小学数学课程中的追问和转问

㈠ 论文有效追问课堂精彩 参考文献在哪

“追问”是一种提问技巧，是课堂上教学内容的“二次提问”，是在前次提问基础上的版延伸和拓权展。是为了使学生弄懂弄通某一问题，在一问之后又再次补充和深化、穷追不舍，直到学生能正确解答、深入理解和掌握。本文就小学数学教学中的追问技巧做了论证和说明

㈡ 小学数学课堂上教师该怎样追问

小学数学课堂教学中教师“追问”的案例研究 课 题 实 施 方 案 一、 课题研究的背景 “追问”，顾名思义是追根究底地问。《教学方法与艺术全书》是这样给“追问”下定义的：“追问，是对某一内容或某一问题，为了使学生弄懂弄通，往往在一问之后又再次提问，穷追不舍，直到学生能正确解答为止。”它是课堂教学中对话策略的组成部分。在动态的课堂教学过程中，需要教师根据答问、讨论等学习活动的情况，对学生思维行为作即时的疏导、点拨，“追问”无疑是促进学生学习、实现“有效学习”的重要教学指导策略。有效的“追问”源于正确的教学理念、灵活的教学机智。研究表明，高成效的教师更倾向于对正确回答了一个问题的学生提出另一个问题，以鼓励他进一步思考。因而对于一个成熟的数学教师而言，必须常常实施“追问”策略，以对学生学习过程进行有效控制，努力实现既定的教学目标。 在实施追问的教学策略时，要对学生的学习过程进行有效的控制，要规范，才能达到教师预期的效果，要面向每一个孩子，追问过程中要给学生充分的思考时间和空间，当学生遇到困难时，要及时地加以引导，对学生的回答做出积极的评价。本课题立足于课堂教学，着眼于在课堂教学中突出老师的组织引导的作用，以扭转目前的弱化教师在课堂中的作用的偏见和误解，还老师以真实的身份，“追问”中老师在课堂目标的预设指引下掌握着组织和引领的主动权，组织学生干什么，引领学生思维什么，老师起着关键作用。由于老师的主导作用的强化，有力地提高课堂教学的效率，所以老师的课堂“追问”就起着指明方向，扩展广度，导引深度，矫枉过正的作用。由此，我们提出了“小学数学课堂教学中教师“追问”的案例研究”这一小课题。

㈢ 根据学生应答有效追问在课堂上的作用有哪三点

提问与追问的作用：
(1) 提问的作用。①设疑发问，是凸显教师作为学生学习的组织者和引导者作用的重要途径。恰当的设疑发问可以使学生的注意力迅速指向教师预期的目标，将学生关注的焦点引向学习的重点、难点、疑点和关键之处，保证学习的有效性。②通过课堂中的师生问与答，可以提高学生的口头表达能力、应变能力和与人交往的能力，在不断的互动交流中生成新的观点、深刻的认识，是课堂上最闪亮的思想火花。③高质量的课堂提问能激发学生学习新知的兴趣，培养积极探索的精神。④诙谐而富于艺术性的提问，还可以消除学生的学习疲劳，提高学习效率。
(2) 追问的作用。①追问可以避免学生仅对问题作“对与错”或“是与否”的表面回答，引导学生反思答案的根据，思维的线路，起到优化学生思维，增强逻辑思维能力和辨析能力，提高应答的深度等作用。②追问能拓展学生思路，有序发散学生思维，促使学生多角度、多方面地考虑问题，进而提高思维的缜密性和创新性。③追问还能够挖掘出问题背后所隐含的知识点，帮助学生建构新知识与旧知识的联系，培养学生举一反三、触类旁通的能力。④追问有时会为教师提供学生的某些学习信息，如学生知识的来源，思维的走向和模式等，有利于教师准确把握学生的学习动态，使问题更有针对性和实效性。

㈣ 在小学数学课堂教学中，如何培养学生的问题意识

内容提要：有人说提问是兴趣的表现，评价一节课不是学生没有问题了就好。相反，当上完一节课后，学生将课堂中学到的知识与生活实际联系起来、与其它知识联系起来，却还有着许许多多急待他们去研究、交流、探讨解决的问题，才真正达到了教学的目的。
然而，在现实教学中，随着学生年龄的增长，学生的问题意识却越来越淡薄，最后根本不提问题，也提不出问题。其因到底是什么？教师应乍样做才能培养学生的问题意识呢？我们一线教师教学通过研计和实践，认为这与教师的教学艺术，教师的提问艺术和教师的评价艺术有着直接的关系。本文就小学数学课堂教学中学生的问题意识培养，进行浅显的交流探讨。
关键词：问题意识 教学意识 提问艺术 评价艺术
问题的提出：
在西方哲学史上，有这样一个著名的条例：大哲学家穆尔曾在剑桥大学教书，他的学生中有一名叫维物根斯坦。有一天，同样是大哲学家的罗嗦问穆尔：谁是你最好的学生？穆尔毫不犹豫地回答：维特根斯坦！为什么？因为在我所有的学生中，只有他一人在听我的课，而且在听课时总是露着迷茫的神色，总是有一大堆问题。后来，维特根斯坦的名气渐渐大了起来，而且还超过了大哲学家罗素。有人问他：罗素为什么落伍了？维特根斯回答：因为罗素没有问题了。勿庸置疑不断提出问题并解决问题，不论是对哲学家还是对学生而言，是何等重要。
随着社会的飞速发展，课程改革的深入，课程目标、课程结构、课程内容的变革，也要求课堂教学从课程的管理、学生的学习方式、教师的方法、课堂教学评价等诸多方面进行质的变革。数学教学新大纲提出新课程教学应立足于促进学生发展，为学生的终身学习、生活和工作奠定基础。强调以问题为中心的学习、以项目为中心的学习，的确，学生是学习的主人，在浩瀚的知识面前，只有勇于探索，不断发现问题，解决问题，不能不断地提高自身。教师应当给学生留下问题，没有问题的课堂教学法反而是不成功的，这是新时代学生素质教育的要求。评价一堂课，要求当上完一节课后，学生将课堂中学到的知识与生活实际联系起来、与其它知识联系起来，还有着许许多多急待他们去研究、交流、探讨解决的问题，才真正达到了数学的目的。
记得有这样一个案例：在一次中美两国教学观摩课活动中，当中国教师讲完新授课后教师问学生：还有什么不懂的问题的问题吗？学生在回答是没有！而后美国教育界人士提出强烈地质疑：怎么会没有问题呢？应该有着提不完的问题才对呀！在我国，教师上完一节课后，学生总是把课堂上学到的知识进行拓展，把知识与生活生产联系起来，围着教师问这问那。且不论案例的真实程度，就两国学生的问题意识差异，便值得我们深入思考。
我们在教育中也提倡学生提问题，老师最喜欢总是提问题的学生，然而许多教师都有这样一个感受：我们的学生在课堂上却好像什么都懂了，老师教学的知识都明白了，就是没有那么多的为什么。我们不防回忆一下：当小学生刚刚迈进校门时，那一张张充满稚气的脸上总是凝聚着疑问的神色，他们也都不断地问这问那老师，为什么天空要下雨？、为什么一天有24个小时、这个字为什么这样写？树叶为什么是绿色的？可随着他们逐渐长大，从一年级升至二、三乃至六年级，提问题的数量坐没梯一样迅速下滑，最后根本不提问题，也提不也问题。
一、教师的教学意识：
在英国，每个学生入学时，都会建立一个总体能力倾向评价的数据库，学校每年有跟踪记录，观察这个学生的提高幅度，以此对学校和老师进行评价。简言之，就是注重学生的学习和发展过程。而在我国，评价一个学校和老师的主要指标，就是看学生的考试成绩，即结果，而从不关注学生学习知识和人生发展的过程。
在以往的传统教学中，老师往往只有大纲意识、教材意识、教参意识，缺乏课程意识。面对不同的班级不同的学生，教师用同一个教案就能打遍天下无敌手。 而在新一轮基础教育课程改革中，这种局面不得不改变了。虽然我国的小学教育教学在不断进行着教育改革，一部分地区的教师改变了学生在学习知识的关注点，将目光转向学生的课堂上学习的过程，但仍存在这样或那样的问题。
学生在对某一学科的学习和自身发展过程中，决定发展的真正因素不是年龄，不是性别，不是对这一学科的兴趣，也不是对这一学科基础知识的掌握情况，而是学生在学习过程中是否能够关于捕捉到疑问，换言之，就是在对这一学校产生兴趣的基础上，联系生活产生质疑运用已知和对规律、方法的探索解决问题，学生才真正得到了发展。只有让不断的疑问伴随着学生发展，学生才能不断的成长。
苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中这样写道：懂得并不等于已知，理解并不等于掌握。为了使学生取得牢固的知识，还必须让他们进行思考。人们常说创造始于兴趣，的确，兴趣可以引导和推动人们去从事活动。对小学生而言，兴趣可谓是最好的老师。因而，教师在培养学生问题意识的时候，首先应从兴趣入手。为此，教师应常常鼓励学生，能解答老师和同学们提出的问题，这样的学生是好学生；能提出问题，且有讨论价值，这样的学生才是真正优秀的学生。提出问题和回答问题都需要动脑筋，会动脑筋的人才称得上是聪明的人。
生1：1+3等于4。
生2：1+4等于5。
生3：老师我知道：分别等于6、7、8。
师：同学们同意吗？生：同意！师：用你的最快速度记下这些加法运算，一会儿来考考大家！
学生背诵，当学生背诵一段时间后，教师说运算、指名回答结果，对的肯定，错的指名修正。
思考：若教师在设问：1+3等于几？和谁能说也1+5、1+6、1+7各等于几？后追问：为什么？你是怎样想的？怎样算的？学生思维过程难道不会得到培训吗？个别没有算出结果、不会计算的学生不会向他人学习思维过程、算法吗？不明白算理的学生还会不明白算理吗？试问，教师在课堂提问时总爱问是什么，却很少问为什么，不留给学生表达数学思维过程的机会，学生怎么会在数学思维上得到更好的培养呢？辐射作用对比图
三、教师的评价艺术用心去倾听，，真心来评价；
在英国，不论是大学、中学还是小学教师，在课堂上从来不对学生说你借了，即使学生真的错了，教师不表示肯定也会对学生说OK，只是会用其他方式暗示学生你的想法还需要仔细斟酌，你的答案还需要补充和完善。在课堂上教师对学生永远是表扬的、鼓励的，不会纠正学生的错误，不会说你错了。不是说我们对学生回答错误的问题就不表态、不纠正了，而是说要认真倾听学生的每一次发言，了解学生的思维过程，发自内心的对学生进行激励性评价，时时刻刻关注学生在课堂上生命历程，享受成功的喜悦。
试想，在课堂上学生回答完问题后教师总是会对较好的答案作以评价太好了、不错；对于一般的答案，教师要么敷衍了事，要么不表态；而对于错误的或是不好的答案，教师总是直接表明‘这样做不好’、你再想想、还不详细、你错了，要么就是不马上让答错的学生坐下，由其他学生说正确答案或替他补充。学生总是要等待教师的评判，得到好评的学生就心中暗暗惊喜，没有得到评价的学生就继续听课，而答错了得到你错了评价的学生，则在班级中丢足了面子，急于得到好评的积极性受到了重创。这样久而久之，学生还有为什么吗？还敢回答问题吗？他们对学习还有兴趣吗？又何谈学生的个性张扬、能力培养、素质提高，又何谈创新呢！
课堂属于学生，学生要学习的大部分知识都将在学校、课堂中得到，决定学生是否有学习的兴趣、学习的能力、素质是否能够得到提高、终身学习的能力是否能够得到培养，这一切的一切都将在学校进行。国家兴亡，系于教育；教育兴亡，系于教师。如果所有学生对其所学的学科没有问题，这就是教学的最大失败！如果一名学生对其所学的学科不感兴趣，这就是教育的最大失败！教师要注重学生问题意识的培养，把属于学生的课堂还给学生，把属于学生的求知欲望还给学生，把属于学生的课堂兴趣还给学生，把属于学生的素质培养给学生。

㈤ 数学课堂上如何进行深度追问

我们授课时，教师连续几次追问，使学生找到了3的倍数特征，也算精彩。然而，老内师通过“为什么容2、5的倍数只需要看个位，而3的倍数需要把各个数位上的数加起来”的再次追问，引领学生透过现象进行深入的比较和辨析，把一些非本质的属性撇开，把一些本质的属性抽取出来加以概括，引领学生探究知识背后的为什么，让学生从思维的原点出发，逐步感悟数学的本质，达到了知其然又知其所以然的高度境界。

㈥ 小学科学课堂中怎样进行有效追问主题确立

（一）追问的对象不同，教师设计的追问的问题也不同
（二）要把握好最内佳追问时机，通过有效的追问，容将学生的思维一步一步、循序渐进地提升。
课堂追问看似简单，但实施起来却往往有相当的难度。它既是一门科学更是一门艺术。课堂环境的变化莫测，使实际的课堂提问活动表现出更多的独特性和难预料性。课堂追问的有效性是有效教学的前提，要实现有效教学的目的，教师就要在课堂教学中不断地探索、实践、反思、总结

㈦ 蓝色的真人这篇课文中蓝色的追问指的具体问题是什么

应该是“蓝色的追问”。

《蓝色的追问》指的具体问题是：海水为什么是蓝色的？

《蓝色的追问》课文启示：在生活中，我们有不懂的地方，就要多问，处处皆留心，怀有一颗好奇之心，就一定会取得成功的。

答题诀窍：做现代文阅读主观题的关键在于准确地审题，问题问什么，主要要我们回答什么这是答题的诀窍。审题，就是要仔细分析题干(题目核心意思)，把握题目要求，即把握题干中包含的与答案相关的各种信息。这是答题的第一步，也是最关键的一步。

(7)小学数学课程中的追问和转问扩展阅读

《蓝色的追问》原文：

1921年，他在英国皇家学会上做完力学和光学的研究报告后，取道地中海乘船回印度。傍晚，他站在甲板上，望着浩瀚的海水，习习的凉风扑面而来，吹走了旅途的困顿。其他旅客也在甲板上漫步，其中一对母子的对话引起了他的注意，他不由侧耳倾听。

“妈妈，这个大海叫什么名字？”孩子看着湛蓝的海水，欢呼着。

“地中海。”妈妈不假思索地回答。

“为什么叫地中海？”孩子半晌之后继续发问。

“因为它夹在欧亚大陆和非洲大陆之间。”妈妈想了一会儿作答。

“那它为什么是蓝色的？”孩子寻根究底。

年轻的母亲，被孩子问得一时语塞，只好把求助的目光投向了饶有兴致的他。他轻轻地拉起孩子的手，微笑着说：“海水之所以呈蓝色，是因为它反射了天空的颜色。”

这一解释出自以发现惰性气体而闻名于世的英国物理学家瑞利。瑞利曾用太阳光被大气分子散射的理论解释过天空的颜色，并由此得出结论—海水的颜色是反射了天空的颜色所致。

可是，在告别了那对母子后，拉曼的心总是不踏实，觉得自己的解释不够充分，没有十足的信服力。男孩那双充满探索精神的大眼睛让他为成人死去的“好奇心”感到羞愧

拉曼回到加尔各答后，立即着手研究海水为什么是蓝色的。他利用自己的研究优势，从光线散射与水分子相互作用入手，运用爱因斯坦等人的涨落理论，获得了光线穿过净水、冰块及其他材料散射现象的充分数据，证明出水分子对光线的散射使海水呈现出蓝色的机理与大气分子散射太阳光而使天空呈现蓝色的机理完全一样。

他进一步研究，又在固体、气体和液体中分别发现了一种普遍存在的光散射效应，为20世纪初的科学界最终接受光的粒子说提供了有力的证据。

他叫拉曼，他发现了被称为“拉曼效应”的光散射效应，为物理学作出了划时代的贡献。1930年，他走上诺贝尔领奖台，成为印度也是亚洲历史上第一个获此殊荣的科学家。

荣获巨奖之后，媒体的采访纷至沓来，拉曼的回答总是寥寥数语，而重复得最多的是：我只是追问了一个为人所司空见惯的问题：海水为什么是蓝色的？而这个问题却是由一个小男孩提出的，他的那颗好奇心震撼了我，也启发了我。科学之路，就是要常怀好奇之心，并努力地拿出确凿的证据来证明。

㈧ 面对新理念下课堂教学实践问题，教师怎样选择课题

中小学教师参与教育研究的主要价值，在于能够更新教育观念和提升解决教育教学实际问题的能力。面对新的课程环境，教师遭遇到许多课堂教学实践问题，需要教师以研究者的姿态投身实践探索才能成功地转变教学行为，实现专业发展。但据调查反映，大部分教师感到选择有价值的课题是他们进行课题研究的最大阻力。在新课程背景下，一线教师既为层出不穷的鲜活实践问题而苦恼，同时却又找不到课题，其原因主要在于教师没有直面自己课堂教学实践中的真实问题进行选题。那么，面对自身的课堂教学实践问题，教师该如何选择有价值课题开展研究，以积极变革教学行为，本文试就本人课题研究实践交流几种选题方法。
一、“评价开发”法
“评价开发”法就是教师要善于通过对专家、同事等人对自己所作的课堂教学评价的反思，来发现值得改进的关键问题。其操作路径是：回顾曾有所触动的他人对自己所作的课堂教学评价情境→梳理所指出的课堂教学问题→比照新课改理念，遴选出最有价值的研究问题→将确定的关建问题转化成课题名称。
【案例1】 课题组高琴老师用“评价开发”法确立了课题《构建小学中年级语文自主性质疑教学模式的实践研究》。在选择研究问题时，高老师一下子想到了市教研员薛峰老师对她的评课指导。在课题立项前一学期的市教研室督导活动中，高老师在执教《朱德的扁担》时大胆设计了让学生对课文最后一节质疑的教学环节。但薛峰老师对此并不认同，他认为课中的整体感悟填空其实就是课文的重点内容，可以直接以此为突破口让学生质疑，从而引出文中其他小节，不必再按顺序一节节学下去。当时，高琴老师深有感触。因为这番话触及了一个困扰她已久的疑惑：平时她总想着如何通过提高学生质疑问题的能力，以使他们成为学习的真正主人，但课堂上她常被学生提出的令人哭笑不得的问题牵着鼻子走，不能顺利完成教学计划。高老师虽曾查寻资料，但终究没找到有效可行的实施方法。通过对这一事件的回顾与反思，高琴老师明白薛峰老师其实给她指出了两大问题：其一、如何根据教材特点精心设计教学过程；其二、如何根据教材特点从整体上把握质疑点，构建质疑教学模式，在结构化引导中逐渐提升学生自主质疑能力。根据小学新课程标准，高老师觉得第二个问题更有研究的实践价值，不仅能解决自己当前突出的教学实际问题，而且能将培养学生质疑能力的新课程理念切实转化为自己的行为。于是，高老师选择第二个问题开展研究，并根据课题名称的四要素将问题转化成了课题。
从上述案例中可以看出：高琴老师能捕捉对自己有影响力的关键事件，以市专家的评课诊断为信息资源，迅速、成功地找到了研究课题。
二、“挫折追问”法
“挫折追问”法就是教师要善于通过对自己新遭遇的教学挫折的深度拷问，来发现亟待解决的新增问题。其操作路径为：正视近期遭遇的教学挫折→反思受挫原因→根据反思结果到课堂中观察分析→确定主要问题，查资料找对策→将研究问题转化成课题名称。
【案例2】 课题组陆艳老师用“挫折追问”法确立了课题《小学中年级数学课堂教学评价策略与方法的实践研究》。确立课题时，陆艳老师任教四年级数学，她当时为学生不再像以前那样喜欢她上课而苦闷。原来，陆老师任教的两个四年级班是她从一年级开始带上来的。一年级接班时，她还是一个才踏上工作岗位的新师范生。在教学实践之初，她凭着年轻、幽默，很快和学生打成一片，课堂上学生积极性也很高，气氛融洽。后来就慢慢发生了变化。到了四年级，陆老师觉得整个课堂就像是她在发表个人演说，自己口干舌燥地教，而学生们意兴阑珊地学，失去了学习的热情。那么，造成这种反差的原因是什么呢？陆老师走出自信心缺乏的低迷状态，展开了理性的反思。她清醒地认识到，这种现象并不是因为自己教学能力下降所致，而主要有三个原因：一是四年级是学生身心发展的重要转折期，不爱举手发言是有别于低年级学生的一个心理特点；二是自己没有顺应学情变化及时调整教学方法；三是教学评价观念落后，方法单一陈旧，忽视了四年级学生的学段特征，缺乏对学生兴趣与需求的关注。接着陆老师带着这些认识再上课，以审视的眼光进行观察、反思与鉴别。尔后，她将主要问题聚焦为：如何以课堂教学评价策略的改革为突破口，调动四年级学生数学学习的主动性？为此她还认真研读数学新课程标准，积极查寻资料，努力寻找研究的切入点和问题解决的思路。在此充分准备基础上，陆艳老师确定了课题。
在上述案例中，陆艳老师能积极正视自己遭遇的教学挫折，及时查找原因，深入比较分析，并以理论为依托理性确立研究课题。
三、“顽症聚焦”法
“顽症聚焦”法就是教师要善于通过对自己困惑已久的教学现象的聚焦，来发现有待突破的瓶颈问题。其操作路径为：锁定自己困惑已久的教学现象→透析教学现象背后的本质问题→聚焦导致问题形成的主要教学因素→将问题转化成课题名称。
【案例3】 课题组陈朝夕老师用“顽症聚焦”法确立了课题《小学语文教学拓宽渠道培养农村小学生口头表达能力的实践研究》。陈朝夕老师在确立课题前详细描述了准备研究的教学现象：本届四年级学生和以往几届学生一样，进入中高年级后口头表达能力逐渐趋向两极分化，课堂成了几个活跃分子“挑梁唱戏”的舞台，而大多数学生“金口难开”，久而久之，一旦进行口语表达，就显得局促不安、拘谨胆怯、神情紧张，不仅声音不响亮，缺乏激情，而且表达不规范、不流畅、不完整，语无伦次，词不达意。因此，师生互动等新的教学方式难以实施，教学改革踟蹰不前。陈老师经分析认为，这一现象反映的本质问题是农村小学中高年级学生群体的口头表达能力下降，令人担忧。那么其形成的主要教学因素是什么？陈老师深感那是应试教育的必然结果。由于口头表达能力不在检测、评价之列，陈老师觉得自己以往不够重视对学生口语表达能力的培养，将学生的口语表达主要作为课堂教学交流的方式，而根本没有将其作为语文教学应尽的培养目标。因而，缺乏必要的培养时空与方法，是导致学生随年级升高而能力下降的主要原因。于是，陈老师将研究问题聚焦为：如何拓宽语文教学渠道切实提高农村小学生的口头表达能力？最后，她将研究问题转化成课题。
陈朝夕老师能以阻碍自己教改的瓶颈问题为研究对象，由表入里展开清晰、深入的聚焦，找到了富有实践价值的课题。
四、“深度转化”法
“深度转化”法就是教师要善于通过对课改理念转化过程中具体操作问题的诊断，来发现需要改深层次的问题。其操作路径为：清晰自己初见成效的某项教改措施→感悟该项教改措施在实际运用过程中生成的不尽人如意的现象→诊断现象背后的本质问题→通过调查细化具体的操作问题→将研究问题转化成课题名称。
【案例4】 课题组吴春花老师用“深度转化”法确立了课题《小学低年级数学小组合作学习有效性的实践研究》。吴春花老师一年前在该班学生一年级时就积极开展“小组合作学习”，课堂教学组织形式得以丰富，课堂教学气氛得到很好营造，尝试初见成效。但随着时间的推移，吴老师发现了一些令人不满的现象：合作学习中遇到意见分歧时，小组成员你说你的思路，我说我的见解，缺乏必要的倾听、讨论等合作技能，没有实际效果；部分学生依赖他人，坐享其成，或趁机偷懒，“游离”在课堂之外；很多学生易被他人同化，合作时“人云亦云”，等等。吴老师认为其本质问题是小组合作学习仍停留在初步尝试运用阶段，因没有采取更细致的富有针对性的措施已然流于形式，缺乏实效性。那么，应该如何加强指导，提高低年级数学小组合作学习的有效性？这是摆在吴老师面前的一个教改理念向实践深度转化的现实问题。为了有的放矢开展研究，吴老师在教师和学生层面进行了问卷调查与个别访谈，进一步明确了教师在小组合作学习的分工、讨论、反馈、评价方面缺乏有效指导的具体问题，厘清了研究思路。至此，吴老师顺利地就将课题确定了下来。
吴春花老师能敏锐抓住理念向课堂转化过程中的本质问题展开跟进式研究，找准了具有普适意义的课题。
五、“比较筛选”法
“比较筛选”法是指教师要善于通过对并存的教改实践问题的比较与筛选，来发现最有研究价值的问题。其操作路径：梳理目前需要解决的一些教改实践问题→以课改为核心比较其实践价值→选择最紧迫、最典型、最有影响力的问题→将优选出的问题转化成课题名称。
【案例5】 课题组吴超花老师用“比较筛选”法确立了课题《小学一年级语文新教材教学中提高识字效率的实践研究》。吴老师在执教一年级语文新教材过程中，感到需要解决的课堂教学实践问题很多：因新教材中拼音教学与识字教学同步进行，她就思考怎样才能让拼音教学更扎实；看到新教材中课文多是短小的诗歌，她就思考怎样进行诗歌教学才能充分激发学生兴趣；想到学生今后的写作能力与语言素养的长远发展，她也思考应如何改进教学方法提高写句能力；鉴于大量识字、提前识字的新课程重点，她还思考应如何激发学生兴趣提高识字效率。面对这一系列问题，吴老师犹豫难决。于是她问自己：现在最需要迫切解决的是什么问题？每堂课涉及最多的又是什么问题？经比较，她觉得就目前而言第四个有关提高识字效率的问题最现实、最有价值。大量识字、提前识字是新教材的一个教改亮点，也是一线教师的一个教改难点，对于尚未适应学习生活的一年级学生来说，每节课从四个字逐渐增加到十几个字的识字量可谓压力不小。因此，吴老师觉得激发学生兴趣提高识字效率的研究迫在眉睫。她的研究课题就这样被选定了。
本案例中的吴超花老师能根据课改的切身体验，在众多实践问题中甄别出最现实的核心问题，优选了研究课题。
六、“高原突破”法
“高原突破”法是指教师要善于通过对自己教学长处的审视，来发现能突破教学现状的要害问题。其操作路径为：明确自己最鲜明的教学长处→审视教学长处的不足之处→揭示要害问题→将问题转化成课题名称。
【案例6】 课题组尹美老师用“高原突破”法确立了课题《小学低年级数学动手操作拓展学生思维的实践研究》。尹美老师一直重视低年级数学教学，喜欢以动手操作激发学生兴趣，积累了历年的教具、学具，形成了一定教学风格。她清楚自己的教学长处，并准备从此入手寻找课题。她开始以反思的眼光认真审视这一教学方法，对一些习以为常的教学现象发生了质疑：课堂上要求学生边动手操作边观察思考，但很多同学只顾操作学具，却把老师提的要求丢在一边，有时玩起来就忘了地点和时间，搅乱了教学计划，而她总是费好大一把劲才能把学生的注意力拉回到课堂上来。尹老师发现，以往的动手操作教学片面关注了学生的学习兴趣，而忽视了对学生思维能力的长效、深层的培养。根据新课程理念，应该如何合理挖掘教材的动手操作资源培养低年级学生的思维能力？通过对这一蕴含在教学长处中的本质问题的揭示，尹老师满意地找到了研究课题。
尹美老师能从自己的教学长处切入寻找有赖现状突破的焦点问题，很好地完成了选题。
因每个教师课堂教学实践问题的复杂性、独特性，教师课题研究的选题方法灵活不居，上述几种方法在实际运用过程中也会有许多变式，因而，教师应直面各自实践问题创造性地运用，并能创造出更多更适合自己的选题方法。

㈨ 如何在小学数学课堂中有效的进行追问

在数学课堂教学中，我们可以围绕问题这一主题，寻求切实可行的方法，有效地进行教学活动，引导学生结合学习、生活实践，初步学会从数学的角度提出问题，灵活的理解问题，创造性的解决问题，并能合理地应用