全国新课程改革开始时间
㈠ 新课程改革的背景是什么
最佳答案
新课程改革教学背景下的可持续发展教育
—— 对EPD课堂教学实践的案例分析
北京师范大学地理与遥感科学学院 北京市东城区研修中心 陈红
EPD是联合国教科文组织“环境人口与可持续发展”教育项目。其目的是通过对青少年和全体社会成员进行环境教育、人口教育和可持续发展教育，促进改善环境、提高人口素质和社会的可持续发展。
一、EPD课堂教学原则
EPD课堂教学原则是“主体探究、综合渗透、合作活动、创新发展”。又称“16字实验原则”。
（一）解读“16字实验原则”
主体探究：教师在教育教学活动中要注重建构学生在学习与发展过程中的主体地位，注重培养学生终身学习与终身发展所需要的主动探究精神与能力。
综合渗透：教师在教育教学活动中要注重以环境、人口与可持续发展教育为核心内容，将相关学科内容以及校内外相关信息综合起来，随机渗透环境、人口与可持续发展科学知识与科学思想教育，注重培养学生终身学习和终身发展所需要的可持续发展思想与能力。
合作活动：教师在教育教学活动中要注重将指导学生开展小组及全班讨论与其他合作探究活动作为课堂教学的主要活动形式。
创新发展：教师要注重以新型教育教学模式为载体，培养学生的创新精神与相关能力，并促进他们的发展，同时促进教师创新能力的提高和身心健康的发展。
（二）新课程改革与“16字实验原则”
新课程改革的核心是以学生的发展为中心。在学习内容上，要精选对学生生活和终身发展有用的知识，如人口、资源、环境、可持续发展等内容。在学习方式上，要根据学生的心理发展规律，激发学生的学习兴趣，鼓励学生积极探究、与人合作，形成主动学习、合作学习的态度。在课程资源上，要构建开放式的课堂，重视校外课程资源的开发利用，形成学校与社会、家庭密切联系，教育资源共享的开放性课程。新课程改革的目的是培养学生的创新能力和社会实践能力，促进学生全面发展。
可见，“16字实验原则”与新课程改革的要求是完全一致的。“16字实验原则”中的“主体探究”、“合作活动”符合新课程标准中“改变学生学习方式”的要求；“16字实验原则”中的“综合渗透”符合新课程标准中“精选对学生生活和终身发展有用的知识”和“构建开放式的课堂”的要求；而“创新发展”是EPD教育和新课程改革共同追求的目标。
二、EPD课堂教学原则在课堂教学中的实施
（一）“主体探究”原则的实施
1．注重同步设计与同步推进教师的教和学生的主动探究学习。
2．注重把指导学生做好课前知识预习与问题探究作为起步课堂教学的第一环节，促使课堂学习过程前移。
3．指导学生独立选定研究专题，并进行自主探究。
案例一：北京55中刘爱英老师的《中国的可持续发展道路》这节课，在课前布置学生预习我国古代可持续发展思想，以及我国人口、资源、环境现状。带领学生实地调查北京首钢，了解首钢在实行清洁生产方面取得的成绩。在教学过程中，根据预习和调查的资料，通过展示、讨论、探究，引导学生认识中国走可持续发展道路的必然性和紧迫性，为北京首钢的可持续发展提出合理化建议。最后，学生各抒己见，如何从现在做起，从自己做起，为中国的可持续发展做出自己的贡献。
这一案例说明，教师非常重视课前知识预习和课堂自主探究。在教学过程中通过学生的主动探究学习，培养学生的可持续发展意识，并且在日常生活中自觉地改变自己的生活方式和消费习惯，使自己的行为符合可持续发展的理念，真正地发挥了学生的主体作用。
（二）“综合渗透”原则的实施
1．注重在分科课程教学中确定EPD相关知识点并实施渗透教育。
2．注重在综合课程教学中确定EPD相关知识点并实施渗透教育。
案例二：北京5中分校刘凤英老师《长江》这节课，教学内容主要有长江巨大的水能、长江的航运、长江洪灾等三部分内容。教师选择了“长江洪灾”这部分内容作为EPD渗透点。首先，让学生观看一段录像，让学生体验洪水的巨大破坏力。然后出示长江洪灾发生频率表格，让学生看出长江洪灾的发生频率很高。引出问题：长江为什么洪水多发？教师发给每组同学1998年长江洪灾的有关资料，让学生分析长江洪水多发的自然和人为原因。接着，让学生讨论：我们应该采取哪些措施来防洪呢？最后，教师小结：只有给水以家园，给万物生灵以家园，人类才有自己的家园；只有给水以活路，给万物生灵以活路，人类才能生存与发展。
这是在地理学科中确定EPD相关知识点并实施渗透教育的一个案例。从这个案例看出，教师认真分析教材，挖掘教材合适的EPD渗透点，并精心设计教学过程，使学生充分参与，初步形成人类与自然和谐相处的观念，提高了学生的防灾减灾意识。
（三）“合作活动”原则的实施
1．注重为小组和全班讨论及其他合作探究活动提供较为充分的时间与空间。
2．注重启发各层次学生参与讨论，以利于培养学生合作互助精神和集体探究精神。
3．注重教师同学生的合作，有效发挥教师在深入理解难点并掌握重点知识方面的主导作用。
案例三：景山学校赵国红老师的《巴西》这节课，课前教师让学生自由组合为四个小组：巴西概况组、热带雨林组、巴西经济发展组、巴西之旅组。每个组有一张组员分工表，组员各负其责，进行合作学习。教师对各组的资料进行精选和把关。课堂上，巴西概况组的同学根据查询的资料，介绍巴西的位置、面积、人口、地形、气候等资料。热带雨林组的同学分别扮演林业部长、外国开发商、当地农民、生态学家等角色，通过角色模拟讨论热带雨林的开发与保护问题。巴西经济发展组的同学模拟巴西工业部长、农业部长等政府官员与外商见面会商讨投资问题。巴西之旅组的同学模拟导游，带领全班同学走进巴西，领略巴西风光。在整个教学过程中，教师对各组进行点拨、补充和评述。
这个案例说明，教师通过组织学生进行小组学习、角色扮演、辩论等形式多样的合作活动，培养了学生的合作互助精神和集体探究精神。
（四）“创新发展”原则的实施
1．注重通过EPD科学知识与科学思想教育激发学生形成创新精神与能力。
2．注重促进教师主体与学生主体在EPD教育教学过程中得到同步发展。
案例四：北京5中程翠烟老师的《传统工业区》这节课，教材采用案例编写的方法，以德国鲁尔区为案例，来讲述传统工业区。程老师没有照本宣科，而是结合我国实际，增加了我国“东北工业区”这一案例，让学生根据资料分析东北工业区的区位优势、衰落原因，启发学生通过学习鲁尔区，借鉴鲁尔区的先进经验，为实现我国“振兴东北”的战略目标出谋划策。
这个案例说明，教师在进行教学设计时有创新意识，在教学过程中引导学生为振兴东北献计献策，培养了学生的分析能力和创新精神，促进了师生的同步发展。
三、新课程改革与EPD课堂教学实践的有机结合
为了便于理解，“16字实验原则”的内涵和操作方法都是按“主体探究”、“综合渗透”、“合作活动”、“创新发展”四个方面分别讲述的。但在课堂教学中要注意综合运用，不可断章取义。
“主体探究、综合渗透、合作活动、创新发展”16个字中，最核心的是“主体”和“渗透”4个字，前者体现了主体教育思想，后者体现了可持续发展教育思想，这是EPD教育的两根理论支柱，缺一不可。因此，在进行EPD课堂教学实践时，一方面要分析和研究教材，挖掘教材中的EPD渗透点；另一方面要了解学生，鼓励探究，发挥学生的主体作用。也就是说，要有新的教材观和学生观。这是新课程改革与EPD课堂教学实践的结合点。
（一）新的教材观
教材不是教学的至高权威和惟一依据。教师不是教材的执行者，而是教材的研发者。教师结合学生实际和生活实际，对教材研究后进行二次开发。
（二）新的学生观
新的学生观重视学生的主体地位，发挥学生的主体作用。强调改变学生的学习方式，鼓励学生进行探究式学习、小组学习与合作学习等。
（三）正确评价“综合渗透”（新的评价观）
评价一节课的课堂教学过程中是否有效地进行了EPD教育的渗透，需要把握两点：
1．把握好“度”。
在学科教学中渗透EPD教育，并不是一节课中EPD的内容越多，效果就越好。要根据学科特点、教材特点、学生特点来决定。
北京5中分校刘凤英老师《长江》一课，渗透点是长江洪灾；景山学校赵国红老师《巴西》一课，渗透点是热带雨林砍伐与保护；北京55中刘爱英老师《中国的可持续发展道路》这节课，则是在进行EPD教育。
所以，既要在教材中充分挖掘EPD的渗透点，又要掌握好分寸把握好度。不能因为过多的堆砌而冲淡了学科教学本身的特点。
2．要力求自然。
在学科教学中渗透EPD教育，要做到自然、和谐，达到“润物细无声”的效果。在教学过程中，不是大段的说教，而是通过具体事例、现象，让学生体验和顿悟，师生达到共鸣。
北京5中分校刘凤英老师《长江》一课，通过1998年长江洪灾的一段资料分析，让学生悟出人与水共存亡的道理；景山学校赵国红老师《巴西》一课，通过热带雨林砍伐与保护的讨论，使学生悟出环境与发展要协调一致的道理；北京5中程翠烟老师的《传统工业区》一课，通过分析工业区繁荣－衰落－振兴的过程，揭示人与环境协调－不协调－再协调的关系。北京55中刘爱英老师《中国的可持续发展道路》一课，通过大量关于我国人口、资源、环境方面的感性材料和图片，让学生深刻体会到中国走可持续发展道路的必然性和迫切性。这些老师在教学中都非常自然地进行了EPD教育的渗透。
通过自然的渗透，既保证甚至提高了学科教学的质量，又使这节课在情感、态度、价值观方面得到深化和升华，可谓画龙点睛、锦上添花。
教学改革的背景和原因
第一章 课程改革的背景和目标
新世纪之初，我国建国以来的第八次基础教育课程改革在党中央、国务院的直接领导下，正以令世人瞩目的迅猛之势在全国顺利推进。这次改革，步伐之大，速度之快，难度之大，都是前七次改革所不可比拟的。它将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变。成千上万的教育工作者正以高度的历史责任感和极大的热情投入到这场改革潮流之中，相信它必将对我国基础教育乃至整个教育的发展产生深远的影响。
第一节 课程改革的背景和动因
1．有人提出，1992年刚刚颁布了九年义务教育全日制小学、初级中学(各科)教学大纲(试用)，时隔几年，是否有必要进行如此大规模的改革?
课程是实现教育目的的重要途径，是组织教育教学活动的最主要的依据，是集中体现和反映教育思想和教育观念的载体，因此，课程居于教育的核心地位。基础教育课程改革，不是纯粹主观意志的产物，而是人们对特定社会政治经济发展的客观需要所作的主观反应。因此，社会政治经济发展的客观需要，不仅决定了一定社会中的教育是否要进行改革，而且也从根本上决定了改革的方向、目标乃至规模。教育发展的历史进程充分地说明了上述论断。
整个教育发展史的事实表明，社会政治体制、经济体制的变革，以及生产方式、生活方式的重大变化，都将引发学校教育的重大变革。刚刚过去的20世纪之所以被人们称做教育改革的世纪，其原因也在于此。
20世纪在政治、经济、文化、科技等各个方面的发展，是人类历史上最为迅猛的一个世纪。在社会发生如此急剧变革的时期，各国的教育必将随之而发生相应的改革，其中，涉及面甚广，可以被称做世界性的教育改革浪潮的就有三次。在这三次世界性的课程改革期间，为了使改革达到预期目的，各国在教育方面所作的其规模或大或小的调整、完善更是难以胜数。
20世纪中国的教育也始终处于不断变革的历史进程之中。清朝末年学堂的兴办，癸卯学制的颁布，辛亥革命以及南京国民政府期间的教育改革姑且不论，仅以1949年新中国成立以后的五十多年的时间而言，除了几次重大的学制调整之外，在基础教育课程和教材领域，至少进行了七次较大规模的改革。
众所周知，我国的现代学校教育制度脱胎于欧、美、日等现代工业化国家的教育体制。尽管由于意识形态、政治体制、经济发展水平、文化传统，以及国家所处的地域等存在着种种差异，各国的教育表现出互不相同的特点，有其个性的一面，然而，由于它们都是孕育、发展、完善于工业经济时代，所以，它们又表现出了非常相似的共同的特点，又有其共性的一面。也就是说，现代学校教育制度实际上是工业经济时代的产物。由于它对于工业经济时代各国经济、社会等方面的发展发挥过重要的作用，所以各国政府对于教育都给予了越来越多的关注，而且越来越自觉地把教育作为实现国家目的的重要手段，以至于许多有识之士都形成了这样的共识，即国家间的竞争归根到底是教育的竞争。
工业经济时代的学校教育模式的功能或价值可以概括为这样一句话，即把受教育者培养成为生产者和劳动者，成为生产和消费的工具。学校教育孜孜以求的是如何最大限度地发挥其经济价值。20世纪50年代，出现了人力资本理论。其专注于经济增长、不顾人的发展的教育模式在历史上曾经发挥过积极作用。然而，在当前的知识经济时代，这种教育模式的弊端引起了越来越多的有识之士的关注，要求对教育进行改革的呼声越来越高。越来越多的人认识到，如果不着手对基础教育课程进行改革，将严重影响国家的经济和社会发展。世界各国之所以不约而同地进行基础教育课程改革，其原因也在于此。
2．当前整个时代发展具有哪些特征?对基础教育提出了哪些新的要求?
对当代社会发展的特征做出准确的概括并非易事，在这里，我们只谈对当前世界各国教育发展产生重要影响的几个时代发展的特征。
第一个特征是初见端倪的知识经济。
肇始于第二次世界大战后期的新技术革命，对人类的生产、文化乃至社会生活等各个方面都产生了深刻的影响，并预示着人类发展新时代的到来。1996年，联合国经济合作与发展组织(OECD)在其发表的《科学、技术和产业展望》的报告中，正式使用了“知识经济”这一概念，此后，“知识经济”一词便成为人们耳熟能详的概念。
知识经济是相对于人类曾经经历过的农业经济、工业经济而言的，是人类生产方式的又一次重大变革。由于从20世纪如年代起，知识已经成为最重要的生产要素，其对于经济增长的贡献率已经超过其他生产要素贡献率的总和，因此，人们把21世纪称为知识经济时代。知识经济是建立在知识的生产、分配和使用之上的经济，因此，知识对于经济发展的意义相当于农业经济时代的土地、劳动力，工业经济时代的原材料、工具、资本，而成为经济发展的直接资源。
在知识经济时代，劳动者的素质和结构将发生重大变化，知识劳动者将取代传统的产业工人。所谓知识劳动者，主要是指从事知识、信息收集、处理、加工和传递工作的劳动者。此外，在知识经济时代，科学技术的不断更新，将改变“文盲”这一概念的传统内涵，“文盲”一词将不再单纯是指没有文化、知识的人，而是指不能继续学习，不能更新自己的知识、技能的人，正是在这个意义上，有人也把知识经济
㈡ 新课改什么时候开始的
2004年：高中新课改启自动 海南、广东、山东、宁夏
2005年：江苏
2006年：福建、辽宁、浙江、安徽、天津
2007年：北京、陕西、湖南、黑龙江、吉林
2008年：山西、江西、河南、新疆
2010年：全国推开
㈢ 什么是新课程改革
教学改革的背景和原因
第一章 课程改革的背景和目标
新世纪之初，我国建国以来的第八次基础教育课程改革在党中央、国务院的直接领导下，正以令世人瞩目的迅猛之势在全国顺利推进。这次改革，步伐之大，速度之快，难度之大，都是前七次改革所不可比拟的。它将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变。成千上万的教育工作者正以高度的历史责任感和极大的热情投入到这场改革潮流之中，相信它必将对我国基础教育乃至整个教育的发展产生深远的影响。
第一节 课程改革的背景和动因
1．有人提出，1992年刚刚颁布了九年义务教育全日制小学、初级中学(各科)教学大纲(试用)，时隔几年，是否有必要进行如此大规模的改革?
课程是实现教育目的的重要途径，是组织教育教学活动的最主要的依据，是集中体现和反映教育思想和教育观念的载体，因此，课程居于教育的核心地位。基础教育课程改革，不是纯粹主观意志的产物，而是人们对特定社会政治经济发展的客观需要所作的主观反应。因此，社会政治经济发展的客观需要，不仅决定了一定社会中的教育是否要进行改革，而且也从根本上决定了改革的方向、目标乃至规模。教育发展的历史进程充分地说明了上述论断。
整个教育发展史的事实表明，社会政治体制、经济体制的变革，以及生产方式、生活方式的重大变化，都将引发学校教育的重大变革。刚刚过去的20世纪之所以被人们称做教育改革的世纪，其原因也在于此。
20世纪在政治、经济、文化、科技等各个方面的发展，是人类历史上最为迅猛的一个世纪。在社会发生如此急剧变革的时期，各国的教育必将随之而发生相应的改革，其中，涉及面甚广，可以被称做世界性的教育改革浪潮的就有三次。在这三次世界性的课程改革期间，为了使改革达到预期目的，各国在教育方面所作的其规模或大或小的调整、完善更是难以胜数。
20世纪中国的教育也始终处于不断变革的历史进程之中。清朝末年学堂的兴办，癸卯学制的颁布，辛亥革命以及南京国民政府期间的教育改革姑且不论，仅以1949年新中国成立以后的五十多年的时间而言，除了几次重大的学制调整之外，在基础教育课程和教材领域，至少进行了七次较大规模的改革。
众所周知，我国的现代学校教育制度脱胎于欧、美、日等现代工业化国家的教育体制。尽管由于意识形态、政治体制、经济发展水平、文化传统，以及国家所处的地域等存在着种种差异，各国的教育表现出互不相同的特点，有其个性的一面，然而，由于它们都是孕育、发展、完善于工业经济时代，所以，它们又表现出了非常相似的共同的特点，又有其共性的一面。也就是说，现代学校教育制度实际上是工业经济时代的产物。由于它对于工业经济时代各国经济、社会等方面的发展发挥过重要的作用，所以各国政府对于教育都给予了越来越多的关注，而且越来越自觉地把教育作为实现国家目的的重要手段，以至于许多有识之士都形成了这样的共识，即国家间的竞争归根到底是教育的竞争。
工业经济时代的学校教育模式的功能或价值可以概括为这样一句话，即把受教育者培养成为生产者和劳动者，成为生产和消费的工具。学校教育孜孜以求的是如何最大限度地发挥其经济价值。20世纪50年代，出现了人力资本理论。其专注于经济增长、不顾人的发展的教育模式在历史上曾经发挥过积极作用。然而，在当前的知识经济时代，这种教育模式的弊端引起了越来越多的有识之士的关注，要求对教育进行改革的呼声越来越高。越来越多的人认识到，如果不着手对基础教育课程进行改革，将严重影响国家的经济和社会发展。世界各国之所以不约而同地进行基础教育课程改革，其原因也在于此。
2．当前整个时代发展具有哪些特征?对基础教育提出了哪些新的要求?
对当代社会发展的特征做出准确的概括并非易事，在这里，我们只谈对当前世界各国教育发展产生重要影响的几个时代发展的特征。
第一个特征是初见端倪的知识经济。
肇始于第二次世界大战后期的新技术革命，对人类的生产、文化乃至社会生活等各个方面都产生了深刻的影响，并预示着人类发展新时代的到来。1996年，联合国经济合作与发展组织(OECD)在其发表的《科学、技术和产业展望》的报告中，正式使用了“知识经济”这一概念，此后，“知识经济”一词便成为人们耳熟能详的概念。
知识经济是相对于人类曾经经历过的农业经济、工业经济而言的，是人类生产方式的又一次重大变革。由于从20世纪如年代起，知识已经成为最重要的生产要素，其对于经济增长的贡献率已经超过其他生产要素贡献率的总和，因此，人们把21世纪称为知识经济时代。知识经济是建立在知识的生产、分配和使用之上的经济，因此，知识对于经济发展的意义相当于农业经济时代的土地、劳动力，工业经济时代的原材料、工具、资本，而成为经济发展的直接资源。
在知识经济时代，劳动者的素质和结构将发生重大变化，知识劳动者将取代传统的产业工人。所谓知识劳动者，主要是指从事知识、信息收集、处理、加工和传递工作的劳动者。此外，在知识经济时代，科学技术的不断更新，将改变“文盲”这一概念的传统内涵，“文盲”一词将不再单纯是指没有文化、知识的人，而是指不能继续学习，不能更新自己的知识、技能的人，正是在这个意义上，有人也把知识经济称为“学习经济”。
第二个特征是国际竞争空前激烈。
刚刚过去的20世纪，人类曾经经历过空前惨烈的两次世界大战。第二次世界大战以后的所谓“冷战”时期，发生过150余场战争，而因战争造成的死亡人数多达2000万左右。“冷战”结束后，被“冷战”长期掩盖的国与国之间、民族与民族之间，以及宗教团体之间长期潜在的矛盾、冲突日益突现出来，国际间的竞争空前激烈。美目的霸权主义削弱了联合国与其他国际组织的权威和本应发挥的作用；美国等西方国家打着“人权”的幌子粗暴践踏他国主权；信息技术发达国家的信息霸权在经济、军事以及文化方面对其他国家的控制、渗透，都使和平与发展不断面临新的不确定性。如果说既往的国际竞争主要表现在意识形态、军事实力等方面，那么，当前的国际竞争则主要体现在综合国力方面，而且这种竞争越来越表现为经济实力、国防实力和民族凝聚力的竞争。
第三个特征是人类的生存和发展面临着困境。
这种困境主要是指人类目前面临的诸如生态环境的恶化、自然资源的短缺、人口迅速膨胀等威胁着人类自身生存和发展的一系列重大问题。在工业经济时代，社会的发展主要依赖于科学技术的进步，然而，科学技术本身是一把双刃剑，它既会造福于人类，也会给人类带来灾难。事实上，目前人类所面临的困境乃是人类自身在善良动机下滥用技术的“副产品”。应该特别指出的是，除了人与自然和谐关系被破坏之外，由于工具理性对价值理性的长期压制，人类生存和发展的困境还表现为人的精神力量、道德力量的削弱或丧失，而这恰恰是任何现代科学技术或物质力量都无能为力的事情。正是由于对上述问题的清醒认识，人们开始对工业化以来的社会发展模式进行深刻的反思，并从20世纪70年代起，提出了诸如协调发展模式、文化价值重构模式等各种新的发展模式。1980年，联合国大会首次提出“可持续发展”的概念。1992年在里约热内卢召开的联合国环境与发展大会上，包括我国在内的180多个国家和70多个国际组织的代表们共同提出了可持续发展的新战略和新观念。总之，为了人类的生存和可持续发展，在21世纪，除了必须对人类既往的所作所为进行客观的评价之外，我们还必须妥善处理物质文明和精神文明之间的关系问题。
从上述对当前时代的三个主要特征的阐述中，我们可以清楚地看到，同过去时代在经济发展、国力增强等方面的社会发展主要依赖于自然资源或物资力量相比较，具有高度科学文化素养和人文素养的人，对于21世纪人类发展则具有越来越关键的意义。所谓具有高度科学文化素养和人文素养的人，必须具备两个条件：一是要掌握基本的学习工具，即阅读、书写、口头表达、计算和问题解决；二是要具备基本的知识、技能，以及正确的价值观和态度。只有这样，他才能具有能够生存下去、有尊严地生活和工作、改善自己的生活质量、充分发展自己的能力，才能积极参与社会的发展，并能终身学习。
3．为什么说当前的基础教育课程改革是我国政治、经济发展的客观需要?
中国是一个具有悠久历史的文明古国，对于人类文明的发展曾做出过举世公认的、不可磨灭的伟大贡献。然而，从1840年鸦片战争开始，种种错综复杂的原因使我国的发展落后于西方发达国家。对于我国这样一个发展中国家来说，本次课程改革对于中华民族的伟大复兴具有深远的意义。
初见端倪的知识经济，在向我们提出严峻挑战的同时，也向我们提供了难得的机遇，即所谓挑战与机遇并存。如果我们能够很好地抓住人类生产方式转变这一历史性的机遇，我们就可以尽快地缩小与发达国家的差距，甚至超越它们。在人类发展的历史上，曾经有过这样的先例。19世纪中期，在幕府统治下的日本，遭遇到的是同我国清朝政府相类似的命运。1868年“明治维新”以后，日本抓住了19世纪后半期产业革命的机遇，到19世纪末20世纪初，一跃成为现代工业强国。其他如德国、意大利、俄罗斯等所谓“后发型国家”，在19世纪后半期的迅速崛起，同当时正在进行的产业革命都有着密切的关系。这些事例充分说明，生产方式的变革可以促成国家非常规的发展。
我国是一个发展中国家，而且还是一个科技文化水平偏低的人口大国。如前所述，对于综合国力的增强来说，起关键作用的因素是国民整体素质的提高。换言之，同过去时代发展主要依赖于为数不多的精英人物相比较，当前我们更需要与现代化要求相适应的致以亿计的高素质的劳动者和数以千万计的专门人才。在“人口众多”这一既成的、不可更改的事实面前，除了继续执行控制人口增长的长期国策之外，充分开发和利用丰富的人力资源，把沉重的人口负担转化为巨大的人力资源优势，就成为制约我国可持续发展的一个重要因素。这也是我国教育无可推诿的重大责任。
诚然，我国能否很好地把握知识经济时代生产方式变革这一历史机遇，能否充分开发和利用我国的人力资源，取决于多方面的因素，然而，教育毕竟是其中的一个至关重要的因素。历史经验已经证明，教育在把握人类自身命运、促进社会发展方面能够发挥巨大的作用。知识经济时代的科学技术已经成为第一生产力，在国与国之间综合国力竞争的时代，由于教育在综合国力竞争中起着奠基的作用，综合国力竞争必将聚焦到教育上来，从这个意义上讲，教育乃是世界各国国力竞争的制高点，谁抢占了这个制高点，谁就将占据主动的地位，谁就将有可能最终赢得这场竞争的胜利。基于对教育功能准确而深刻的认识，党中央、国务院适时提出了“科教兴国”战略，党的十五大明确提出要把教育摆在优先发展的战略地位。
我国的教育已经被赋予了中华民族伟大复兴的历史重任。为了更好地担负起这一光荣而艰巨的历史使命，教育工作者应该深刻地反思我国教育的现状，并认真地思考究竟应该如何担负起这一历史重任。
4．为什么说我国基础教育课程已经到了非改不可的地步?
我国基础教育的发展和既往的七次课程改革，都取得了巨大的成就， 对于促进我国政治、经济、科技、文化等各个方面的发展做出了巨大贡献。与此同时，我们必须实事求是地承认，目前我国基础教育的现状同时代发展的要求和肩负的历史重任之间还存在着巨大的反差。我国基础教育课程已经到了非改不可的地步，其原因如下。
第一，固有的知识本位、学科本位问题没有得到根本的转变，所产生的危害影响至深，这与时代对人的要求形成了极大的反差。工业经济时代学校教育的中心任务是传授知识，因而，系统的知识几乎成为“课程”的代名词。知识之所以占据如此重要的地位，是因为人们赋予了知识一些“神圣”的特征。知识不仅是绝对的，而且也是客观的，因而，知识成为了外在于人的、与人毫无关系的、类似于地下的矿物那样的客观存在物。对于知识而言，人们惟一能够做的事情，就是“发现”。对于学校里的学生而言，他们的任务乃是接受、存储前人已经“发现”了的知识。在这种知识观的指导下，学校教育必然会出现书本中心、教师中心、死记硬背的现象。“课程即教学的科目”或“课程是教学内容和进展的总和”等是人们普遍认同的观点。需要明确指出的是，这里的“教学科目”或“教学内容”主要是教师在课堂中向学生传授分门别类的知识。这种课程观最大的弊端是：教师向学生展示的知识世界具有严格的确定性和简约性，这与以不确定性和复杂性为特征的学生真实的生活世界毫不匹配，教育、课程远离学生的实际生活。在实践中，与知识、技能的传授无直接关系的校内外活动，往往被看做是额外的负担而遭到排斥。这种知识本位的课程显然是不符合时代需要的。
知识属于人的认识范畴，是人在社会实践中形成并得到检验的。从这个意义上讲，“知识”更像动词(即知识乃是一种“探究的活动”)，而不是名词(即知识是绝对的、不变的“结论”)。换言之，无论新知识的获得或是现成知识的掌握，都离不开人的积极参与，离不开认识主体的活动。学生掌握知识的过程，实质上是一种探究的过程、选择的过程、创造的过程，也是学生科学精神、创新精神，乃至正确世界观逐步形成的过程。为此，必须拆除阻隔学校与社会、课程与生活之间融会贯通的藩篱。惟有如此，学生才会感到，学习是生活的需要而不是额外的负担；并且，原先在被迫接受的“学习”活动中处于边缘位置，有时甚至作为教育的消极因素而遭到排斥的情感、体验才能获得与理智同等的地位。
第二，传统的应试教育势力强大，素质教育不能真正得到落实。自1840年鸦片战争以来，始终萦怀于中国人民心中的“强国梦”，伴随于科学技术高速发展的“知识爆炸”，以及普遍存在于“后发型国家”一定发展阶段教育之选拔功能的突显等因素，又使我国学校的课程体系表现出下列一些特征：对于书本知识的热衷追求使学生的学习负担和厌学情绪不断加重，学生为考试而学、教师为考试而教。现在，人们已经把目前我国基础教育课程体系存在的种种弊端概括为“应试教育”。
李岚清副总理在全国基础教育工作会议上指出：“从总体上看，素质教育的成效还不够明显，尚未取得突破性的进展。一些地方开展素质教育还是号召多而落实的措施少，一些学校对素质教育的理解和实施存在简单化、片面化的倾向，个别地方应试教育愈演愈烈。”陈至立部长在此次会议上所做的报告中指出：“推进素质教育步履艰难，基础教育还没有摆脱‘应试教育’的惯性和影响，在一些地方就像有的同志形容的‘素质教育喊得震天动地，应试教育抓得扎扎实实’。”我国1986年实施义务教育至今才十余年，尚缺乏构建和实施义务教育课程的经验积累，教育部基础教育司从1996年7月开始，组织了六所高等师范院校的有关专家研讨并制订了九年义务教育课程实施状况的调查方案，并于1997年5月在九个省、市对城、乡16000多名学生、2000多名校长和教师、部分社会知名人士进行了调查，通过调查凸现出现行课程方案所显示的种种问题：教育观念滞后，人才培养目标同时代发展的需求不能完全适应；思想品德教育的针对性、实效性不强；课程内容存在着“繁、难、偏、旧”的状况；课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际；学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在；课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能；课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、社会发展的需求和学生多样化发展的需求。这些问题的存在，以及它们对实施素质教育的制约及产生的不良影响，都足以说明推进课程改革的必要性和针对性。
我们必须看到，世纪之交，基础教育课程改革在世界范围内受到前所未有的重视。近年来，世界上许多国家特别是一些发达国家，无论是反思本国教育的弊端，还是对教育发展提出新的目标和要求，往往都从基础教育课程改革入手，通过改革基础教育课程，调整人才培养目标，改变人才培养模式，提高人才培养质量。这些国家都把基础教育课程改革作为增强国力、积蓄未来国际竞争实力的战略措施加以推行。邓小平同志在1985年就曾指出：“现在小学一年级的娃娃，经过十九年的学校教育，将成为开创21世纪大业的生力军。中央提出要以极大的努力抓教育，并且从中小学抓起，这是具有战略眼光的一着，如果现在不向全党提出这样的任务，就会误大事，就要负历史的责任。”基础教育是关系国家、民族前途和命运的千秋大业，因此，振兴教育，全民有责。我国广大的教育实践工作者、理论工作者以及行政管理工作者正是肩负中华民族伟大复兴的历史重任，胸怀全国每一位学生全面发展的关爱，脚踏实地地投身于这次课程改革中去的。
5．各个国家的课程改革有什么特点?对我们有什么启示?
如果要把各个国家，哪怕是重要国家的课程改革一一列举出来，无疑将是一份很长的清单。然而，各国目前课程形成的历史及其价值取向等方面都有着非常相似的特点，而且，处于同一时代的世界各国教育或学校课程必然会面临相同的问题，所以尽管各国政治、经济、社会等各个方面的发展具有很大的差异，但各国的课程改革还是表现出以下一些共同趋势。
第一，政府参与并领导课程改革。
由于新技术革命的发展和产业结构的变化，从20世纪80年代起，教育受到了各国政府前所未有的关注，除了大量增加拨款给予教育改革以财政支持之外，由政府支持并组织有关专家、教师、教育管理工作者、家长等参与的各种研究报告、课程改革方案、教育法律、教育政策等文件纷纷出台。仅在80年代，美国此类文件即达数百份之多。1990年，美国前总统乔治·布什曾召集各州州长在弗吉尼亚大学举行了。教育首脑会议”，提出《美国2000年教育战略》。此后，美国又提出了关于英语、数学、自然科学、历史等学科的全国统一标准。其他如俄罗斯、德国、英国、法国等国政府也都制定了课程标准或类似课程标准的文件。就亚洲的情况而言，日本的课程审议会议于1998年发表了关于改善中小学课程标准的审议报告，同年，文部省颁布了相当于课程标准的《学习指导要领》。韩国教育部在1996年的《韩国教育》白皮书中提出了韩国第六次课程改革的目标。而在我国台湾、香港地区的课程改革中，行政部门的组织、发动无疑起着决定性的作用。
第二，课程改革的焦点是协调国家发展需要和学生发展需要二者之间的关系。
20世纪教育发展的历程表明，满足各自国家在政治、经济、军事等方面发展的需要乃是各国不同时期教育发展和课程改革惟一的追求目标，而学生的发展几乎成为了一种教育奢侈品。正像前面已经提到的那样，严峻的事实已经表明，离开人类整体利益和长远发展需要而片面追求物质生产高速度发展，离开人之为人的文化精神，即人文精神的发展，已经使人类付出了沉痛的代价，已经引起了人们的警觉。毫无疑问，国家发展的需要依然是这次课程改革的首选目标。美国前总统比尔·克林顿在1997年的一次讲话中明确指出，为了迎接21世纪知识经济对美国的挑战，必须要让每一个学生学到在激动人心的21世纪里取胜的东西。从20世纪80年代起，由经济大国向政治大国转变始终是日本政要的目标。然而，与既往的做法不同的是，这次课程改革不再把学生看做是装载知识的容器，或攫取自然资源、从事物质生产的工具，而是把今天的学生当做国家和人类社会未来的主人，因而非常注重学生的发展，因为这不仅是发展经济和增强国家综合实力的需要，也是人类自身生存和发展的需要。因此，对于满足社会发展的需要来说，促进学生的发展既具有“手段”的价值，又具有“目的”的意义。
第三，课程改革具有整体性。
众所周知，20世纪60年代发生在美国、苏联的课程改革，不仅历时长久，而且规模浩大，然而就其内涵来说，却是非常有限的。尽管两国的国情以及理论基础互不相同，然而它们却表现出惊人的相似：让学生在更短的时间内更好地掌握更多的科学和文化知识。因此，两国都耗时费力地组织了各门学科的第一流专家重新编写教材，更新教学内容，以容纳各类“最新”“最先进”的知识。这次课程改革除了重新厘定课程目标之外，还对基础教育的课程结构、课程内容及其组织方法、课程实施、课程评价等涉及“课程”的几乎所有方面加以改革。
源自《走进新课程——与课程实施者对话》
（教育部基础教育司组织编写 朱慕菊主编）
㈣ 请问新教育改革是什么时候
从1949年建国就开始了。
在建国以来的50多年里，我国基础教育课程经历了8次重大改革，历次改革之间有着密切的历史联系，全面考察这8次课程改革，将对当前的课程改革和今后的改革有所助益。
(一)1949—1952年的第一次课程改革
新中国成立后，收回了教育主权，对旧中国遗留下来的各类教育问题进行了彻底的改造。1949年12月召开第一次全国教育工作会议，会议提出了教育改革的基本方针“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助前苏联经验．建设新民主主义教育”。这一方针具体规定了教育改革的步骤和方向，对这一时期的课程母锲鸬搅酥苯拥闹傅甲饔茫?哟丝?剂宋夜?谝淮慰纬谈母铩?br> 这次改革是门自上而下进行的，实行对旧课程的改造，初步确立了我国中小学新课程体系，形成了全国统一教学计划、统一教学大纲与统一教科书的“大一统”课程模式。具体过程如下：1950年8月颁发《中学暂行教学计划(草案)》，这是新中国成立后的第一个教学计划；同年9月，在全国出版会议上提出中小学教材必须全国统一供应的方针，并成立人民教育，承担编写国家统一教材的任务，于1951年出版了第一套中小学全国通用教材。1951年3月召开第一次全国中等教育会议，通过了《普通中学(各科)课程标准(草案)》和中学规程，提出目前普通中学的教学计划必须全国统一，课程科目和每科教学内容必须定出统一的标准。同年10月，政务院颁发了《关于改革学制的决定》，重新规定了中小学的学制，规定小学实行五年一贯制取消初高两级分段制，中学修业年限为六年．分初高两级，各三年。根据学制的要求，1952年3月颁发了小学和中学暂行规程，这是新中国成立后颁发的第一个全面规范中小学课程的文件。这一时期的课改呈现的特点是：强调中央集权，全国统一，致使课程结构单一，只设必修课，不设选修课；注意根据中小学培养目标来考虑学科设置；课程内容方面，注意科学性和思想性的有机结合；模仿前苏联的痕迹明显，某些课程在一定程度上脱离了中国实际。
(二)1953—1957年的第二次课程改革
随着国民经济的恢复，1953年我国开始执行“一五”计划，教育势必紧跟经济的发展做出相应的变动。1913年1月召开的大区文教委员会主任会议和6月召开的第二次全国教育工作会议吹响了新一轮改革的号角。两次会议确立了今后教育工作的重点是整顿、巩固和发展中小学。
1953年12月，政务院颁布《关于整顿和改进小学教育的指示》提出：今后几年内小学教育应在整顿巩固的基础上，有计划、有重点地发展，小学工作和学习应由门统一领导布置。1954年4月，政务院颁布了《关于改进和发展中学教育的指示》，明确指出：“为提高教育质量，中央应根据国家过渡时期的总任务和中学教育的目的，……有计划地修订中学教学计划，修订教学大纲和教科书，并为教师编辑一套教学指导用书，这是目前提高学校教育质量的一项最基本的工作。”这两个文件为课程改革提供了指导和依据。根据教学计划，于1956年颁发了建国以来全国第一套比较齐全的教学大纲：中小学各科教学大纲(修订草案)。
随着社会主义三大改造的基本完成，于1956年基本确定了社会主义制度，且“一五”计划提前完成，这一轮课程改革也于1957年初结束。这一时期的课改存在的问题是：初步形成了比较全面的中小学课程体系．但模仿前苏联的痕迹仍很深；课程变动过于频繁，教材又跟不上需要，致使教学工作不能完全按照教学计划执行；部分学科间的相互联系和配合不够紧密，课程设置不尽合理。
(三)1957—1963年的第三次课程改革
社会主义制度的基本确立，国民经济的健康发展，国泰民安。1957年2月，毛泽东作了“关于正确处理人民内部矛盾的问题”的报告，提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”为了更好地贯彻这一教育方针，在的周密部署下，又掀起了课程改革的新浪潮，历经三个阶段。
第一阶段：1957—1958年的调整。在新方针指导下，于1957年6月调整了1957—1958学年度中学教学计划，于1958年3月颁发了1958— 1939学年度中学教学计划，对中学课程作了调整和变动，加强知识教学与劳动教学相结合及完成中学肩负的“双基”任务。
第二阶段：课程改革大跃进。上一阶段的调整，随着1958年9月《关于教育工作的指示》的发布而毁于一旦。指示指出：必须积极进行技术革命和文化革命。在这种形势下，教育大革命很快进入高潮。从1958年到1960年，中小学校贯彻党的教育与生产劳动相结合的方针，实行勤工俭学，兴起课程和教学改革的群众运动，其中课程改革的主题是：缩短学制、精简课程。具体表现在：1960年，人教社按照中小学适当缩短学制年限的要求，赶编了第三套全国通用教材，把原来12年学完的内容压缩到10年完成，供试验10年制的学校选用；教育管理权限下放，各地开始自编教材；劳动时间大量增加，正常教学秩序受到冲击；设置甲乙类中学，甲类教学计划要求较高，设置最高限度的科目，乙类教学计划要求低，设置最低限度的科目。
第三阶段：1961—1963年的调整和反思。面对 1958年“教育大革命”给教育事业带来的危害，从1961年开始，以“调整、巩固、充实、提高”方针为指导对中小学课程进行改革。颁发了《全日制中学暂行工作条例(草案)》、《全日制小学暂行工作条例(草案)》，对中小学课程的一些重大问题作了原则上的规定；制定了新的教学计划和教学大纲，对中小学课程做了必要的调整；编写了第四套全国通用教材，供 12年制学校选用，但因种种原因，修改后的教材没有在学校正式使用过。
这一时期的课改出现了新的动向：重视学科与育人的作用；首次提出设置选修课；实行了国定制与审定制相结合的教科书制度；重视地方教材、乡土教材的编写。
(四)1964—1976年的第四次课程改革
1961—1963年的调整和反思虽然基本扭转了课程编写和实施中的混乱局面，但仍存在一些问题，如某些地区反映教材内容深、分量重、教材难等。1964年初，毛泽东发表了关于中小学教育的“春节讲话”，提出学制、课程、教学方法都要改，3月又针对当时学生学习压力过重批示“课程可以砍掉三分之一”。根据毛泽东的指示，1964年7月发出了《关于调整和精简中小学课程的通知》，接着不久“文化大革命”爆发，使1961年调整以来取得的一些成果付之东流。
1966年“文化大革命”爆发，全国进入混乱状态，全国没有了统一的教育方针，没有了统一的教学计划、教学大纲和教科书，有的只是各地自编的生活式教材，生活、社会、革命构成了全部的课程。
(五)1978—1980年的第五次课程改革
1976年粉碎四人帮，1977年教育战线开始拨乱反正．召开了科学教育工作会议，对课程改革进行了充分的酝酿，以1978年1月颁发《全日制十年制中小学教学计划试行(草案)》为起点，开始了课程领域内的拨乱反正。
第一，《全日制十年制中小学教学计划试行(草案)》规定：中小学学制十年，小学五年，中学五年。1978年颁布新修订的《全日制中学暂行工作条例 (试行草案)》和《全日制小学暂行工作条例(试行草案)》，对课程设置进行了原则性说明。第二，为配合教学计划草案。颁布了全国统一的教学大纲。第三，重建人教社，组织“中小学教材编写工作会议”，集中编写第五套全国通用的十年制中小学教材，于1978年秋开始在全国使用。新教材吸取了国际中小学课程改革的经验和教训，进行了教学内容的现代化改革，特别是这套教材清除了十年动乱时期出版的教材中的许多谬误内容，改正了在政治与业务、理论与实践等问题上的一些不适当的处理方法，注意到基础知识的选择，智力的启迪和能力的培养，其主要缺点是“深、难、重”。
(六)1981—1985年的第六次课程改革
经过两年的课程领域内的拨乱反正，课程发展已趋于正常化，但进入20世纪80年代后国内国际形势发生了巨大的变化，各国的竞争与国内的主要需求都集中在人才上，教育日益受到重视，同时在1978—1980年间的具体实践中，发现1978年颁布的教学计划在课程设置等方面存在一些问题，已跟不上新形势的要求，势必要求在原有基础上推进新一轮课程改革。1981年根据邓小平“要办重点小学、重点中学、重点大学”的指示精神，颁发了《全日制六年制重点中学教学计划(修订草案)》，并修订颁发了五年制小学和中学教学计划。根据新教学计划的要求，人教社立即组织编写了第六套教材。1984年颁发了六年制城市小学和农村小学教学计划，在数学、外语、自然常识、劳动课程分别提出了不同的要求，同时对教学大纲也进行重新修订，于1986年颁发了小学、初中各科教学大纲。
(七)1986—1996年的第七次课程改革
经过第六次课程改革，基础教育取得了显著成就，但在个别问题上，如普及义务教育、教育体制僵化等仍需进一步改革。1985年5月中共中央颁发的《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年4月全国人大通过的《中华人民共和国义务教育法》，拉开了第七次课程改革的序幕。
义务教育法规定：国家实行九年制义务教育。为配合义务教育法的实施，1988年国家教委颁发了《义务教育全日制小学、初级中学试行教学计划》，之后进行了修改，1992年颁布《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》，首次将“教学计划”更名“课程计划”，这个课程计划将课程表分为“六三制”和“五四制”两种，在课程表中将全部课程37-为两大类：学科类和活动类，课程表中还留有空间让地方安排课程。与此同时，国家教委组织编订各学科教学大纲(初审稿)，允许一些地区和单位按大纲初审稿编写教材，在教材试验的基础上，对大纲做修改，形成了24个学科义务教育教学大纲(试用)，于1992年颁布。
由于实行九年义务教育后，初中课程已从原有的中学课程体系中分离出去，而且原教学计划中高中的课程结构也不够合理，一些学科的要求偏高，国家教委于1990年颁发了《现行普通高中教学计划的调整意见》，作为新的普通高中教学计划颁发前的过渡性教学计划。其后，在实践的基础上，国家教委于1996年颁发了同义务教育课程计划相衔接的《全日制普通高中课程计划(试验稿)》。期间，由人教社负责全新编写和修订的第七套全国通用中小学教材，也于1988年秋开始使用。
这一时期的课改最为突出的表现是：在课程行政管理体制上开始打破“集权制”的绝对支配地位，确立了“一纲多本”的课程改革方略；在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程改革中的诸多禁区，如“个性发展”，“选修课程”，“活动课程”等内容在各地的课程计划、课程标准中都有重要地位。
(八)1996至今第八次课程改革
20世纪90年代以来我国提出并开始实施素质教育，素质教育要求有别于应试教育的课程。为了全面实施素质教育，为了更好地解决前七次课程改革遗留的课程问题，为了顺应世界课改的潮流，中国又开始了一场广泛、全面、深入持久的课程系统改革。
2001年2月，批准《基础教育课程改革纲要(试行)》，标志着我国基础教育课程改革全面启动。遵循“先实践，后推广”的原则，新课程于2001年 9月在全国38个国家级实验区进行了实验，2002年秋季实验进一步扩大到330个市、县。2004年秋季，在对实验区工作进行全面评估和广泛交流的基础上，课程改革进入全面推广阶段。到2005年，中小学阶段各起始年级原则上都将进入新课程。这次改革不是对课程内容的简单调整，不是新旧教材的替换，而是一次以课程为核心的波及整个教育领域乃至全社会的系统改革，是一场课程文化的革新，是教育观念与价值的转变，涉及课程的理念、目标、方法、管理、评价等方面。这场改革仍在继续，成败与否有待实践的检验。
㈤ 新课程改革从什么时候开始的
2003年开始组织新高中课程的实验推广工作. 2005年，中小学阶段各起始年级原则上都将进入新课程。
㈥ 新课程改革什么时候提出来的
我国新抄一轮基础教育课程改革于1999年正式启动，2000年1月至6月通过申报、评审，成立了各学科课程标准研制组。
2000年7月至2001年2月，各研制组在专题研究的基础上形成了课程标准初稿。3月教育部基础教育司在9个地区向广大教育工作者和专家学者征求意见，对各学科课程标准进一步修改。7月教育部颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》。
(6)全国新课程改革开始时间扩展阅读
新课程的培养目标要体现时代的要求。学生应具有爱国主义和集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统，具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德，逐步形成正确的世界观、人生观和价值观，具有社会责任感，努力为人民服务，具有创新精神和求实精神。
实践能力、科学人文素养和环境意识；适应终身学习的基本知识、基本技能和方法；强健的体魄和良好的心理素质，健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德的新一代人文化和纪律的全面发展。
㈦ 新中国真的发生了八次课程改革吗
2001年6月，《基础教育课程改革纲要（试行）》出台，标志着新一轮基础教育课程改革全面启动，被称为我国“第八次基础教育课程改革”。本次课程改革自从实施以来，历经十载有余，引发了一轮又一轮的热议。今天，重新讨论它，是为了澄清“课程改革”的本体认识问题。
一、“课程改革”：系统的、多层次课程文化实践
谈到“课程改革”，人们关注的焦点都是在“课程”一词上，这是我国新课程改革赋予它的文化内涵。关于“课程”的定义，学术界众说纷纭，没有一个共享的内涵。但可以肯定一点，“课程”是一个可以具体指称的实在。同样，对于“改革”，人们也有各自不同的认识。查阅《说文解字》可以知道，“改，更也，从攴、己。革，兽皮治去其毛，革更之。”说明“改、革”是同义复词，词典上对其解释为“把事物中旧的不合理的部分改成新的、能适应情况的”。这个意思，可以用一个词来概括，即“除旧布新”。因为课程改革的行为发生在学校领域，所以可以认为，“课程”主要指发生在学校场域的一切教育经验，包括显性的教学科目及围绕着这些科目所展开的各种教育活动。有学者认识到“‘课程’和‘学科’、‘教学内容’、‘教学计划’、‘教学大纲’、‘教科书’等词，既有联系，又有区别”，“相形之下，课程一词，则嫌笼统。”正因如此，长期以来，我国基础教育界多数教育工作者认同课程是教学的一部分。“第一，课程是教学内容和进程的总和。第二，‘课程’和‘教学计划’、‘教学大纲’、‘教科书’两种称谓，可以并行不悖，互相补充，结合起来。”在某种程度上，人们思想中的“课程改革”其实就是“教学科目的改革”。
但是，就我国近十年来的新课程改革而言，每每见诸报端的“课程改革”究竟是什么意思呢？参照各方面对新课程改革的解读，可以得到这样的信息：新课程改革不是对课程内容的简单调整，不是新旧教材的替换，而是一次旨在以课程为核心的波及整个教育领域的系统改革，是一场课程文化的革新，是教育观念与价值的转变，涉及课程的理念、目标、结构、管理、方法与评价等方面。《简明国际教育网络全书•课程》指出，课程改革是形容具体变革的一个概念，是一种综合性很强、程度很深的课程变革，涉及学校体制变化和课程的全面修正，它的基础是价值观念的重大变化和方向调整，而且常常在政治制度方面展开。那么，课程改革应该“变革”哪些方面呢？肯尼迪坚持认为，“课程改革是在社会、经济和政治环境限制之下，的的确确关于教什么和组织的变革”，这是变革最为重要的两个方面。格拉索恩和杰拉尔则认为，课程改革不单单涉及内容和组织，还主要指向学生和教师。哈格里夫斯进一步指出，课程改革与社会变革相互关联。改变课程，意味着朝向教育理想奔走，同时要改变支持课程的社会条件和文化脉络。
既然课程意味着一种理想教育的蓝图，那么，学校课程就绝对不是教学内容或科目这么简单。课程改革也绝对不能只关注“教什么”，更要关注“怎么教”、支持这些课程活动的文化系统及其指向的经验结果。“学校课程的宗旨在于促使我们关切自己与他人，帮助我们在公共领域成为致力于建设民主社会的公民，在私人领域成为对他人负责的个体，运用智力、敏感与勇气去思考和行动。”“课程不再是一个事物，也不仅是一个过程。它成为一个动词，一种行动，一种社会实践，一种私人的意义，一种公共的希望。课程不只是我们劳作的场所，也是我们劳作的成果，在转变我们的同时也转变自身。”对于学校教育而言，课程变革是教育自身的应有之意，因为课程本质上是一种文化。有学者从文化哲学、文化社会学、政治文化学等角度出发，把课程改革看做一种价值负载的活动，一种制度安排的活动，一种不同权力主体之间的互动，是不同的主体通过行使文化资源配置权力来促进课程、社会和人的协调发展的文化实践活动。课程改革的本质是学校文化的重建，包括“学校课程体现出来的制度文化，以及教师文化、学生文化、环境文化的相互作用而形成的学校独特的文化”。
改革的本质是革故鼎新。课程改革就是将课程中陈旧的不合理的部分改变为新的能适应社会、文化、儿童以及教育客观情况的特殊过程，旨在改掉存在的不合理的部分，使之趋向合理完善。课程改革是在不断变化的社会大背景下进行的，社会的整体变革是学校课程改革的触发器。社会的整体变革需要教育变革，教育变革可能引发其下位概念的课程进行改革。课程改革的内容应该包括“价值观念、内容、方法、方式和评价等方面，这些方面直接涉及学生培养质量问题，是教育改革的根本目标和核心问题”。
一言以蔽之，课程改革不只是教学内容或教学科目的变革，其本质是学校自身的文化重建，是因深刻的文化矛盾和冲突引起的课程文化的变革。为了适应时代和社会发展的需要，需要在理念、内容、方法、管理、方式和评价等方面进行除旧布新，以关切人的现实世界和更加美好的未来。课程改革的核心概念是“改革”。因而对于“课程改革”是不是正在发生的理解，有两点必须抓住：
第一，进行改革的是不是“课程”，有没有确立新的课程愿景，有没有形成新的课程目标，有没有颁发新的课程标准（教学大纲），有没有开发出承载新的价值取向的课程资源；第二，是不是“除旧布新”的“改革”，有没有基于课程愿景和课程标准的实施行为，是不是产生教育文化意义上的变化。
Goodlad将课程分为五个不同层次：理想课程、文件课程、理解课程、运作课程和经验课程。这一概念的意义在于：一是课程是一个多层次的复杂的存在；二是课程是民主的、开放的；三是课程主体是多元的，课程层次概念内在地关涉了不同的课程主体（见表1）；四是表明了课程实施是课程改革的关键，教师是课程改革的关键人物；五是这是一种大课程观，明确地表明了课程与教学的关系。如果只有某一层次的改动，只是停留在理想或文件层面的变化，没有进入教育实践并具体指向学生经验课程的变革，没有真正转化为教师理解的课程、运作的课程并最终成为影响学生生命的经验课程，这并不能称之为完整意义上的“一次课程改革”。课程是一个多层次的、动态发展的经验发展过程，无论是国家层面还是学校层面的课程改革，都是一个多层次相互关联的、相互整合的文本与实践的文化重建过程。我们可以列出课程与课程改革之间的对应关系。（见表2）
课程层次和不同的课程主体
课程与课程改革的对应关系
基于上述分析可以看到，有些改革只是部分课程层次的调整，不能算作完整意义上的课程改革。判断是否是“一次完整意义上的课程改革”，应该关注“文本”与“实践”两个大层次上的共同调整。基于此，我们将从这两个层次对所谓的“八次”课程改革进行全面的分析和判断。（见表3）
课程变革的层次
注：表中每一个数字代表一种课程层次的调整。如：1、2、3、4、5分别代表理想课程等某一课程层次的调整，6、7、8、9、10、11等分别代表某两或三个层次的课程调整，13代表课程文本与实践层面的整体变革。
二、对“八次课程改革”的简单梳理
一般认为，新中国基础教育课程经历了八次改革。对于这所谓的八次课程改革，到底依循的是什么样的判断标准？提出了什么样的课程价值观？究竟实施了哪些值得研究的问题？应分析的需要，笔者在此仅作简要的梳理。
“第一次课程改革”于1949年启动，1952年结束。1949年12月23日召开的第一次全国教育工作会议强调，要对旧教育实行“坚决改造，逐步实现”的方针，指出要“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育”。这次“课程改革”，初步建立起了新中国中小学的课程体系、制度和传统，内容包括：（1）规定了中小学的课程门类，统一了课程安排和课时安排，优化了中小学课程的比例结构和衔接；（2）颁布了不少学科的新教学大纲；（3）教材改革。新中国成立之初主要采用旧教材，后来才过渡到修改旧教材再到编写新的教材。1951年7月，中央教育部决定从秋季起选用第一套通用教材（即刘松涛等编写的老解放区小学算术课本和俞子夷编写的另一套小学算术课本），从1951年秋季起，中小学才开始增用人民教育出版社出版的、以《小学各科课程标准（草案）》和《中学暂行教学计划（草案）》为具体依据，新编和修订的十二年制中小学教科书。1952年秋，人民教育出版社出版了从1951年开始编写的11本中学新教材；同年，中学数学大部分采用东北区编译的苏联数学课本。为实行五年一贯制，人民教育出版社又编写出版了小学语文和算术课本。1952年最为重要的教育事件，是公布了《小学暂行规程》和《中学暂行规程》，这是第一个全面规范中小学课程的政府文件，明确了中小学学校教育宗旨，初步奠定了新中国中小学学校教育体系。
1953年，党中央提出了过渡时期的总路线和国民经济第一个五年计划。同年11月26日，政务院作出《关于整顿和改进小学教育的指示》。1954年4月，政务院发布《关于改进和发展中学教育的指示》，标志着“第二次课程改革”启动。这次“课程改革”主要是师法苏联，服务党在过渡时期的总路线和总任务。1953—1957年，中小学基础教育的教学计划每年都有调整，课程设置变动频繁。
1956年，教育部颁布了新中国成立以来第一套中小学各科教学大纲，人民教育出版社组织各学科专家编辑出版了第二套全国通用的中小学各科教材。但是，第二套教材只使用了一年，因为以苏联教材为蓝本，内容偏深过难，被教育部要求精简。
1958—1965年的“第三次课程改革”经历了前后两个阶段。前一阶段是1958—1960年的“大跃进”时期。这一时期我国社会主义改造基本完成，开始探索建设社会主义道路。1958年9月，中共中央、国务院发布了《关于教育工作的指示》。据此，全国开展了轰轰烈烈的“教育革命”，在基础教育课程领域进行如下改革：下放课程管理权力；缩短学制，自编教材，自请教师；组织参加生产劳动，建设生产劳动课程；强化思想政治教育和对教师的思想改造。后一阶段是1961—1965年的课程调整时期。在1961年召开的中共八届九中全会上，党中央确立了“调整、巩固、充实、提高”的方针，以纠正“教育革命”中出现的问题，并对基础教育课程作如下调整。（1）统一管理基础教育课程。1963年3月，国家教育部颁布了《全日制中、小学暂行工作条例（草案）》，对中小学课程实施统一管理，首次提出了“国定制”与“审定制”相结合的教科书制度。（2）制订新教学计划。1963年7月，教育部颁布了《全日制中小学新教学计划（草案）》，确立了“语、数”为小学核心课程，“语、数、外”为中学核心课程。（3）制订新教学大纲，编写新教材。1963年5月，教育部颁布了中小学各科教学大纲，重新确立了各学科的性质、任务和基本的教学内容，强调“双基”的掌握和训练。1961年秋季，新编十年制中小学教材开始在全国十年制的学校试用，这是人教版第三套全国通用的中小学教材；从1962年夏季开始，人民教育出版社又着手编写十二年制的中小学教材，这即是全国通用的第四套教材，到1963年秋季，这套教材的第一册开始在全日制中小学校正式使用。
“第四次课程改革”即“文化大革命”十年时期的“教育革命”。这一时期，新中国成立以来所建立起来的课程体系和制度被当做修正主义加以批判和废除。原有的中小学教材被视为资产阶级修正主义教育路线的产物而加以全盘否定，要求精简课程，建立“革命化”课程，科学文化基础知识和基本技能不再受重视。课程实施“政治化”、“实践化”，采取“开门教学”，实行“开门考试”。学校教育受到严重影响，没有正常化的教学过程。
“第五次课程改革”是1977年到1980年这段时间。1978年1月，教育部颁发《全日制十年制中小学教学计划试行（草案）》，开始课程领域内的拨乱反正。（1）统一了学制，统一规定全日制中小学学制十年，小学五年，中学五年。（2）恢复了“文革”前实施的分科课程模式和开设的主要课程，颁布了全国统一的教学大纲。（3）1977年开始恢复人民教育出版社全面工作，集中编写第五套全国通用的十年制中小学教材，于1978年秋在全国使用。这些举措为后期课程改革奠定了基础。
到1981年，经过了两年课程领域的拨乱反正，课程发展趋向正常化。1982年9月召开的党的十二大，明确将教育列为经济发展的一个重要战略重点，我国进入了全面开创和建设有中国特色社会主义的新时期。新的形势要求推进新一轮课程改革，即“第六次课程改革”。第六次课程改革的内容包括以下三方面。（1）在课程设置上，颁布了《全日制五年制重点中学教学计划（修订草案）》，并修订颁布了五年制中、小学教学计划；颁布了《全日制五年制小学教学计划（修订草案）》，调整了课程和课时；小学设置弹性学制。（2）制定了一些课程的教学大纲，如思想品德、音乐。（3）根据新教学计划的要求，人民教育出版社组织编写了第六套全国通用教材。这一时期，课程领域开始系统介绍国外的课程理论的研究，借鉴国外课程改革的经验，并对新中国成立以来我国的“课程改革”经验进行认真总结。
1985年5月，中共中央颁布《中共中央关于教育体制改革的决定》，宣告了“第六次课程改革”结束，“第七次课程改革”启动。《中共中央关于教育体制改革的决定》确立了“三个面向”的教育目标，以“提高民族素质，多出人才，出好人才”为根本出发点，从根本体制入手改革与社会主义现代化建设不相适应的教育思想、教育内容、教育方法。提出了“教育优先发展”的战略。1986年4月《义务教育法》颁布，进入依法治教的新阶段。具体说来，这一时期，首先，改革了课程计划。1992年颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》，首次将“教学计划”更名为“课程计划”，此课程计划将课程表分为“六三制”和“五四制”两种，把全部课程分为学科类和活动类两大类，基础教育课程开始改变“小学—中学”的传统分段设计，而代之以“义务教育—高中”两阶段统一设计。其次，优化了课程结构。各地可以根据本地实际情况和需要设置地方课程，改变了我国国家课程一统天下的课程结构。在中小学的课程设置上，进行了较大的改革。如小学开设综合课，初中开设选修课，活动也正式纳入初中的教学计划。另外，更新了课程内容，降低了难度。由人民教育出版社负责全新编写和修订的第七套全国通用中小学教材，于1988年秋开始使用。
由于这一时期的改革，课程价值观念还是社会政治本位的，仍存在课程体系缺乏统整，课程门类过多，课程内容存在一定程度的“繁、难、偏、旧”，课程评价改革滞后，课程目标不够完善等诸方面的问题。于是，从1996年开始，国家教委基础教育司开始组织在全国各地中小学进行调研，从而引发新一轮基础教育课程改革。人们称之为第八次基础教育课程改革。
三、真正意义上的“五次”课程改革
笔者在审视这“八次”课程改革过程中发现，每一次“课程改革”概念的内涵与外延是不一样的。如果对此不加澄清，必然不利于新一轮课程改革的贯彻实施。“八次课程改革”的提法，主要是以“是否出现新的教育文件或教材”为依据。每一次新的《教学大纲》或《标准》的公布以及新编写的中小学教材的使用，可以认为是“新的课程文本”，但并不一定是完整意义上的“改革”。所以，“八次课程改革”的说法是简单化的说法。只能说其中公布了八次课程标准（教学大纲），编写过八次新的全国通用的中小学教材，但并不都是真正意义上的“课程改革”。因此，既需要关注“课程”的革新，又需要区分哪一次是真正意义上的“改革”。
依据上面的梳理，笔者建构了课程改革的判断标志。一是文本层面的有无除旧布新：有无颁布“新的”“大纲（标准）”；二是实践层面有无除旧布新：新的课程有无进入实践并对学生、教师和学校文化产生影响。据此认为只有1952年、1963年、1978年、1992年、2001年等为起点的五次改革可称得上是真正意义上的“课程改革”。（见表4）
五次课改的基本情况
第一次课程改革，以1952年颁布《中小学暂行规程》到1956年的颁发比较齐全的教学大纲和编写全国通用教材为标志。新中国刚刚成立初期，国家百废待兴，教育基本沿袭旧制，全国各地的课程设置、教材使用等方面都不尽一致，因此需要尽快恢复和整顿，设置符合新中国特色的中小学课程。1950年8月，教育部颁发了《小学各科课程暂行标准（草案）》和《中学暂行教学计划（草案）》，虽然这是新中国的第一个教学计划，但目的旨在“规定统一的标准”，没有实在的课程改革意义。直到1952年，新的《中小学暂行规程》颁布，借鉴老解放区和苏联的课程，才建立了一套新的课程体系，初步奠定了新中国中小学学校教育体系。教育部参考苏联教科书，以苏联教科书为蓝本，重编了适合新中国需要的教科书。无疑，第一次真正意义的课程改革始于此。1953—1957年之间，几乎每年都重新颁布中小学计划。这些计划在课程理念上，与1952年《中小学暂行规程》的规定，前后是延续的关系。直到1956年颁发了比较齐全的教学大纲，编写了第二套全国通用教材，使1952年提出课程理念与目标以课程文本的形式呈现出来。因而从科学的角度上讲，1952年到1957年期间的课程理念与目标等是一致的，可以看做一次课程改革。这次课程改革所涉及的课程设置问题、教学大纲的研制问题、教材的编写问题等，都是基于1952年的改革。尽管这个时候主要是学习苏联的经验，只有教学的理论，没有课程的理论，但用现在的眼光来看，此次已经较多地涉及课程领域问题，既有课程文本的编写，也有课程实践的改革，无疑是一次比较完整的课程改造，因而可以算作新中国第一次课程改革。
第二次课程改革，发生在1961—1965年之间，以1963年公布的各学科的教学大纲为标志。1958年“教育革命”期间课程的变化，只是局部的改变，并未影响全局。1963年强调对中小学课程实施统一管理，重新编写中小学各学科的教学大纲，确立了各学科的性质、任务与教学内容，强调“双基”的地位，定位了中小学核心课程，人民教育出版社编写了一套系统的以知识体系为标志的教材并在全国推广使用。这一系列的做法，对整个基础教育改革，特别是课程与教学改革产生重要影响。因此，1961—1965年所进行课程与教学改革的工作可以认为是一次真正意义的“课程改革”，可以认为是新中国第二次课程改革。
1966—1976年期间，课程的变化只在政治运动下被动的变化，不是主动的有积极意义的变化。这一时期的“课程改革”是没有课程概念而言的，科学文化基础知识和基本技能不受重视，学校教育带有浓厚的政治色彩，把实践庸俗化，一切其实都是为阶级斗争服务，处处呈现教育文化的弱化和教育本体功能的异化。学校教育经历了一场灾难，根本不能称之为课程改革。
第三次课程改革，以1978年颁布中小学新的教学计划为标志。“文革”结束后，随着党中央拨乱反正的推进，教育事业发生了重要变革。1978年1月，教育部颁布《全日制十年制中小学教学计划试行（草案）》，制定了各学科新的教学大纲，开始基础教育课程领域内的拨乱反正。一方面，恢复了“文革”前实施的分科课程模式和开设的主要课程；另一方面，颁布了全国统一的教学大纲，统一了学制，编写了全国通用的第五套教材。1980—1985年的“课程改革”，实际是1978年课程改革的延续。从文本课程角度看，是对1978年教学计划和教学大纲的修订与完善。这一时期提出将教育列为经济发展的第一个战略重点，意义重大。中国的课程开始围绕现代化、国际化展开。注重德、智、体、美、劳全面发展，开始注意美育课程，注意去政治化，向道德教育回归。这次课程改革不仅重视了“双基”，而且注意对课程结构进行调整，开始注意课程理论的研究。有力地说明了这两次课程改革是衔接的关系。这一时期的基础教育课程改革，为后来课程改革的发展奠定了良好基础。
第四次课程改革，以1992年颁布义务教育课程计划为标志。1986年颁布了《中华人民共和国义务教育法》，是基础教育改革的纲领性文件。为适应普及九年义务教育的需要，从1988年开始研制新的课程计划和教学大纲。1992年8月，国家教委正式颁布了《九年制义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》（以下简称课程计划）和24个学科的教学大纲（试用）。课程计划一改往日“教学计划”的称谓，突出以德育为主，德、智、体、美、劳五育并举的全面发展的教育方针。后来，又将“课程管理”作为课程计划的一部分独立出来。该课程计划于1993年秋季起在全国试行。1992年，召开了党的十四大，确立了邓小平建设有中国特色社会主义理论在全党的指导地位，同时强调了教育优先发展的战略地位。1993年2月，中共中央印发《中国教育改革和发展纲要》，直接促使了中小学教育由“应试教育”向素质教育转轨。其后，国家教委于1996年颁布了同义务教育课程计划相衔接的《全日制普通高中课程计划（试验稿）》。毋庸置疑，这次课程改革是一个大动作，它诞生于我国改革开放的大背景之下，充分吸收和总结了新中国成立以来的课程改革经验及教训，体现了前所未有的理性，立足于国家义务教育法的实施。不但在文本层面制定了新的课程计划，而且要求在课程实践上改变以往“应试教育”的做法，提倡素质教育，注重对学生能力的培养。这自然是一次真正意义上的课程改革。
第五次课程改革，即2001年开始的新一轮课程改革。在世纪之交，人们开始总结和反思我国基础教育改革的成就和挑战。为培养适应新世纪发展需要的创新性人才，必须进行深入的教育变革，其中包括课程改革。现实的基础教育课程在课程理念、课程体系、课程内容、课程评价、课程目标上面还存在诸多问题，特别是关于人的主体地位以及创造精神和创新能力方面，已有的课程不能照顾到学习者的需要，因而还是不能适应国家对人才的需求。于是继世纪之交全球范围内的课程改革的兴起，我国开始了新一轮基础教育课程改革。这次课程改革影响之大、历时之长、意义之重，是以往所没有的。“新课改”遵循“先实践，后推广”的原则，于2001年9月在全国38个国家级实验区进行了实验，2002年秋季起逐渐在全国范围内展开。课程改革的目标具体明确，以人为本，把马克思关于人的全面发展的观念贯穿于人的培养之中，以科学发展观为统领，培养德、智、体、美全面发展的社会主义现代化事业的建设者和接班人。对课程设置也提出了明确的思想和价值观的要求。在课程结构、课程内容、课程决策、课程开发、课程实施、课程评价等方面都提出了合理的改革建议。对教师的培养和培训，课程改革的组织与实施方面都提出了系统化的方案。因此，可以看做一次真正意义上的课程改革。
综上可知，自新中国成立以来，真正意义上的课程改革，只有五次，即1952年起为引导进行社会主义建设，改造旧教育而进行的课程改革；1963年在总结以往经验教训基础上，确立“双基”和中小学核心课程的课程改革；1978年“文革”后拨乱反正，在中国改革开放的大背景下，为适应国内国际对人才的需求而开展的，旨在增强综合国力的课程改革；1992年建立在义务教育基础之上，为建构具有中国特色的社会主义基础教育课程体系而进行的课程改革；2001年开始实验，一直延续至今的，旨在复兴中华民族的新课程改革。
新中国成立后很长一段时期内是没有明确的“课程”概念的。在当时看来，教学论是涵盖课程论的，课程只作为教学的一部分加以讨论。然而，自从新课程改革推行以来，一夜之间，出现了“八次课程改革”。细细分析，原因在于人们将历史上任何课程文本的公布统统当做课程改革来对待，这与原来将教学大纲视为课程不无关系。且所谓的“课程改革”在时间的分布上没有断层的现象。“课程改革”一词是世纪之交由于“新课改”的需要催生出来，并引起人们广泛关注的。但它最初却是由西方的课程理论界提出来的。我国的课程理论研究直到20世纪80年代，才出现自发研究的迹象，在此之前，并未研究过“课程”，而只研究“教学”。如此背景之下，之前的教育改革中不可能有冠冕堂皇的“课程改革”的出现，即使有，也只能叫做“教学改革”，这也是有部分学者对新中国成立之初的那次课程改革予以否认的原因。提出一个新的概念，必然引发新的理念的产生，这时候就要论证与其相关的一系列术语（其实是术语背后的理念）的区别与联系，而不是不假思索地“认为是”或“我认为”这样想当然的态度。当人们对一个新鲜事物的本性认识不清的时候，就可能进行错误的解读，形成错误的理念，进而产生错误的行为。这就会致使改革兜圈子、走回头路，浪费财力、人力、物力，吃力不讨好。
㈧ 新中国教育改革从哪年开始
新中国教育改革是在1949年开始的。
教育改革就是教育现状所发生的任何有意义的转变”。教育改革是一个系统工程，应该包括各级各类教育。各级教育有其自身的特点，即使是“以人为本”，在不同阶段有不同要求。婴幼儿与少儿，基础教育与职业教育，中等教育与高等教育都各有不同规律。
(8)全国新课程改革开始时间扩展阅读：
中国教育改革的目的：
1、提供更加丰富的优质教育。优质教育资源总量不断扩大，人民群众接受高质量教育的需求得到更大满足。学生思想道德素质、科学文化素质和健康素质明显提高。各类人才服务国家、服务人民和参与国际竞争能力显著增强。
2、构建体系完备的终身教育。学历教育和非学历教育协调发展，职业教育和普通教育相互沟通，职前教育和职后教育有效衔接。
3、健全充满活力的教育体制。进一步提高教育开放水平，全面形成与社会主义市场经济体制和全面建设小康社会目标相适应的充满活力、富有效率、更加开放、有利于科学发展的教育体制机制，办出具有中国特色、世界水平的现代教育。
参考资料来源：网络—教育改革
㈨ 我国新课程改革是什么时候开始的
1996年7月到1997年底，教育部基础教育司组织6所大学及中央教科研所的课程专家回，对1993年秋在全答国施行的九年义务教课程的实施状况进行调研。总计调查了全国9个省市的城市与县镇的16000名中小学生，2000名校长、教师和社会各界的有关人士，获得了大量的数据和资料，为新一轮基础教育课程改革提供了依据。1998年以来，教育部组织教育理论工作者进行广泛的国际比较研究，了解了英、美、加、德、日、澳、韩、泰、俄、瑞典、芬兰、新西兰、印度、巴西、埃及等国家课程改革的经验和策略，努力把握世界基础教育课程教学发展的趋势。
在现状调查研究、国际比较研究基础上，参与课程改改革准备工作的专家和实践工作者认真分析研究基础教育课程和教学理论的发展趋势，探讨了基础教育改革的基本理论问题，明确了我国基础教育课程改革的基本理念。从1998年开始，起草基础教育改革工作的指导性文件-----【国家基础教育课程改革指导纲要】，通过广泛的讨论和反复修改，经教育部党组审定，【纲要】于2001年6月颁布。新课程于2001年9月在全国38个国家级实验区进行了实验，后扩大近500个县（区）开展实验，一直到现在全面实行起来。
㈩ 新课程改革在中国实施多久了
2001年，国家启动了新世纪基础教育课程改革。经过十年的实践探索，课程改革取内得显著成效，构建了容有中国特色、反映时代精神、体现素质教育理念的基础教育课程体系，各学科课程标准得到中小学教师的广泛认同。同时，在课程标准执行过程中，也发现一些标准的内容、要求有待调整和完善。为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，适应新时期全面实施素质教育的要求，深化基础教育课程改革，提高教育质量，教育部组织专家对义务教育各学科课程标准进行了修订完善。根据教育部基础教育课程教材专家咨询委员会的咨询意见和教育部基础教育课程教材专家工作委员会的审议结果，经研究，决定正式印发义务教育语文等学科课程标准（2011年版），并于2012年秋季开始执行。