世界上著名的幼儿园课程模式

❶ 美国学前教育课程模式有哪些

2000年11月5日至21日，上海市“赴美学前教育代表团”一行15人，应世界学前教育协会香港分会的邀请，参加了在亚特兰大举行的美国幼儿教育研讨会，并对美国华盛顿、纽约、亚特兰大、洛杉矶、奥兰多等六个城市进行了为期15天的考察。考察团由市教委副主任夏秀蓉任团长，翁亦诗处长任副团长。成员中有市教委领导、华师大教授、区县幼教干部、幼儿园园长和教师以及市教研室教研员等。
在美期间，代表团参加了在佐治亚洲亚特兰大举行的有来自全世界各地幼教工作者参与的美国幼儿教育周年研讨会。1000多个专题讲座和1000多个展览室，展现了当代早期幼儿教育发展趋势、最新的理论发展动态与教材、教玩具的技术。研讨会上夏秀蓉主任作了“上海学前教育发展动态”报告，朱家雄教授作了“当代中国幼儿教育发展概况”报告，孔美琪校长作了“香港学前教育发展特点”的报告。与会者（特别是外国人和境外华人）对中国幼教发展的现状表现出十分的关注和极大的兴趣。他们认为，中国幼教世界在改革中前进，呈现出勃勃的生机。东、西方学前教育相互学习，相互交流，取长补短，共同发展，这是大会的宗旨之一。
在美期间，代表团深入美国12个学前教育机构，进行学习与考察。有瑞吉欧学校、High-Scope学校、蒙台梭利学校、Bank-Street学校等，对当今在世界学前教育界颇有影响的几种课程类型进行了实地考察和较深入地学习。
学习与考察取得了圆满成功。

记得一位留美博士在《素质教育在美国》一书中曾发表这样疑惑：“如果说中国的教育不行，为什么中国留学生的孩子到了美国都那么出人头地？如果说，中国的教育很棒，为什么中国的科技落后？”那么，学前教育呢，中美之间到底有没有差异？处在世纪之交，正在建构学前教育课程方案的上海学前教育工作者能在美国教育中得到哪些有益的启示呢？为此，我们将赴美获得的一些有价值的见闻与思考做一概要的报告。

一 一百种语言与一种语言

在亚特兰大举行的美国幼儿教育周年研讨会上，一个引人注目的理论热点，便是近年来在世界范围内引起学前教育界关注的瑞吉欧学前教育方案（90年代初曾被美国最具影响力的杂志--《新闻周刊》评为世界十大最佳学校之一）。会议期间，我们有幸观摩了瑞吉欧《儿童一百种语言展览》（《The hundred languages of children exhibit》）。丰富的图象资料，生动地展现了瑞吉欧的教育信念。

--“会活动的影子”，孩子自主地探索光源、物体和影子三者之间的关系。

--“仲夏夜的梦”，用各种色彩去表达孩子对一个事物的理解。

--“脚的故事”，幼儿以两只小脚的动态表达，编织了一个有趣的“独幕话剧”。

--“猫和雨”，反映了两个2岁半儿童用游戏语言表达对生活的理解。

……

瑞吉欧认为，儿童可用一百种语言来表达自己的东西，表达孩子对世界的独特的感受。包括用真正的语言符号和大量的非语言符号，诸如身体、叶子、鸡毛、笔头、叉子等各种替代物。瑞吉欧的教育理念就是通过符号表征系统促进儿童的成长，鼓励儿童运用各种可用作表达的、交流的和认知的语言去探索环境和表现自我。也许，这就是学前教育的真正价值所在。

在洛杉矶“Evergreen Community College Leb School”，这是一所专门实验“瑞吉欧教学法”的幼儿园。园长近十年来，四次赴意大利学习、研究瑞吉欧教育系统，并在自己幼儿园内成功地演绎了瑞吉欧教育思想。我们看到了一个典型的以玩沙与水为主题的“方案”。活动中，孩子们以各自极富个性的“语言”，去探索沙、水及物体坡度之间关系。他们的行为与表现是如此自然、自由和自主，反映了一个个真实的自我。

儿童是用一百种抑或更多种“语言”来表达、表现的。这也许是儿童的天性。学前教育的价值究意是什么，是支持儿童的表达，让其在表达中探索、在表达中发展呢？还是用成人的东西去灌输经验、规范行为，以至于幼儿从小班进来时是“一百种语言”，到大班毕业时只剩“一种语言”呢？一百种语言与一种语言，反映了截然不同的教育取向与教育效果。瑞吉欧教育系统给我们留下了太多的思考。

二 谁是第一位在今天的幼儿教育中，以幼儿利益为先，以儿童发展为本，已日益成为大家的共识。然而，在幼儿园日常生活的点点滴滴中，究竟以谁为先、为本，谁是真正的第一位，这次美国之行，让我们又获得了许多感慨。

在纽约“Bank-Street”幼儿园，一进门，园长就向我们提出了一系列观摩幼儿活动的规则：每班只能进两位老师观摩活动；在教室里观摩者必须坐在固定的位置上，不能走动影响孩子；孩子活动时不能拍照，不能议论等等。孩子成了真正的“上帝”。

在美期间，我们共考察了12所幼儿园。所到之处，有一个共同的特点，那就是每所幼儿园，接待来访者的“会议室”、“接待室”都是那么简陋。没有沙发，更没有豪华的装修与装饰，有的幼儿园甚至连专用的大人会议室也没有。而对幼儿的生活环境、幼儿的玩具材料、幼儿的作品物品等，却能不惜一切代价以追求最好的。在“High Scope”课程实验基地，我们看到了幼儿园花了不少钱对孩子们那极不“显眼”的绘画作品进行“烧铸”，使孩子们真实地感受到一份成功的自信，一种被重视的满足。在“Bank Street”幼儿园，为了让孩子们享受“感恩节”的快乐，幼儿园发动全体教师、家长为孩子制作丰富的食品和有趣的礼物。在洛杉矶长青幼儿园，为了让孩子们在活动区里能更自主地探索、学习，幼儿园提供了极其丰富的活动材料。活动材料架上，呈现在我们面前的，仿佛是一个个专业的小商店：“五金店”、“颜料店”、“书店”、“钮扣店”、“布料店”等，应有尽有。孩子们在幼儿园里快乐地、自由地活动着、成长着，他们享受着真实的“第一位”的待遇。

三 创造力能教吗

在美国考察，所到的几个城市给我们一个最直观的感受是，一个城市一种风格：华盛顿的肃穆、纽约的繁华，迪斯尼之乡奥兰多的童趣，以及好莱坞之都洛杉矶的风情等等，每个城市都透着个性，蕴含着创造的魅力。

城市建设需要创造，教育发展需要创新，人的培养呢，更需要有创造力的素质。那么，创造力能教吗？
创造力是不能教的。然而，教育者如果营造了良好的土壤、气候等条件，幼儿创造力的种子便会破土而出，会开花结果。在美国的幼儿园中，我们感受到这样一种良好的环境条件。

纽约的“Master School”，是一所为4-18岁学童而设的私立的好学校，它是美国东部历史最悠久的学校之一，着重艺术教育。在那儿，我们看到儿童各种艺术作品，有绘画、泥塑、剪贴、纸制品等。儿童的作品，没有范例，没有“象不象”的标准，每个孩子的每件作品在老师的眼里都是珍品--不管他如何涂鸦、怎样随意。在这所学校里，我们还看到了幼儿在积极地探索自己所生活的社区的功能，探索不同国籍的特点。用图画、表格、照片、文字等来大胆地表达与表现。我们强烈地感受到幼儿的活动是自主的，幼儿的意志是自由的，幼儿的表征更是大胆的、富有个性与创造力的。

在纽约一所享有培育“天才”美誉的幼稚园中，园长介绍了他们实施课程目标的“三步曲”：学习→应用→创造。而培养儿童的创造力是他们课程实施的最终目标。

在瑞吉欧《儿童一百种语言》展览厅里，我们看到了学前儿童创造力“登峰造极”的表现。幼儿画的嘴巴千姿百态：唱歌的嘴、说话的嘴、接吻的嘴、说疯话的嘴、愤怒的嘴、打架时的嘴、争论时的嘴、能发出高兴声音的嘴……；幼儿画的眼睛各具特色：哭泣时的眼睛、柔和微笑时的眼睛、打瞌睡的眼睛、梦见好东西时的眼睛、爸爸愤怒时的眼睛……。

我想，当一个民族在思考它未来命运时，不能不把培养一代人的创造力作为教育的一个重要使命来履行。同样，学前教育也应当承担起这样一种责任--让我们的孩子从小学会学习、学会表达、学会创造。

回首美国之行，在报告所见所闻之余，仍留下几个值得思考的问题。

第一、关于多元化的问题。美国是一个多元化的社会。在学前教育中也反映出这一特点。幼儿园办园类型多元化，有民办的、私立的、政府资助的、也有各种类型合资办园的等等。幼儿园的课程也呈现多元化的情况，有奉行行为主义理论的课程模式，也有尊从人本主义观点的课程模式；有实施瑞吉欧教育方案，也有推行"Bank Street"教育方案、"High Scope"教育方案、蒙台梭利教育方案等等；有以语言教育为重的幼儿园，也有以艺术为特色的幼儿园……。正如一位学者所说，世界上不存在一种最好的教育方案能适合各种文化背景中的所有儿童。因此，我们必须正视学前教育多元化的趋势，在学习中发展，在借鉴中完善，使多元化与本土化相得益彰。

第二、关于学具与材料的开发问题，曾经多次向美国幼儿园教师请教“你们幼儿园用什么教材？"美国的同行在一脸惊讶之余，认真地告诉我们：孩子的发展水平就是教材，幼儿园的环境与材料就是教材。由此我们理解了为什么美国幼儿园如此重视幼儿操作的材料，重视幼儿园的环境。在我国，在上海，开发幼儿的学具、玩具和操作材料是大有作为的。各级政府，各方面力量应形成合力，做好开发学前教育资源这篇大文章。让我们的孩子在与丰富的学具、材料及环境互动中，更健康地成长。

第三、关于教育策略的问题。未去美国之前，总以为西方的幼儿教育是“放羊式"的，或者说是只重过程，不要结果的。这次美国之行，让我们对美国的教育有所了解：美国的幼儿园教师对幼儿发展目标是非常清晰的，在日常教育活动中，教师的作用也是比较明显的。有时，通过材料投放和环境创设来实现预定目标（如，长青幼儿园老师每天早上要化1小时左右时间在幼儿来园前为孩子们准备大量的操作材料），有时通过语言点拨来指导，也有时通过并行活动等来体现教师的指导策略。只是这种"指导"更隐性、更自然、更体现尊重孩子的特点。当前，我们上海学前教育界，正在新"纲要"

❷ 世界三大幼儿教育体系是什么

国外系统的幼儿教育体系主要有几种？蒙特梭利、华德福、瑞吉欧究竟代表着怎样的教育理念？相信下面的文章可以给您一个解答。

蒙特梭利、华德福和瑞吉欧是三种不同的教学模式。这三种模式有很多共同点：

1、它们的教育愿景都是帮助和激发儿童实现自己在智力、创造力和社会中人的所有潜力。

2、在教育过程中，儿童都被视为自身发展的创作者，他们的发展过程是自然的、充满活力的，自我导向的。

3、这三种模式对教师的专业性要求都非常高，他们提供教学帮助给儿童，并且非常尊重儿童的选择。

4、家庭教育和家校联系在这三种模式中都非常受到重视。

5、儿童的学习评估是以非考试模式来进行的。

当然，他们的不同之处也是非常多，包括教育准则、教育策略、课程大纲等等。

蒙特梭利（Montessori）

△蒙特梭利和“儿童之家”的孩子们在一起。

理论基础和教育信念来自于Maria Montessori。她是意大利历史上的首位女医师。而这位Montessori医师是建构主义支持者，非常强调儿童的智力开发。教师引导儿童学习，并且为儿童提供环境支持，使儿童处于一个乐于学习的环境中。儿童是不按年龄分组活动，而是混龄活动。蒙特梭利的秘密武器是一套完整的课程和教具。

儿童通过感官操弄这些教具而学习。外行人拿到这些教具，也不知道它的含义是什么。因为每一个教具，从形状、大小、甚至颜色，都是有其背后的理念来支持，需要通过专业培训的教师来引导儿童学习。

瑞吉欧（Reggio Emilia）

主要的教学理论是依据皮亚杰、维果斯基和杜威的理论，建构主义。教师们没有提前编写好的课程大纲和教案，课程编写是依据儿童的兴趣和经验。

课程是以project形式进行，儿童可以以任何形式来表达和展现他们的学习成果。教师需要接受艺术培训，学校有专门的艺术工作室提供给教师和学生。

● 比较典型的瑞吉欧情形是：

小朋友早上来到学校，走到窗前，告诉老师：“老师，今天的太阳好大。”老师说：“不如，我们今天就去外面花园晒太阳吧。”

老师带着小朋友出门，小朋友A和B对草地上的花感兴趣，小朋友C和D对花园的小昆虫感兴趣，然后A和B就问老师：“为什么这朵花是红色的？”C和D问：“为什么蝴蝶会飞？”然后老师就说：“哇，我们一起来学习了解一下吧。”

然后小朋友各自开课题收集各种资料，A和B研究花朵，C和D研究蝴蝶。资料可以是生活中的任何东西，对于展示研究成果，小朋友也可以用任何方式：图画、手工制作、表演等等。

华德福（Waldorf）

△华德福学校实景

理论依据和教育理念来自于 RudolfSteiner的“Anthroposophy”。其崇尚全人教育：头、心和手，提倡“做中学”。艺术被整合到每一门课程中，会有谜语、民谣和神话的学习来提高想象力和多元文化学习。主课教师会一直跟随小朋友从幼儿阶段到高中的学习。学习在没有竞争的环境中进行。

△华德福韵律舞

进到华德福的学校里面，会看到小朋友有的在画画，有的在种花，有的在做烹饪。在2010年的时候，参观过成都的华德福学校，就是传说中中国的起源地。当校长在台上介绍华德福如何如何好，家长问得最多的问题是：如何跟主流教育和社会发展接轨？校长说，他们是一个体系，培养的儿童具备的各种能力，都是适应社会发展和需要的。

❸ 幼儿园课程论 幼儿园课程开发有哪些模式

一 校本课程开发的内容
校本课程开发的内容是校本课程开发的关键，它直接体现着校本课程开发的理念和目的。依据各个学校不同的教育哲学与资源条件，校本课程开发的内容表现出多样性和差异性。同时，由于校本课程开发是一个动态过程，它的内容相应地表现出开放性和拓展性。当前，大多数学校将校本课程分为必修课、活动课和选修课。但这三者是相互包容的，正如有的学者指出的：“这三者的关系本来在理论上就是不符合逻辑的。”[2]因此，笔者根据课程的发展功能将其分为基础性课程、丰富性课程和发展性课程三类。
1 基础性课程
基础性课程是指授给学生可再生长的基本知识和可再发展的基本技能的课程。它和国家课程的范围大体一致。包括语文、数学、物理、化学、英语、政治、生物、体育、美术等。基础性课程由学科知识课程和学习策略课程构成。学科知识课程开发涉及两个方面：一是对课程内容的更新，采取的方式常是改编、新编或拓编。二是对课程结构的革新，包括学科知识分层建构，学科知识横向整合。例如南京师范大学附中将课程分为三个层次：1)C层次科目，国家教学大纲的最低要求；2)B层次科目，参照国家必修与选修的综合要求，适当增加和补充内容；3)A层次科目，重新编写教学大纲，对原教材进行改编和新编。这种分层是将科目分层和内容难度分层结合起来从而使课程体现出难度梯级，使每一层级学生都能得到充分学习。上海大同中学的基础性课程开发突破传统分科课程，加强知识整合。它分为文科综合和理科综合。文科综合以人文精神为核心；理科综合以环境和可持续发展内容为核心。知识整合实现了对学生知识多方位的培养目标。
学习策略课程分为通用学习策略课程和学科学习策略课程。通用学习策略课程包括选择性注意策略、记忆学习策略、组织学习策略、精加工学习策略、元认知学习策略等。这些策略适合任何课程和形式的学习，不与特定知识领域相联系。学科学习策略指与特定学科紧密结合，适应专门知识学习的策略[3]，。如应用题解题策略、朗读策略、英语学习策略、化学实验策略等。学科学习策略直接与学科联系，并具有“生成性”特点，应当成为学校基础性课程中开发的重要内容。
2 丰富性课程
丰富性课程是指丰富学生生活、促进学生全面发展、提高学生综合素质和生活质量的课程。它包括健身、博知、怡情、励志、广行五类。健身课程主要是教给学生强身健体的方式，同时培养学生体育意识和保健观念。这类课程的开发要重视活动方式多样化，提倡活动参与大众化。博知课程主要是丰富学生知识，开阔学生视野的课程。如诗词鉴赏、名作欣赏、名胜古迹游考、网页信息浏览等。它的核心目的是要教给学生广泛获取知识的方法。如查阅图书、信息卡集成、图书馆阅读、电视或新闻品评等。怕情课程是指愉悦性情，丰富情感体验的课程。一种是艺术怡情，可通过音乐欣赏、美术欣赏、书法欣赏、舞蹈表演等课程来实现；一种是休闲怡情，如摄影、垂钓、插花、集邮、拼盘、盆景、花卉等课程。该类课程可教给学生有意义的休闲和怕养性情的方式，培养高雅的生活情趣。励志课程是激发学生生活热情，增强学生意志力的课程。如成功人土案例分析、挫折调适、坚持性训练等磨砺性教育课程。当前，很多学校仍偏重智力，忽视意志力培养，致使多数学生心理脆弱、意志力差、社会适应困难。因此，开发励志课程已迫在眉睫。广行课程是指广泛适应社会生活和工作的操作性强的课程，它以培养学生具体的操作能力和实践能力为目的。如电子制作、网页制作、无线电维修、新闻采访、英语会话、实验操作等课程。
3 发展性课程
发展性课程是指拓展学生能力、激发学生创造力的课程。它在基础性课程上提高要求，增加难度，以培养研究性、创造性人才为目的，重视学科的前沿性、学术性和学习的探究性。这类课程包括两方面内容：一是加深学科知识的深度，旨在拓宽学生学科知识和能力的课程，如学科知识竞赛辅导、上海大同中学开设的“知识论”等课程。二是着重培养学生的问题意识、创新意识、科学精神、创造能力的课程，如科技发明、学术小论文、创造技能培养、思维训练等。发展性课程以探究性学习和开放式学习为主。此类课程在基础教育中虽不占很大比例，但对学生一生的发展具有举足轻重的作用。
二 校本课程开发的模式
校本课程开发有两种模式：一种是合作开发；一种是课程运行的自开发，也称教学情景互动开发。
1 合作开发
1)校际合作。即学校与学校联合，有学者指出，校本课程开发不能只局限于学校本身的活动，需要与其它学校构成互动关系。[1]这种模式要求各学校的教育哲学与宗旨相近，区域跨距小，资源可互补，以此增强课程开发实力。合作方式有互补整合式、流线作业式、合并交叉式等。
2)专家一学校合作。课程开发实质是课程理论与课程开发实践不断发展、丰富和完善的过程”[1]。一方面专家拥有较丰富的课程理论知识，可为学校课程开发提供理论指导；另一方面，具有开发条件的学校为课程理论与实践结合提供了重要基地。
3)研究机构一学校联合。当学校进行规模较大、难度较高的课程开发时，应与研究机构联合。因为研究机构具有系统开发和研究的能力。研究机构与学校联合的方式有基地法和现场法。基地法指某些研究机构以学校为基地进行课程开发，由学校积极参与。现场法是指由学校设置课程开发项目，研究机构莅临现场给予指导。
4)教育行政部门与学校联合模式。在进行校本课程开发时，教育行政部门可提出方针和原则，进行财力、物力支持和地区间学校资源的调配利用。这些都有利于增强校本课程开发的综合力量。但教育行政部门与学校合作必须遵从非命令性和非干涉性原则。
5)领导一教师合作。在校本课程开发过程中，学校领导和教师是核心力量。他们熟知学校的优势与特色，而且直接承担着具体的开发任务。一方面，领导者的个人风格、办学理念、管理方略显示着学校的办学特色；另一方面，教师最知晓自己和学生，能真正贯彻校本课程开发中“以人为本”的目的。只有两股力量结合，校本课程开发才能完整地体现学校本位和以育人为目的的思想。
2 课程运行的自开发
课程运行是指教师、学生、课程在教学情景中的互动关系。任何一种课程在这种互动关系中都会发生变化。这种变化能更好地体现教师的能力和学生需求实际。其过程是：1)教师先要根据学生的需求进行初次课程设置。2)学生提供反馈和建议。3)教师自我反馈。4)再进行课程设置。5)课程设置更合理。6)教师专业能力相应提高，学生能力提高，从而课程开发的水平更高。
三 校本课程开发的策略
1 明确理念
校本课程开发首先要有明确的理念。理念确立有助于确定校本课程开发的方向，凝聚教育合力，形成学校特色。
这里的理念指学校的教育哲学、教育宗旨与教育目标。教育哲学体现教育的时代精神，是在时代背景中对教育总的认识和看法。素质教育、主体性教育、创新教育等都是新时期的教育哲学，它确定校本课程开发的总体方向。教育宗旨是在教育哲学指导下学校依据本校具体情况确立的总的发展方向。如江苏锡山中学的“一切为了培养站直了的现代中国人”、上海大同中学的“使学生学有特长”，以及其它学校的“全面发展，人文见长”、“文理相通，全面发展”、“科学家的摇篮”等。它们对校本课程开发具有直接的指导意义。教育目标是教育哲学与教育宗旨的具体化和操作化。如锡山中学在“培养站直了的现代中国人”的宗旨下确立的教育目标是，培养学生的自信心、民族性、创新性、现代化、健康、坚毅等品质。它是校本课程开发的直接方向。但是，并不是每所学校都有自己明确的办学理念。明确理念有如下方式：1)概念化。部分学校办学思想含糊笼统，应该用概念加以界定，使之明确。2)总结法。如果学校办学理念多而散，应予以总结，使之系统化、特色化。3)提升法。有些学校的办学理念往往停留在感性或经验阶段，应使之上升到理性或理论层次，以利于统领整个办学方略。4)创立法。当学校已有的办学观念陈旧或还没有形成办学理念，就应根据教育的时代精神和学校的具体实际创立理念。总之，理念应有宏观统领、中观具体、微观可行的特点，这样才能真正达到指导校本课程开发的目的。
2 需求分析
校本课程开发应在办学理念指导下进行需求分析。需求分析的对象是学生需求、地区需求和社会需求。学生需求属教育的内部需求，是教育的出发点和归宿。地区需求和社会需求是外部需求，是教育的外部功能。对学生需求的分析，涉及学生知识需求和心理发展需求。知识需求是指学生对知识本身及获取知识的方式、途径等的需求和看法。心理发展需求是指学生健全心智、培养人格、走向成熟的内在愿望和渴求。对学生需求的分桥，有利于“因材开发”。其次，校本课程开发并非“闭门造车”，摘自给自足，应当考虑地区需求和社会需求，考察．地区乃至社会在经济文化等方面发展对人才和信息的需求状况及特点，以期开发出既满足学生需求又有利于地区和社会发展的样本课程，只有这样的校本课程，才会有长久的生命力。需求分析可采用的方法有：问卷调查法、人才市场分析法、网络信息分析法、地区发展报告分析等。
3 资源评估
校本课程开发需要考虑学校的资源条件，以决定作何种程度的开发。这里的资源指信息资源、能力资源和物质资源。信息资源是以学校的教材和资料为核心，它为校本课程开发提供源头活水和信息支持，对信息资源的评估，涉及信息渠道、信息贮存和信息效能。评估要求信息渠道多样化、信息贮存丰富化、信息价值效能化，整个信息资源要处于不断的交流和更新中，形成信息资源“优胜劣汰”的动态过程。能力资源是指教师的专业能力和学生的学习能力。校本课程开发是以教师和学生为主，他们的能力状况制约着校本课程开发的深度和价值。教师的专业能力包括专业素养、开拓意识、创新能力和课程开发能力。评估方式通常是：先由教师自我评估，然后是学校评估；最后由专家组综合审评。学生的学习能力包括现实学习能力和潜在学习能力。现实学习能力是指学生已达到的学习能力现状，是校本课程开发的重要依据。潜在学习能力是指通过课程更新，学生可能达到的能力状况，是校本课程开发的重要目标。对学生学习能力的评估常由教师评估和学生自评构成。物质资源是指在校本课程开发中学校可提供的场地、设施、设备与经费支持，它是校本课程开发的物质基础。除了上述对学校的资源进行评估外，还要对社区可利用的资源进行评估，以期在学校和社区之间形成一个良好的校本课程开发的资源环境。
4 优势评价
当学校有条件进行校本课程开发时，为了突出学校的办学特色，有效地提高课程开发质量，还需进行优势评价。学校优势包括管理优势、教师优势和学生优势。校本课程开发是一项系统工程，离开了管理很难达到目的。管理优势体现在学校管理理念的明晰化、管理风格的成熟化、管理手段的多样化、管理结构的系统化。对学校管理的评价应先由师生提供反馈意见，由学校领导进行初评，然后由学校管理专家进行终评。目的是分析学校管理的优势与不足，以期通过学校加强管理制度和机制建设，突出管理优势。教师优势表现为教师的专长、课程开发的技能技巧。根据教师的专长，可决定他们能有效地进行何种课程的开发；根据其开发的技能技巧，可决定他们适合哪些层次和环节的课程开发。学生优势体现在两个方面，一是长期以来，该校学生已形成的群体优势能力；二是学生的课程选择能力和课程反馈能力，它使学生在校本课程开发中成为积极的参与者和推动者，而不是旁观者和被动的接收者。学校明了自己的优势，就可以扬长避短，在校本课程开发中取得事半功倍的效果。

❹ 我国历史上较著名的幼儿园课程模式有哪些

徐西周的“三维立体幼儿教育” 徐西周根据孩子的身心规律，为了有效地开发孩子的潜能，经过多年的实践和探讨，总结出一套“三维立体幼儿教育法” ，其中包括孩子的性格养成、行为调节和思维激活培养三个部分。 性格养成训练包括任性、注意力不集中、接受信息不对称的训练，好动、精力旺盛的训练和敏感、内敛的训练等。行为调节包括家庭行为调节、社会行为调节、学校行为调节、课外课内行为调节。思维激活培养方式主要以立体中文、逻辑数学、游戏英语为主，让孩子们在快乐中学习。 徐西周认为人是一个三维立体的综合体。三维指人的生物性、社会性和人的时空概念，三者有先有后、相互依托，才能孕育出精彩的人生。三维立体幼儿教育其实就是围绕以上三个方面，全面系统地对孩子进行教育。人的生物性告诉我们，在孩子的成长道路上要注意把握孩子的成长节点；人的社会性告诉我们，在孩子的成长道路上要注意把握孩子的成长方向；时空概念告诉我们，要立足现实，才能有所继承和发展。

❺ 幼儿园五大领域课程与瑞吉欧比较

蒙台梭利教育、瑞吉欧教育和华德福教育是当今世界影响最为深远的幼儿教育思想，它们产生于不同的时代和社会环境，经过实践和发展，其教育思想已转化为具体的的课程在全球范围内实施。课程的构成中理念、内容及实施是核心要素，本文也主要从这些方面介绍比较这三种课程，并对其进行评价。 一、 课程的缘起 每种课程的产生都包含着当时当地的社会经济背景、相关理念基础和创始人个人的努力，这三种也不例外。 （一）蒙台梭利课程 蒙台梭利（1870—1952）是继福禄贝尔之后影响最大的一位幼儿教育家，出生于意大利，是意大利第一位女医学博士。1896年毕业后，她从事身心缺陷和精神病患儿的治疗工作，并逐步提出对于缺陷儿童，教育训练比医疗更有效的观点，否认当时流行的“智力预定论”。1901年，蒙台梭利开始致力于正常儿童教育问题的研究，在广泛学习相关理论知识，阅读相关著作的基础上，逐步形成自己的教育思想。1907年蒙台梭利在罗马贫民窟创办第一所“儿童之家”，制定一套教材、教具和方法，系统地进行了教育实验，取得巨大成功，引起世人关注，最终形成影响世界各国幼儿教育的蒙台梭利方法。 （二）瑞吉欧课程 瑞吉欧.艾米丽欧是坐落在意大利东北部的一个美丽富饶的小城，人口约16万。这里是意大利艺术和建筑珍品的故乡，富有文艺复兴式的人文艺术气息。这里具有政治解放、民主独立的传统，居民有强烈的民主参与和公共社区观念，有着互助合作的良好传统。二战后，这个小城也满目疮痍，家长们变卖所有为孩子们建立了一所充满希望的幼儿学校，教育家马拉古奇闻讯赶去，为之惊奇，并同他们一起建立了第一所瑞吉欧学校。在马拉古奇的带领下，瑞吉欧学校逐步形成了强调合作民主、主张孩子独立思考和判断能力等先进教育理念方法，引起了广泛关注。 （三）华德福课程 华德福学校产生于一战后的德国，创办的初衷是华德福.阿斯托瑞尔烟草工厂的经理艾米尔.莫特，想为自己员工的子女建一所培养自由人的学校。欧洲著名的文化人物、人智学家、教育家鲁道夫.斯坦纳接受请托，建立了这所不受政府控制、倡导自由开放的十二年制华德福学校。学校办的很成功，受到当时社会各界的好评，被人们认为是未来教育的典范。其中的幼儿阶段课程也影响甚远。 二、 课程的理念 （一）蒙台梭利课程 蒙台梭利的课程理念分为儿童观和教育观两方面。在儿童观上，蒙台梭利认为儿童存在着与生俱来的“内在生命潜力”，儿童具有一种自觉的、且不为自己所意识的感受能力，能积极地从外部世界获取各种印象和文化模式，并有一定选择地进行吸收，成为他的心理的一部分，这种心理称之为“吸收性心智”；儿童心理的发展存在各种“敏感期”，儿童会某一敏感期表现出对某种事物或活动产生特殊的兴趣和爱好，如感觉、动作、行走、语言等，学习时特别容易而迅速，这是教育的最好时机；此外，蒙台梭利害人儿童心理的发展具有阶段性和连续性，每一阶段具有不同的特点和相应的教育任务方法。在教育观上，蒙台梭利认为教育应该促进个体和人类社会的正向发展，同时教育的社会功能必须通过影响个体的发展来实现；学校要为儿童创造一个没有成人直接干涉、能自由工作和生活的环境，这个环境中的所有事物都应适合幼儿的年龄特点和身体发育，并且整洁有序。[1] （二）瑞吉欧课程 瑞吉欧课程的理念在儿童观上认为儿童是社会的一分子，与成人一样是社会和文化的参与者，他们具有巨大的潜能和求知欲，拥有天生的艺术才能。在教育观上，瑞吉欧课程认为知识是通过社会建构来形成的，教育的目标不是单独传授知识信息或复制思想，而是促进幼儿思考；知识可以有多种表现形式，应鼓励幼儿用“一百种语言”来表达他们的计划、想法和理解，绘画、音乐、雕塑等皆可；同时瑞吉欧课程强调合作的理念，主张学校同社会联系，通过各种关系从整体上掌握知识；此外教育要创造一个包含教育信息和资源的环境，促进、激发幼儿的学习。[2] （三）华德福课程 华德福学校的发展深受斯坦纳个人思想的影响。斯坦纳认为每一个孩子都是独一无二的，是有身体、心灵和精神构成的整体，是不断成长变化的，他强调教育要从对儿童本性的认识出发。斯坦纳把人类0—21岁的发展分为三个阶段，七年一个周期，其中幼年时期即0—大约7岁。这一时段儿童成长呈现出植物性特征，主要诞生物理性自我，自然界的一切都应符合儿童的天性，适应提供“心”的教育，教育原则应是模仿和榜样。[3] 三种课程都注重社会、文化对幼儿的影响，都认为教育要尊重儿童身心发展的规律。都主张儿童在真实的环境中学习，都认为幼儿的知识都是在与他人和社会互动的过程中建构的。但每种课程的理论基础各异，蒙台梭利课程的理论基础跨越多门学科，但主要是以医学、生理学、心理学为主，强调推进儿童关键期的发展，带有某种“科学”色彩；瑞吉欧课程更受人文艺术、合作传统等影响，虽然也有建构主义心理学的基础，但更富“人文”特色；华德福课程受到斯坦纳“人智学”的影响，宣扬人的精神、意识和灵性，“心”的教育自由、自主、开放的理念让人神往，但总归有些遥远，带着些“神秘”和“宗教”的意味。 三、 课程的内容及实施 （一）蒙台梭利课程 蒙台梭利的课程分为五大类，每一类课程的具体内容及实施方法如下： 1． 社会性—品德教育课程 该类课程旨在培养儿童的道德、纪律和社会内聚力。蒙台梭利认为儿童先天就具有良好的“道德种子”，道德的发展建立在品格的基础之上，如果儿童能在适宜的环境中自由的活动，那么他们的品格就能正常、顺利、迅速地发展。关于纪律，蒙台梭利认为真正的纪律是一种积极主动的纪律，而不是静止不动、被动和屈从的，如果儿童能够成为自己的主人，在需要遵守规则时有效控制自己的行为，那么他就是守纪律的。儿童天生具有团结的倾向，但只有在自由和秩序的环境中，儿童才能自发运用这种倾向产生和发展内聚力。 为了促进这三种品种的形成，教育者必须对善与恶的事物进行恰当的区分，合理安排儿童的环境。如对“儿童之家”的活动材料进行数量的控制，使儿童养成尊重别人、轮流等待的习惯；教师不应过分干涉儿童之间的冲突，使他们不断练习如何适当处理人际关系等。在儿童自由活动的过程中，要贯彻“工作”的理念，因为工作能够锻炼儿童肌肉的协调和控制能力，有助于培养其独立性、意志力，还能促进其顺从行为的产生。这些都有利于儿童形成纪律、道德和群体秩序意识。此外，在教育过程中教师还应严格监督儿童，不让自由成为放任；废除说教、奖励和外在的惩罚。 2． 自然—感觉教育课程 蒙台梭利认为，孩子是大自然最伟大得自发性观察者，通过让儿童从事农业劳动、栽培植物、饲养动物等使儿童的身心与大自然亲密接触。感觉教育是蒙台梭利教学法中最具特色的部分，感觉教育又可细分为：一般感觉教育（触觉、热觉、压觉和立体感觉）、视觉教育、听觉教育、味觉教育和嗅觉教育，蒙台梭利通过一系列教具完成这些教育，并且大多采取触觉训练的方式。如通过观察触摸圆柱体组，形成高低、粗细、大小的概念；通过触摸温觉版，感受热、暖、冷、温；通过音筒感受杂音的强弱；通过味觉瓶感受酸、甜、苦、咸等。 3． 健康教育课程 蒙台梭利关心儿童的身体健康，主张自由的体验活动、节奏练习和肌肉控制力练习，其课程实施的重点放在训练身体各部分功能而专门设计的正规训练上。她也关注儿童的心理健康，对儿童心理歧变的原因和表现进行了阐释。健康教育课程主要分为营养卫生以及身体

❻ 幼儿园课程评价的主要模式有哪些

幼儿园课程的评价

课程评价是对课程的价值做出判断的过程。
评价课程的价值，
可以诊断课程、
修正课程、
对各种课程的相对价值进行比较、
预测教育的需求，
或者确定课程目
标达成的程度等。

一、幼儿园课程评价的要素

幼儿园课程评价是针对幼儿园课程的特点和组成成分，
分析和判断幼儿园课
程的价值的过程，即评估由于幼儿园课程的影响所引起的变化的数量和程度。

（一）

幼儿园课程评价的作用

幼儿园课程评价的作用大致有两个方面，
其一是可以满足教师、
课程专业人
员、
幼儿园行政管理人员以及其他负责课程编制人员的需要，
通过课程评价，
检
验或完善原有的幼儿园课程，
或者开发和发展新的幼儿园课程；
其二是可以满足
幼儿教育政策制定者、
幼儿园行政管理人员以及社会其他成员获得教育方面信息
的需要，以便管理课程，制订出影响课程的各种决策。

由于课程评价具有诊断功能，
因此，
它能被用于及时发现课程中所存在的问
题，并以此为依据，调整和改进课程，使原有的幼儿园课程更为完善；或者从根
本上改革课程，
开发和发展新的幼儿园课程。
作为编制课程的教师、
幼儿园课程
专业人员、
幼儿教育行政管理人员或者其他课程编制人员，
有可能通过课程评价
的过程，
提高课程编制的水准，
从而更有利于原有课程的完善或新课程的开发和
发展。

在课程管理的层面上，
幼儿园课程政策制定者、
幼儿教育行政管理人员以及
社会其他成员需要获得有关课程方面的信息，
以此作为对幼儿园课程质量的鉴定
或推广的依据。
由于课程评价具有鉴定功能，
因此，
可以通过对课程中各种成分
以及它们之间的关系进行分析，
或者可以通过对不同课程的比较，
对课程的实际
效果进行评定，
对课程是否值得推广、
在什么范围内推广以及如何推广等做出结
论。

幼儿园课程评价可被用于
3
个方面：
其一是对课程方案本身的评价；
其二是
对课程实施过程的评价；
其三是对课程效果的评价。
对幼儿园课程的每一种评价
都有可能涉及这
3
个方面，只是其侧重点有所不同。

对课程方案本身的评价，
主要是考察和评定幼儿园课程所持有的基本理念以
及所强调的主要价值取向是否与幼儿园所在的社会文化背景相契合，
是否与幼儿
园教育实际状况相契合；
考察和评定幼儿园课程的目标、
内容、
方法和评价等课
程的各种成分是否在课程理念的统合之下形成一个协调的整体，
并发挥其总体的
功能。

对课程实施过程的评价，主要是考察和评定课程实施过程中的诸多动态因
素，
如师生互动的质量、
幼儿和教师在课程运行过程中的态度和行为、
幼儿园环
境的创设和利用，以及动态变化中的各种因素之间的关系，等等。

对课程效果的评价也是课程评价的一个重要功用。
课程效果，
有的是显性的，
有的是隐性的；
有的是长效的，
有的是短效的；
有的是预期的，
有的是非预期的。
对课程效果的考察和评定，会涉及什么是效果以及如何去衡量效果的问题。

（二）

幼儿园课程评价的人员

幼儿园课程的评价人员由谁承担，
取决于课程评价的目的、
种类、
评价人员

与被评价者的利益关系等因素。例如，如果课程评价的目的是总结性的（如：向
教育行政部门做有关课程发展的报告、决定课程的优劣等）
，那么课程评价人员
应从那些不受评价对象制约和影响并具有评价知识和经验的人中去选择；
如果课
程评价的目的是形成性的
（如：
为课程编制和改进提供指导意见、
发现课程实施
中存在的问题等）
，那么课程评价人员应从那些接近评价对象并具有评价知识和
经验的人中去挑选。

（三）

幼儿园课程评价的标准和指标

在评价课程时，
都需要有能衡量课程设计、
课程实施状况和课程效果的标尺。
课程评价的标准就是这种衡量的标尺，而评价指标则是评价标准的具体化。

从一般的意义上说，
课程评价理当客观、
公正和标准化，
课程评价的标准和
指标也应规范化。
但是，
课程评价是极为复杂的事，
它是对课程的价值做出判断，
而价值观是相对的，
不同的价值观会对同样的课程做出不同的判断，
由是，
从不
同的价值观出发，
就有可能运用不同的评价标准和指标作为课程评价标尺；
以不
同的目的、
用不同的方式所作的课程评价也会运用不同的评价标准和指标作为课
程评价标尺。

例如，
在对以目标模式设计的幼儿园课程的效果进行评价时，
常以课程确定
的行为目标作为课程评价指标，
这些课程目标本身比较行为化和具体化，
从上一
级指标到下一级指标，
多层次的指标构成一个完整的指标体系，
课程目标中所确
定的许多具体的、可观察的行为，都是评价这种课程效果的指标。

又如，
在对某一以幼儿经验为主展开的主题活动的效果进行评价时，
评价指
标就不会十分具体，
常常会采用无记名方式，
让一些评价人员根据其经验，
运用
等级评定方式，
评估各要素在评价指标中的重要程度，
并进行加工，
以此作为评
价该课程效果的依据。
在对同一主题活动的实施状况进行评价时，
则可在课程评
价专家的指导下，由教师为评价主体，由幼儿园园长、其他教师、家长以及其他
人员参与评价，
分析、
发现和解决课程实施过程中的问题，
使课程的实施得以改
进。

项宗萍
（
1995
）
根据因果关系模型及一些相关因素分析，
提出对教育过程进
行评价的一些指标：

1
、教师对儿童活动的安排：

（
1
）让儿童使用玩具材料的时间占非餐点时间的比重；

（
2
）让儿童自选玩具材料与操作内容的时间占学与玩时间的比重；

（
3
）伙伴可交往时间占非餐点时间的比重让；

（
4
）安静、纪律与等待时间占非餐点时间的比重；

（
5
）非学前技能的学与玩时间与玩时间占非餐点时间的比重；

（
6
）无目的、无材料、无教师差异的自由活动时间占非餐点时间的比重。

2
、教师行为：

（
1
）教师在一日活动中对儿童亲切温和与尊重儿童人格的态度与用语；

（
2
）教师听儿童说、关注儿童情绪态度变化的频度；

（
3
）教师对儿童积极肯定的评价频度；

（
4
）教师参与儿童学与玩的频度；

（
5
）教师面向每一个儿童的行为取向；

（
6
）教师完全脱离儿童活动的时间占非餐点时间的比重。

3
、儿童活动的积极性：

（
1
）儿童在园的言语伴随频度；

（
2
）儿童在园时的伙伴交往频度；

（
3
）儿童在园的无所事事的行为频度。她认为，运用这些指标，
"
能使评价
所致力于改进的方向与促进儿童发展的方向一致。
"
二、

幼儿园课程评价的取向

在对幼儿园课程做出评价时，
必然会表现出某种基本的取向，
反映出课程评
价者关注的是幼儿园课程的哪些方面的价值。

在幼儿园课程评价中，最为常见的取向是形成性评价和总结性评价。

形成性评价是一种过程评价，
旨在通过对课程发展过程中所获得的材料的分
析和判断，
调整和改进课程方案，
使正在形成中的课程更为完善。
形成性评价可
以在课程设计阶段和早期试验阶段进行，
通过评价，
使课程设计和编制者获得有
关信息，
在教育理论探讨、
课程框架构思、
教育目标确立等方面发现问题和诊断
问题，及时加以修正；形成性评价可以在课程实施阶段进行，通过评价，检查课
程在实施中的有效性，
逐步修正或改革，
逐步使课程定型；
形成性评价还可以在
课程推广过程中进行，
通过评价，
使课程的示范和推广过程由于调整和巩固而更
切合课程采纳者的教育实践。

总结性评价是一种结果评价，旨在对课程实施以后所获得的效果进行评价，
以验证课程的成功程度和推广价值。

但是，
在幼儿园课程评价过程中，
形成性评价和总结性评价并非是非此即彼
的，
例如，
在为课程发展而进行的形成性评价过程中，
可包含对某个阶段教育的
短期效果做估计的总结性评价；
在以评定课程效果而进行的总结性评价中，
也可
包含一些形成性评价，作为课程判断和决策的参考依据。

三、幼儿园课程评价的模式

在幼儿园课程评价中，
有许多可供选择的评价模式和方法，
如目标评价模式，
背景、输入、过程、成果评价模式，外观评价模式，目的游离评价模式，差距评
价模式，等等。

（一）目标评价模式

目标评价模式主要是在泰勒的
"
评价原理
"
和
"
课程原理
"
的基础上形成的。

泰勒的
"
评价原理
"
是以目标为中心而展开的，大致可以分为
7
个步骤：

（
1
）确定目标；

（
2
）根据行为和内容界定目标；

（
3
）确定使用目标的情境；

（
4
）设计呈现情境的方式；

（
5
）设计获得记录的方式；

（
6
）确定评价时使用的计量单位；

（
7
）设计获得代表性样本的手段。

目标评价模式的主要关注点是确定课程预设的目标与课程实施的结果之间
的契合程度。

目标评价模式强调评价从目标入手，
因此，
明确地阐述目标是课程评价的重
要一环，
因为这是课程评价者要能知道课程目标实际达成程度的基本保证。
其次，
要确定课程评价的情境，
使儿童有机会表现出课程目标指向的行为。
第三，
目标
评价模式也特别强调评价的工具和手段，
因为它们直接影响评价结果的信度和效
度。

目标评价模式因为便于操作而又直接见效，曾在课程评价中占领主导地位。
但是，
目标评价模式强调了预期的课程目标，
而相对忽视课程实施的前提和过程

❼ 现在国际幼儿园的核心课程是什么

不管是蒙台梭利、高瞻、瑞吉欧还是IEYC，都是在帮助和激发儿童实现自己在智力、学习能力、沟通能力等等的所有潜能，而且都特别注重家庭与学校的共同教育。IEYC更是注重孩子的独立自主与团队协作、交际能力、探究探索、健康生活与身心发展，这也是圣顿教育选择IEYC作为核心课程的重要原因之一。

❽ 幼儿园课程设计可以有哪几种模式

一、教育目标与课程目标的混同 “一会儿说目标必须在前，一会儿又说目标可以在过程中生成，到底怎么回事？”这一问题里前后提到的“目标”其实不是同一概念。所谓“必须在前”的目标明显是教育目标之义，而“在过程中生成”的目标则是课程目标的概念。 教育目标和课程目标是两个关系密切但却存在区别的概念，他们分属教育目标体系中的不同层次，课程目标作为教育目标的下位概念，在教育目标的制约下，具体体现课程开发与教育活动的价值取向。 教育目标是教育目的的下位概念。教育目的是对受教育者的质量和规格的总体要求，它构成了教育实践活动的第一要素和前提。教育目标是教育目的的亚目标，它直接决定着课程的性质和方向。在我国《幼儿园工作规程》（以下简称《规程》）所规定的幼儿园教育目标，即“对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展。”它是国家规定的教育目的在幼儿园阶段的具体化，是我国所有幼儿园必须遵循的。这一目标当然是在教育之前即已确定，这是没有疑义的，没有目标指引的教育活动是不存在的。 教育目标的特点是普遍性、模糊性、概括性，要让其实现，需要经过复杂的、多方面的努力，其中，把教育目标转化为具体的课程目标是极其关键的一步。 课程目标是一定的教育目标在课程领域的具体化，课程是实现教育目标的桥梁。由于课程开发者不同的教育价值取向，在课程开发的三个基本来源──社会的需要、儿童的需要、学科的要求上各有偏重，便产生出了“社会本位”、“儿童本位”、“学科本位”等典型课程观及其他种种折衷性质的课程观，同时也产生出多种相应的课程目标形式。这些课程目标表现出不同的特点或呈现方式，如有的是规定性的，在课程之前预先定下课程结束后儿童应发生的可见行为的变化，这就是行为目标；而有的是唤起性的、非规定性的，不表明学生在学习后会产生什么行为，而宛如是学习的主题或情景，学生围绕它展开个性化的各种反应，如表现性目标；有的是在教育情景中随着教育过程的展开而自然生成的，如生成性目标等等。同时，在不同课程目标下的课程实践也呈现出各不相同的。多种多样的模式，如行为目标对应的“目标模式”，生成性目标对应的“过程模式”等。 应当看到，教育目标转化为明确的课程目标是一个艰苦的创造性工作，决不是一个简单推演的过程，它需要对儿童、对社会、对各学习领域进行深入的研究，缺少任何一方面，课程目标的制定都不可能成功。有时看来没有争议的教育目标，一旦具体化，却看法不一。比如，谁都承认幼儿要全面发展，然而对体、智、德、美的内涵却往往理解各异，为此，幼儿园课程目标以及展开的教育活动常常五花八门。除质的问题之外，课程目标的量也需要一个恰当的“度”，如过多过细，将捆住教师和儿童的手足，但过于概括、泛化，则让教师无从把握。 二、关于目标模式和过程模式 目标模式是一种以应用科学管理的原则而建立的、在课程实践中产生了广泛影响的课程范式的确立和发展作出了突出的贡献，因此被称为“行为目标之父”。这一范式注重“行为”，以预先确定的精确、具体、可操作的行为目标来预测学生的变化和评价课程的成败。在我国幼儿园教育中，课程长期以来是这样运作的：以课程目标导向来选择内容、组织教育活动、实施教育评价等，这是比较典型的目标模式。这一模式的长处主要在于： （1）课程目标明确、具体，操作性强，教师能清楚地意识到自己要做什么；

❾ 幼儿园五大领域各上课模式是什么

我国幼儿园一般根据五大领域创设主题课程，该五大领域包括：艺术、健康、社会、科学、语言。一般以主题课的方法展开，以集体授课的形成进行，教师引导幼儿进行思考、探索，教师为主导、幼儿为主体。围绕这五大领域。艺术就有：绘画、手工、音乐、舞蹈、韵律、手偶、积木、话剧。还有科学课、快乐阅读、故事等等。除此之外，...部分双语幼儿园开设幼儿英语课程，有的采取英语外教和英语中教交替上课的模式，有的则是在为孩子创造双语环境，培养语感。 在社会领域，老师会与孩子进行情景表演，让孩子在环境中学习知识。 此外还有一些特色课，比如奥尔夫音乐、水粉画、彩陶、轮滑，这在私立幼儿园比较常见。 至于现在流行的蒙特梭利课程，在私立幼儿园中也有开展，与主题课交叉起来，可以实现优势互补。为了开发孩子的智力，有些幼儿园还开设了逻辑狗课程和杰立卡。