课程，其背后也隐含着与社会文化、政治和经济制度等相适合的基本假使和价值取向。

❸ 幼儿园五大领域的课程内容包含哪些方面

一、健康领域 情感领域：身体健康，在集体生活中情绪安定、愉快；认知领域：知道必要的安全保健常识，学习保护自己；动作技能领域：生活、卫生习惯良好，有基本的生活自理能力，喜欢参加体育活动，动作协调、灵活。 二、语言领域 情感领域：乐于与人交谈，讲话礼貌； 能清楚地说出自己想说的事； 喜欢听故事、看图书；认知领域：注意倾听对方讲话，能理解日常用语； 动作技能领域：能听懂和会说普通话。 三、社会领域 情感领域：乐意与他人交往，学习互助、合作和分享，有同情心； 爱父母长辈、老师和同伴，爱集体、爱家乡、爱祖国； 认知领域：理解并遵守日常生活中基本的社会行为规则； 动作技能领域：能主动地参与各项活动，有自信心；能努力做好力所能及的事，不怕困难，有初步的责任感。 四、科学领域 情感领域：对周围的事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲；爱护动植物，关心周围环境，亲近大自然，珍惜自然资源，有初步的环保意识； 认知领域：能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣； 动作技能领域：能运用各种感官，动手动脑，探究问题；能适当的方式表达、交流探索的过程。 五、艺术领域 情感领域：喜欢参加艺术活动，并能大胆地表现自己的情感和体验； 认知领域：能初步感受并喜爱环境、生活和艺术中的美； 动作技能领域：能用自己喜欢的方式进行艺术表现活动。

❹ 什么是幼儿园基础课程

1、什么是幼儿园课程？
幼儿园课程是从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景出发，有回目的、有答计划地组织和实施并贯穿于幼儿一日生活之中的经验，这种经验是幼儿园施加教育影响的一种中介，以引导和促进幼儿朝着社会所需要的人才的方向发展。这一定义既反映了一般课程的基本特征，如目的性、计划性、结构性等，也反映了幼儿园教育的独特性和不可替代性。独特性意味着某些教育任务和要求（身体保育）是幼儿教育阶段所特有的，对幼儿的成长和发展是必需的；不可替代性意味着其他任何年龄阶段的教育功能、目标、内容及方法都不能直接移植到幼儿园教育上。

2、幼儿园课程的特点是什么
（1）幼儿园课程的基础性、启蒙性（2）幼儿园课程的全面性、生活性（3）幼儿园课程的整合性（4）幼儿园课程的活动性与直接经验性（5）幼儿园课程的潜在性。

❺ 幼儿园课程的四要素

幼儿园课程的四要素： 1. 幼儿园课程目标 2. 幼儿园课程内容 3. 幼儿园课程组织实施 4. 幼儿园课程评价 幼儿园课程(curriculum of kindergarten) 实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进幼儿身心全面和谐发展的各种活动的总和。 这个定义有如下几个要点： ①幼儿园课程是“活动”。有关课程本质的观点当中，“学科教材说”、“目标说”以及“计划说”，要么是其教育价值取向不适合幼儿园，要么是过于注重课程的外在部分或局部，已经淡出了课程研究者的视线。而“经验说”则随着人本主义的教育思潮的兴起，逐渐在世界范围内占据支配地位。但是将课程理解为学习经验，由于学习经验的主观性，造成教师不容易把握，教师比较容易驾驭的是学科教材。为了解决这一困境，可以跳出传统非此即彼的二元论，在学习经验和学科教材的结合点――活动上来思考课程。 用活动来解释幼儿园课程，有其优越之处：一方面，活动具有主体性和对象性，作为活动的两大要素――对象和主体并存在活动当中。活动是连接主客体的桥梁，将课程理解为“活动”，有利于研究者和教师同时注意两个方面的问题――学习的对象和学习的主体。此外，活动自身有一定的存在的形式，教师比较容易把握和控制。同时由于课程具有双重转换性，外在的学习材料和活动方式可以通过学习者的活动内化为主观的学习经验，而学习者的学习经验也可以外化为态度、技能、动作方式等，在活动中表现出来，并在活动中得到完善、重组和改造。因此课程工作者可以通过活动来了解幼儿的兴趣需要和经验水平，也可以通过创设活动情境、提供活动材料来干预儿童的活动，进而影响他们的学习经验。另一方面，活动一词更能够反映幼儿学习的本质和特点，因而更适合用来解释幼儿园课程。 ②幼儿园课程是“帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面发展的活动”。学习经验前边加上“有益的”是为了突出幼儿园课程的目的性，以克服用活动来定义幼儿园课程可能带来的偏颇――过于注重活动的外在形式和过程，而忽视甚至忘却活动的目的，视活动本身为目的，为了活动而活动。 当然，活动过程必然伴随着某种结果。幼儿在活动中会自觉不自觉地对活动对象的性质和特点形成一定印象，留下一些关于活动的方式和方法的记忆，但这些内容并不一定与教育期望相一致，也就是说，有些活动的结果并不是教育者想要的。因此，把幼儿园课程定义为“帮助幼儿获得有益的学习经验，以促进其身心全面发展的活动”，可以进一步明确幼儿园课程的目的，使过程与结果、内容与形式和谐地统一起来。 ③幼儿园课程是“各种活动的总和”。幼儿园课程的表现形式是多种多样的，决不是“上课”或者所上各门课的叠加。凡是作为实现幼儿园教育目的的手段而被运用，能够帮助幼儿获得有益的学习经验的活动，无论是上课、游戏还是生活活动，都是幼儿园课程的有机组成部分。 作为课程的下位概念，幼儿园课程也有其属概念所具有的一般形态，也遵循属概念的一般分类标准。但是在现实当中，幼儿园课程分类方法和课程类型有其特殊性。比如一些国际知名的幼儿园课程方案，是按照其创立者的名字或者所依据的儿童发展理论创始人的名字来命名的，如“蒙台梭利教育方案”和“皮亚杰早期教育方案”等。也有一些幼儿园课程是根据某种价值追求或教育内容、教育方法上的某种特色来命名的，如“学会学习课程”、“生存 课程”、“素质教育课程”、“游戏课程”等。这些幼儿园课程从教育理念到实施方法各有特色，但同属于课程形态，只是在课程结构上有所不同。

❻ 幼儿园课程有几种典型的定义各是指什么

幼儿园课程有几种典型的定义？各是指什么？
答： （1）幼儿园课程即教学科目。这是新中国成立以来影响我国时间最长、范围最广的幼儿园课程定义。这种课程定义强调系统的知识教学，强调教师应该向幼儿传授那些必要地有价值的知识，而且，这样的课程定义其实施容易被教师把握。 但是，该定义相当狭隘，只关注学科知识，容易脱离幼儿的生活实际，同时，该定义对课程的分类人为的割裂了知识之间的有机联系。
（2）幼儿园课程即教育活动，泛指为幼儿设置的、并区别于其他教育机构的教育活动的总和。 这种定义，不再视幼儿园课程为狭义的教学科目，而把它泛化为对幼儿进行的一切教育活动，幼儿园课程不仅局限于学科教学活动，还包括其他任何类型的教育活动，包括生活活动、游戏活动、运动等。但是，教育活动中每个幼儿的兴趣和需要是不同的，对活动的经验也是不一样的，该定义只注重幼儿外显的活动，无法顾及幼儿活动中内在的体验和心理结构的变化。
（3）幼儿园课程即学习经验，这是20世纪80年代末在我国出现的一种幼儿园课程观，该定义认为“幼儿园课程是儿童在幼儿园环境获得的旨在促进其身心全面发展的教育性经验。”幼儿必须通过活动才能获得经验，而且提供给幼儿习得的经验应是经过精选的、有价值的经验，而不是零散的、杂乱的自然经验。从这一层面上来看，幼儿园课程是为幼儿提供的有目的、有计划、有组织的学习经验。该课程定义对课程的理解由“静态”变为“动态”，考虑到了幼儿的兴趣、需要和体验。但是，经验具有主观性，教育者往往很难把握，该课程的实施具有一定的难度。

❼ 幼儿园课程的基础性和启蒙性体现在哪些方面

1、什么是幼儿园课程？
幼儿园课程是从幼儿身心发展的特点和特定的社回会文化背景出答发，有目的、有计划地组织和实施并贯穿于幼儿一日生活之中的经验，这种经验是幼儿园施加教育影响的一种中介，以引导和促进幼儿朝着社会所需要的人才的方向发展。这一定义既反映了一般课程的基本特征，如目的性、计划性、结构性等，也反映了幼儿园教育的独特性和不可替代性。独特性意味着某些教育任务和要求（身体保育）是幼儿教育阶段所特有的，对幼儿的成长和发展是必需的；不可替代性意味着其他任何年龄阶段的教育功能、目标、内容及方法都不能直接移植到幼儿园教育上。

2、幼儿园课程的特点是什么
（1）幼儿园课程的基础性、启蒙性（2）幼儿园课程的全面性、生活性（3）幼儿园课程的整合性（4）幼儿园课程的活动性与直接经验性（5）幼儿园课程的潜在性。

❽ “园本课程”的定义是什么

园本课程：顾名思义即指以幼儿园之“本”为基础的课程，是在幼儿园现实的根基上生长起来的与幼儿园的资源、师资等条件相一致的课程。

据其特点，我们以现代幼儿教育理论为指导，以全人教育为宗旨，以办园特色为媒介，努力构建适合幼儿发展的园本课程，积极引发、释放和最大限度的挖掘幼儿的潜能，培养富有个性的全面发展的新一代。

(8)幼儿园基础性课程的概念扩展阅读：

中国最早的幼儿园思想出现在维新运动领导人康有为的《大同书》中。后来清政府颁布了带有资产阶级性质的中国第一个系统学制。学制规定了对2~6岁儿童进行教育的蒙养院，最早出现的是武昌模范小学蒙养院（1903年）。

除了政府办的外，外国传教士和中国私人创办的幼儿园也出现了。到了1910年，中国幼儿园的学生已达152万多人。

幼儿园从经营的经济性质上大体有两种：一种是政府的教育系统所办的幼儿园、特殊行业办园、公办高校附属幼儿园、企事业单位办园等多种形式的公办园；另一种是个体经营者办的私立幼儿园。

在公办园中，共同的特点是拥有丰富的教育资源，是政府或企事业单位的资金投入占运营成本的主要部分。

因此，不论是在园舍环境、硬件设施、师资培训、资金调入、经营历史、社会口碑、经营压力、政策扶持都处于相对优势，教师队伍稳定、受教育程度较高，家长认同，因而经营状况相对较好。

❾ 幼儿园项目课程的含义是什么

一、教育的途径
课程的实施是一个多层面面的运作过程，包括显著性课程、理想课程、潜在课程和隐性课程，显著性课程是指幼儿园在实际中实行的有目的、有计划的教育教学活动，饮食幼儿园的教育目标、教学方法或策略，教材内容、物资环境、管理、规章制度等因素，这些因素也可以隐性在课程标准、大纲之中；理想课程是显著课程的理论应该努力的方向。隐性课程所蕴涵的教育观、儿童观、知识观、学习与发展观等在哲学、社会学、心理学等方面的理论取向，并制约着整个课程的运作。潜在课程是指学习者从学校的组织形式，学校环境及教师教学方法中得到的经验，包括一系列的态度、感觉、倾向和价值。隐性课程是指有意识地回避那些不符合教育目标、不能教给学习者的知识、技能或过程。这四个层面的课程是相互联系和影响的。“没有理想课程则教育过程无统整和方向，”流于杂乱县城支离破碎；没有显著性课程则原则和计划变得好高骛远，不能实现；没有潜在课程则课程变成一个愚人天堂，只有学习活动，而没有人在接受教育。
因此教育的途径应该是多种形式的，并县城有机地整合在教育过程之中。从我国的教育现状来看教育的基本途径有：学习活动，游戏活动，生活活动。这些活动在幼儿的发展中都具有特殊的价值，起着特定的作用，也是幼儿园课程实施不可缺少的环节。因此，幼儿园课程的实施应关注幼儿一日生活中的各类活动，并注意各类活动之间的有机联系，发挥这些活动的互补作用，做到在生活中学习，在游戏中学习，学习联系生活、利用生活，游戏反映生活，反映学习，使一日生活成为一个真正的教育整体。组织好幼儿一日生活是招待教育方案、实现全面发展教育的重要保证。幼儿园教育方案中体现的观念、教育要实现的目的、任务、内容和要求，主要是通过幼儿的一日生活的各种活动来实现的。
1、教学活动
我们强调教育过程中幼儿的主动性，但并不能削弱教师对幼儿的积极影响，幼儿由于其身心发展的不成熟，使得教师有责任和义务帮助和教育儿童，幼儿园的教学活动是幼儿教师从幼儿的兴趣和实际水平出发，根据幼儿园教育目的，有计划、有组织地按照《纲要》提出的教育内容和基本要求，采取灵活多样的活动组织形式，循序渐进地向幼儿实施全面发展教育的活动。在教学过程中强调教师、幼儿双主体作用，主张教与学、活动与指导的有机统一。我们不能从一个极端走向另一个极端--教师不敢提教学，忽视必要的知识学习；在选择课程内容时完全从幼儿的兴趣出发，既不考虑哪些知识是幼儿必须掌握的，也不考虑如何帮助幼儿整理、扩充、提供其自然、零散的日常经验，使之概括化、系统化。虽然幼儿园课程不以传授知识为目的，不强调系统知识的学习，但一些生活必需的知识还是需要掌握的，帮助幼儿将其已获得的知识经验更加系统化。
2、生活活动
生活活动是幼儿在园活动的重要组成部分。包括入园、进餐、睡眠、盥洗、间歇活动、自由活动、离园等与幼儿的生活直接相联的活动。对于幼儿来讲，身体的发展、基本生活习惯和生活能力的形成是最为重要的目标，因此生活活动在幼儿课程中占据重要地位。同时活动中饮食了多领域的丰富的教育内容。生活活动是幼儿获得经验、体验生活、学习社会技能的重要五一节。幼儿园的教育目标和内容有很多是通过日常生活完成的。尤其是各种生活能力的培养和习惯的养成等。幼儿在园的生活必须使幼儿感到安全、快乐。
3、游戏活动
幼儿园以游戏为基本活动已成为大家的共识，“游戏就是课程，课程就是游戏”，这是幼儿教育区别于学校教育的一个显著特点。对于幼儿来说游戏不仅是玩，也是一种学习、工作和生活。幼儿通过各类游戏，不仅可以发展动作技能、语言能力、解决总是的能力以及想像和创造力，而且游戏时是幼儿感到最快乐的时候，在游戏中幼儿可以了解个人与环境的关系，缓释情绪，促进情感与社会性的发展，游戏可以促进幼儿身心健康发展，当然并不是所有的游戏都对儿童的发展有利，这就需要教师在游戏中帮助幼儿，成为幼儿的游戏伙伴，帮助他们做出恰当的选择，发挥游戏的教育功能。我们应该给予幼儿充分的游戏时间和游戏空间，为幼儿良好的游戏条件，使幼儿在快乐的游戏中获得自我的发展。
4、学习环境
环境的教育作用是潜在的，儿童的发展是在其主动与环境的相互作用的过程中获得的。对于儿童，环境是会说话的，什么样的环境就会引发相应的行为模式，“环境是我们的第三位教师”，经过精心设计的环境对于幼儿可以起到暗示作用，可以诱发幼儿积极的行为。
5、家庭与社区
早在1927年，陈鹤琴先生就说过：“幼稚教育是一种很复杂的事物，不是家庭一方面可以单独胜任的，也不是幼稚园一方面能单独胜任的。”幼儿园教育和家庭教育要发挥优势互补，充分调动家庭的因素以补充教育资源。使家长和教师在合作的过程中，共同接受教育。
二、活动形式
1、集中性的活动
主要指在教师指导下进行的活动，依靠教师通过教学把内容传授给幼儿，教师可以通过介绍、解释、演示、表演等形式，将所要讲授的内容展现给幼儿。
2、分散性的活动
分散活动是多种多样的，也应该是我们研究的重点。儿童大部分时间是分散性的活动，而根据《纲要》精神要把教育的内容渗透到幼儿一日生活之中，要发挥各领域之间的事例作用，还有幼儿的养成教育、习惯的培养，对幼儿好奇心的满足，能力的培养等，单靠集中性的活动是秀难做到的。要对儿童进行个性的培养，我们更应该发挥分散活动的作用。分散性的活动更能体现幼儿的个性，更能发挥教师对幼儿的个别指导作用。
3、独自活动
当幼儿自己在一个他认为安全的狭小空间里，他会发挥自己自言自语及想像的能力，做着自己最高兴的事情。满足幼儿的这种需要也体现出对幼儿的尊重。
4、区角活动
为了幼儿的充分活动，在区角要为幼儿提供丰富的游戏材料，在幼儿自愿的情况下自主选择，给幼儿充分的自主权，让幼儿按照自己的方式去探索、去学习、去发展。在活动区里，幼儿的个性能得到充分的发展，各种需要得到满足，容易形成对未知事物积极的探索态度，有利于幼儿形成自信心，让幼儿的个性品质得到发展。
5、自由活动
为幼儿自由活动的空间和时间，让幼儿能根据自己的意愿做自己想做的事情，满足孩子自由交往的需要，对于成长中的幼儿也是一种教育活动。
三、教学方法
“教育正在日益向着包括整个社会和个人终身的方向发展”，而且正逐渐在时间上和空间上扩展到它的真正领域--人的各个方面。在这样一种全新教育理念指导下的教学活动，越来越重视学生，改变过去教育“无人”，而重视人在教育过程中地位，人的感受，人的收获，怎样使学生成为学习的主体，要培养学生把学习当成对知识的征服，而不是记忆那些符号。过去我们研究教学方法更多的是研究教师如何教，而很少关注学生的学习方法，教学方法的要领应该包括教的方法和学的方法。应该站在两个角度去研究教学过程。
四、幼儿园教育活动过程组织的程序
找到幼儿园的教育目标、教育内容、方法与幼儿的发展切合点，是一件很不容易的事情。教师要在幼儿的生活、幼儿的需要、幼儿的发展特点的基础上设计符合幼儿的教育内容以实现幼儿教育的发展目标。我们的教育要通过幼儿真正参与社会生活来进行，在生活中发展幼儿的能力，熏染他的意识，形成习惯，锻炼思想，并激发他的情感和情绪，这种不知不觉的教育，使幼儿逐渐积累经验并获得发展。因此，教师必须跳出过去对教育的狭隘理解，好像只有孩子正襟危坐，老师将一知识内容在课堂中向幼儿讲清楚才是教育。
首先，教师要把幼儿的发展目标融化在自己的教育思想中，有自己对教育的独特理解，有自己对教育的理想，有自己对教育持久的追求，并逐渐形成自己的风格。
其次，教师要善于发现幼儿的兴趣点，并将幼儿的兴趣与我们的教育建立连接。引导幼儿主动地去探究、去发展，当幼儿对周围的环境产生兴趣时，不要因为计划里没有，而漠然视之。应该把幼儿随时表现出来的兴趣作为教育的契机，进行有利的引导，并根据幼儿的需要设置情境，发挥环境对幼儿的影响作用。
再次，教师要根据内容的特点和幼儿现有的发展水平，寻找有效的组织形式，使教育成为一种自然而然的过程。
最后，教师要帮助幼儿形成和总结他所获得的经验，教师的画龙点睛往往会帮助幼儿提升他的收获，并将零散的知识纳入他的认知结构之中，促进幼儿的发展。
幼儿园教育的实施需要有一个良好的环境，不论怎样去划分幼儿在园的活动，最终是要作用于幼儿身上，幼儿在园的每一个五一节都会为幼儿提供不同的学习经验，我们应当有效地发挥各个环节的作用，合理而科学地安排幼儿一日生活，并将我们的教育理念渗透到幼儿生活的各个环节之中。